Конструктивная педагогическая аксиология - объект научной рефлексии

Л.А. Черная характеризует современную эпоху как противоборство соседствующих культур с ярко выраженной спецификой, имеющих взаимоисключающие идеи. По ее мнению, это период, когда выделяется особый пласт культуры, уже целиком не принадлежащий предшествующей системе, но еще далеко не соответствующий новой.

В работах А.П. Валицкой, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой и др. отмечается, что Россия в современную эпоху переживает историческую драму, характеризующуюся глобальными аксиологическими противоречиями. Более того, резкое изменение социальной реальности и возникновение несоответствия между нарождающимися элементами социальной системы и элементами традиционной нормативно-ценностной системы породило новое социально-культурное явление - культурный шок. Иначе говоря, нормативно-ценностная система в условиях резких социальных изменений не «успевает» трансформироваться вслед за социальной реальностью, что влечет за собой возникновение своего рода вакуума, пространства, не заполненного соответствующими нормами и ценностями, или «ипатернами», которые бы отражали социальную реальность и детерминировали действия людей.

Реакция на культурный шок может быть разнообразной, зависит от многих факторов, в том числе и от количества субъектов, попавших в нее. Если культурный шок испытывает целая группа людей, объединенных общими признаками, т.е. субкультура, то мы можем говорить о явлении контркультуры как реакции на переживаемый культурный шок. В таком случае контркультура представляет собой расширенное социокультурное поле действий субкультуры.

Решению проблемы преодоления культурного шока и развития ценностной сферы человека способствует становление педагогической аксиологии как науки. С 80-х гг. наблюдается процесс определения ее целей, содержания и места в системе других педагогических наук. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики. В развитие методологических основ педагогической аксиологии значительный вклад внесли труды Б.М. Бим-Бада, Б.С. Брушлинского, В.И. Гинецинского, Б.И. Додонова, Б.Г. Кузнецова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, В.М. Розина, М.Н. Фишера, П.Г. Щедровицкого и др.

Педагогическая аксиология как область педагогического знания рассматривает образовательные ценности с позиции самоценности человека и определяет ценностные подходы к образованию на основе признания ценности самого образования. Таким образом, предметом педагогической аксиологии является формирование ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности.

Категориальный аппарат педагогической аксиологии прежде всего включает в себя понятие «ценность», аксиологическую характеристику личности (субъекта ценностных отношений) и общие аксиологические категории (значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, ценностные ориентации и отношения).

По словам И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, судьба понятия «ценность» сложилась вполне благополучно. Оно вошло в словари, широко используется в философских, этических, психологических и педагогических публикациях, активно употребляется в научно-популярной и публицистической литературе. При этом авторы вкладывают в него различное содержание, что естественно приводит к неопределенности понятий, составляющих категориальный строй и тезаурус педагогической аксиологии. Учитывая этот факт, остановимся на выявлении сущности понятия «ценность».

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, т.к. оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события, так или иначе, значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Существует два ряда значений для субъекта: «объективные значения» и «личностные смыслы». Категория значения отражает действительность независимо от индивидуального, личностного отношения к ней. Человек находит уже готовую, исторически сложившуюся систему значений и овладевает ею как орудием, выступающим материальным прообразом значения. «Собственно психологическим фактом моей жизни, - писал А.Н. Леонтьев, - является то, что я овладеваю данным значением, усваиваю или не усваиваю его, и то, насколько я им овладеваю и чем оно становится для меня, для моей личности, последнее же зависит от того, какой субъективный, личностный смысл оно для меня имеет».

Значение, смысл и ценность - неразделимые понятия. Значение раскрывает объективный элемент в ценности, смысл же отражает активное отношение человека к этому объективному элементу, которое творит и создает личность. Ценность и смысл возникают из взаимодействия объективного мира с потребностями человека. Ценность, согласно В.П. Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

Ценности принято подразделять на предметные и субъективные. К предметным ценностям относятся природные и социально-культурные явления, актуальные или потенциальные предметы человеческой деятельности, оцениваемые по таким критериям, как «добро - зло», «красивое - безобразное», «справедливое - несправедливое». Субъективными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном сознании как идеи, идеалы, принципы, цели деятельности и служат ее ориентирами.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиально важно понять разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социальной и исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.

Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности, как и любые другие, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем, эта зависимость не механическая, т.к. желаемое и необходимое на уровне общества часто вступает в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

По утверждению В.А. Сластенина, педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации. Однако такая классификация до настоящего времени в педагогике не разработана. Тем не менее, педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов, например, выделяют личностные, групповые и социальные педагогические ценности.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности педагога, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

- ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и др.);

- ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

- ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

- ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

- ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающихся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это «ценности - цели», включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и педагога, и ребенка. «Ценности - цели» выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности педагога.

Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, составляющих инвариантные характеристики личности педагога. К таким потребностям относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и др. В сознании педагога понятия «личность ребенка» и «Я - профессионал» оказываются взаимосвязанными, обуславливая взаимоотраженность и взаимодействие.

«Ценности-средства» - три взаимосвязанных подсистемы: собственно-педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач; коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально-ориентированные задачи; действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, т.к. объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. «Ценности-средства» подразделяются на «ценности - отношения», «ценности - качества» и «ценности - знания».

«Ценности - отношения» обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Кроме того, правомерно указать на существование и диалектику «Я - реального», «Я -ретроспективного», «Я - идеального», «Я - рефлексивного», «Я - профессионального». Динамика этих образов определяет уровень личностно профессионального развития педагога.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют «ценности - качества», т.к. именно в них проявляются или бытийствуют сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных, эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

«Ценности - отношения» и «ценности - качества» могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема «ценностей - знаний».

«Ценности - знания» - определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, альтернативности в организации образовательного процесса, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, отслеживать наиболее значимую и решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств, т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она, как отмечает А.Г. Здравомыслов, определяет тональность культуры, обуславливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Приоритетными задачами педагогической аксиологии В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова считают следующие:

- анализ исторического развития педагогической теории и образовательной практики с позиции теории ценностей;

- определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность;

- разработку ценностных подходов к определению стратегии развития и содержания отечественного образования.

В качестве методологической основы процессов проектирования аксиологической сферы в образовании может выступить конструктивная аксиология.

Понятие конструктивной аксиологии введено в научный лексикон Н.С. Розовым, а ее предысторию создавали реформаторы религии, морали и педагогических утопий (Августин Блаженный, Фома Аквинский, Дж. Локк, Д. Дидро, Т. Кампанелла, Т. Мор, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский и др.). Ими вводились в социально-культурный оборот такие ценности, как свобода, равенство, добродетель, единобожие, любовь к ближнему, справедливость.

Однако поиск новых ценностей, как правило, осуществлялся на основе возврата к утерянным. При этом постоянно велась борьба между объективистами, которые считали, что ценности в человеческой жизни неизменны и вечны, и субъективистами, которые утверждали, что система ценностей должна динамично развиваться.

Первый, кто поставил вопрос о необходимости создания системы новых ценностей, был Ф. Ницше. Он писал: «сама же задача требует кое-чего другого - она требует, чтобы он (истинный философ) создавал ценности».

Противниками этой идеи (В. Виндельбанд, Г. Риккерт) доказывалось обратное. С их точки зрения рациональное осмысление ценностей вносит логические структуры в аксиосферу.

Свой вклад в определение иерархии ценностей внесли Н. Гартман и М.. Шелер. Ими подготовлен конструктивистский подход в решении этой проблемы.

Следует заметить, что в эпоху перемен исследователи нередко провозглашали новые ценности и принципы, ориентируясь при этом на требования времени. Так, А. Швейцером был выдвинут принцип «благоговения перед жизнью», К. Ясперсом - «коммуникации как истины», «долг противостояния «абсурду» - А. Камю и др.

На современном этапе развития науки и общества проблема ценностей и их конструирование осмысливаются с позиции культуры (А.С. Ахиезер, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский).

Однако опосредующая роль культуры возможна лишь в результате осмысления ее абстрактности и идеальности. Остановимся на этих понятиях несколько подробнее.

Важнейшие аспекты учения об абстрактном заключаются, во-первых, в том, что человеческая реальность выступает в иерархической форме как исторически сложившийся переход между уровнями движения человеческой мысли от абстрактного к конкретному и обратно. Культура вся состоит из переходов разных типов.

Во-вторых, смысл культуры не в отражении мира, а в нацеленности на движение к некоторому идеалу, на реализацию некоторых ценностей, переход к ним. По утверждению А.Н. Леонтьева, мышление, расчлененное на модальности, в определенном своем ракурсе «раскрывает предмет только как возможность (но не действительность) субъекта». Отсюда смысл всей проблемы переходности - способности человека изменять человеческую реальность, обеспечивать выживаемость, осуществлять соответствующие переходы.

Абстрактность культуры означает в этой связи следующее: культура содержит возможность постоянной конкретизации, т.е. переноса ее содержания на новые явления, включение этих явлений в сложившуюся культуру, превращение исторически сложившейся культуры в программу деятельности.

В-третьих, культура способна «свернуться в точку», чтобы в процессе перехода обрести новое качественное состояние, новый смысл и новую логику.

Возможность конкретизации культуры позволяет вычленить из нее программу воспроизводственной ценностной деятельности человека. Тем самым, в отличие, например, от культуры как описания, открывается важнейшая особенность ее быть идеальным основанием воспроизводственной деятельности соответствующего субъекта. Без этой возможности перехода культуры оставались бы неясными ее роль и функции в механизме воспроизводственной деятельности человека. Как отмечает В.М. Розин, весь человеческий смысл культуры фокусируется в такого рода ценностно-смысловых программах, реализация которых и раскрывает реальный воспроизводственный потенциал культуры. Эта способность культуры переходить в формы программы деятельности обеспечивает ценностное развитие аксиосферы образования. Именно глубокий смысл переходности культуры ставит ее в особую позицию в ситуации осмысления переходных процессов как воспроизводства человеческой реальности.

Л.А. Черная считает, что переходность - процесс, протекающий между некоторыми реальными, возможно, условными точками. Переходный процесс - это нечто интуитивно очевидное, переход между двумя состояниями. Однако ограничиться этим тривиальным его пониманием возможно лишь, если речь идет о прошлом, когда мы знаем как исходную, так и завершающую точку процесса, когда речь идет о повторяющихся циклах.

Соколов Э.В. отмечает, что переходный процесс в обществе, в культуре характеризуется тем, что он протекает, по крайней мере, в виде трех модальностей: в форме предметной модальности, т.е. как способность осваивать внешний для человека объективный процесс, идущий по его имманентной логике; в форме субъектной модальности, т.е. как способность людей осваивать логику развития собственных потребностей, целей, ценностей; в форме рефлективной модальности, т.е. способности человека снимать противоречия между первой и второй модальностями, формулировать и разрешать проблемы, принимать эффективные решения, воспроизводить на этой основе новую ценностную человеческую реальность.

Таким образом, можно заключить, что переходное состояние есть состояние человека, рассмотренного с позиции его собственных способностей обеспечивать свое ценностное воспроизводство. Переходное состояние есть состояние самого человека как противоречивое единство культуры и системы отношений людей. Переходность есть, по сути, сам процесс жизнедеятельности человека, взятый как способность человека к самоизменению, к саморазвитию, к обеспечению своего воспроизводства через воспроизводство ценности человеческой реальности.

Следует отметить, что при рассмотрении переходного процесса в ракурсе предметной модальности границы перехода устанавливаются той задачей, которая ставится в познании. Эти границы могут диктоваться сложившейся теорией (истинной или ложной - не имеет значения), например, теорией построения социализма, представлениями о реформировании общества и т.д. При рассмотрении переходности в субъектно-образовательной модальности проблема перемещается в иную плоскость: от анализа переходности как процесса, стиснутого временными рамками, к рассмотрению ее потенций выходить за свои исторически сложившиеся рамки к более эффективной деятельности. При этом под эффективностью следует понимать меру способности образования обеспечить (вопреки опасностям, дезорганизации) собственное ценностное воспроизводство, выживаемость. Иначе говоря, переходность приобретает напряженное стремление образования к саморазвитию, самосовершенствованию, самоизменению.

Колесникова И.А. отмечает, что в истории человеческой деятельности способность образования рассматривать свою собственную переходность как собственную цель, как собственную теоретическую и практическую задачу, вызревала постепенно.

В отечественной литературе подчеркивается, что рефлективная способность образования превращать себя, свой потенциал в предмет собственной деятельности является уникальной, чисто культурной. Речь идет об особом пути образования, особой форме существования, качественно отличной от всех других известных социальных форм существования. Поиск этого пути является чисто институтским способом обеспечения выживаемости образования. Эта специфика и должна быть в центре внимания исследования переходности, в центре изучения образования в контексте аксиосферы культуры.

Теоретический анализ данного подхода обнаруживает, что конструирование ценностной среды лежит в плоскости разрешения конфликта между реальным и идеальным в культуре, т.е. через рефлексию. Смысл рефлективности заключается не только в том, что культура является предметом познания, преобразования, но и в том, что сами результаты этой озабоченности становятся предметом познания и деятельности. Заданность культуры является лишь историческим и логическим моментом отношения образования и культуры, которая снимается рефлексией, но ее результат превращается в новую заданность.

Этот сложный процесс, по мнению Е.В. Бондаревской, является также реализацией творческого потенциала образования. Творчество является фокусным определением образования, его реальной и потенциальной способностью выходить за рамки сложившейся культуры, сложившихся отношений к качественно новым решениям, уровням рефлексии, к логике, способности обращаться к более глубокому знанию и эффективному действию.

Такую идеологию пропагандировали и члены Римского клуба. А. Печчеи, его руководитель, прямо говорил об «установлении гармонии между устаревшими системами ценностей и непрерывно изменяющейся действительностью».

Одной из главных черт современного мировосприятия является конструктивное отношение к жизненным ориентирам, ценностям, социальному будущему. Сегодняшние философы настаивают на прогнозировании и конструировании ценностей. Причем Б. Малиновский, Т. Парсонс, Э. Тоффлер, Ю. Хабермас считают, что важно более широкое обсуждение ценностей, необходимых человеку в обществе.

Этот процесс протекает с опорой на ценностный строй, наследуемый из прошлого, с сохранением традиций, идеи полифонии ценностей и равноправного диалога прошлого и настоящего, ответственного отношения к будущему.

Таким образом, современное российское образование опирается на идею сознательного освоения и конструирования ценностей.

На смену бессистемного освоения и претворения в жизнь новых демократических ценностей приходят коррекция и конструирование ценностей, рациональное их освоение. Такие задачи решает конструктивная педагогическая аксиология.

Конструктивная педагогическая аксиология - область аксиологической педагогики, раскрывающая принципы, способы, методы, направленные на совершенствование ценностной сферы образования.

Конец XX - начало XXI вв. можно охарактеризовать как период поиска ценностей, соответствующих постиндустриальному обществу. В этот период наблюдается всплеск новых идей и ценностей, некоторые из которых становятся центрами притяжения. В точке бифуркации, переживаемой сегодня человечеством, все структуры общества становятся в высшей степени чувствительными, они улавливают малейшую флуктуацию и необратимо изменяются вместе с ней. Чтобы подобные тенденции получили распространение в обществе и вызвали культурные изменения для начала, по мнению К. Леви-Стросса, достаточно создать заметные флуктуации ценностей и убеждений и «не дать им затеряться в столпотворении конкурирующих идей и движений». При этом он подчеркивает, что культура и цивилизация никогда не бывают пассивными: «Великие социокультурные системы не просто ждут своей кончины, они сражаются, борются и выдвигают одну инновацию за другой».

Конец XX в. Э. Ласло оценивает как период, когда ценности вышли из-под контроля. Он считает, что в отличие от самого общества, входящие в него люди, обладают уникальной способностью - мыслить, планировать и рассматривать альтернативные варианты и, тем самым, влиять на судьбу общества как целого. Человеческое сообщество, пишет Э. Ласло, уже начало выработку новых ценностей.

Нынешней общественной идеологией стал гуманизм. Его возрождение в контексте современной эпохи способствует самоопределению образования и становлению его философии (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, И.А. Колесникова, В.М. Розин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, P.M. Чумичева). Демократические преобразования в обществе создали условия для проявления творческого потенциала и педагогов-практиков. Появление региональных образовательных, авторских, экспериментальных программ как альтернативы ранее существующим подтверждает, что необходимость и актуальность в конструктивной педагогической аксиологии очевидны. Однако в этом вопросе просматривается разрыв между отечественной системой образования и реальными социокультурными процессами.

Детство как ценностный период человека оказалось самым незащищенным в эпоху социальных перемен: закрытие дошкольных образовательных учреждений, ухудшение морального и экономического положения семьи, несовершенство медицинского обслуживания привели к осознанию того, что детство необходимо охранять. Экологический ракурс проблемы и появление понятия «экология детства» достаточно четко расставляют новые ценностные акценты в рамках конструктивной педагогической аксиологии, обосновывающей новую сущность образования и его предназначение в жизни ребенка.

Очевидность экологического конфликта и его связь с образованием обусловлены концептуальными положениями социальной экологии, изучающей отношения человека с окружающей средой, к которой относится не только природная, но и социальная среда. Именно последняя, являясь результатом творения сознания и разума самого человека, одновременно выступает в качестве мощного носителя ценностного строя общества, транслируя ребенку соответствующее видение мира и «провоцируя» его к определенному способу «поступания» (Д.Ж. Маркович). Характер отношения ребенка с такой социальной средой (к примеру, как он оценивает различные общественные явления, к каким аспектам социальной жизни испытывает интерес, какова иерархия жизненных ценностей, какова доминирующая позиция и т.п.) напрямую зависит от качества его образования, обеспечивающего возможность понять мир, принять его во всех свойственных ему противоречиях и несовершенствах, а также реализовать себя, устранив в себе начала враждебности и разрушительности, противопоставив им отношение духовной сопричастности человеческому сообществу. Как справедливо писал К.Н. Вентцель, «чем больше мира и человечества вберет в себя, в свою душу данная индивидуальность, тем большей высоты развития она достигнет».

Нарушение экологического равновесия социальной среды проявляется сегодня в виде «кризиса ценностей образования», выход из которого связан с изменением ракурса постановки педагогических проблем, с ориентацией на гуманную природу образования, с соединением знания и ценностно-смысловой организации растущей личности. В этой связи образование следует понимать на столько как передачу подрастающему поколению социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, сколько как формирование образа человеческого, ядром которого выступает способность к самоопределению на основе культурных эталонов, отражающих духовное и созидательное отношение человека к миру и себе самому. Поэтому, если следовать С.И. Гессену, истинная сущность образования состоит не в обладании знаниями и умениями, обеспечивающими удовлетворение наличных жизненных или профессиональных потребностей, а в особом личностно-смысловом отношении к миру, которое соответствует уровню современной культуры и обеспечивает человеку бесконечный путь саморазвития. Иными словами, «образование есть ничто иное, как культура самого индивида».

Такой вывод, на наш взгляд, оказывается сегодня предельно значимым, поскольку современная практика образования, как правило, ограничивается лишь информационной функцией, лишая тем самым человека возможности приобрести внутреннюю свободу, «вписаться в эпоху» за счет постижения ее истоков и тенденций развития, а также за счет постижения такого способа освоения мира, который открывает путь к самовыражению и творчеству. Именно такое образование порождает «способность и усилие человека быть», т.е. активно действовать, соотносить себя с другими, испытывать заинтересованность в духовности, постигать свое «Я», ощущая внутреннее единство своих проявлений как по отношению к другим, так и по отношению к себе. Тем самым для ребенка возникает реальная возможность подняться над обыденностью и задуматься над тем, что он несет в этот мир - добро или зло.

Из сказанного следует, что конструктивная педагогическая аксиология предполагает такое образование, когда его субъектом становится человек, который не только «образовывается», но и сам создает свое понимание, свое видение мира и себя в этом мире. Образование в таком понимании - это проектирование человеком своей жизнедеятельности, «целенаправленное прояснение, высветление, просвещение изнутри Своего Человеческого образа», поиска новых смыслов своего Я (Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, СЛ. Рубинштейн и др.).

В то же время это отказ от устаревшего подхода к конструированию ценностной сферы образования, отражавшего традиционное авторитарное педагогическое мышление, которое, по мнению В.В. Серикова, имеет следующие черты:

- ориентацию на прагматические ценности образования в ущерб представлениям о его самоценности;

- приоритет «государственной программы» над интересами ученика;

- одинаковость образования для всех;

- канонизированность, правилосообразность в раскрытии содержания учебного материала;

- приоритет научного схематизма и «обезличенных» результатов;

- ориентации на решение проблемы, передачу готового знания;

- монологичность педагогического общения;

- единообразие в ущерб индивидуальности ученика и учителя;

- направленность педагогической деятельности на «конечный результат»;

- установка на непременное изменение, совершенствование детей при отсутствии направленности на взаимосвязь, самоизменение.

Конструктивная педагогическая аксиология рассматривает ребенка как субъекта образовательного процесса в контексте культуры. В современной культуре сформировались следующие мифологемы ребенка:

- Просветительская - ребенок как символ природной не испорченности.

- Романтическая - ребенок носитель безграничных духовных ресурсов, остающихся невостребованными из-за прагматизма взрослой жизни.

- Модернистская - ребенок как сгусток инстинктов, чье природное естество выражается в свободе от «взрослой» социальной и моральной нормальности, а потому свободно реализующий свой стихийный биологический эгоизм.

Именно мифологема, «образ ребенка» становится содержанием современного образования, ибо педагогические модели выстраиваются с учетом содержания культурного контекста времени.

Конструирование ценностного аспекта педагогического процесса вне познания реального культурного контекста, который создает «такт ребенка», отражающего ценности современной культуры, невозможно. Это связано с тем, что сознание ребенка не является пространством только целенаправленного педагогического воздействия. Ребенок абсорбирует содержание реального контекста культуры. Сочетание педагогического воздействия, с одной стороны, и реалий социокультурного контекста в совокупности с индивидуальными психофизиологическими особенностями ребенка, с другой, может привести к не востребованности ценностей образования, несущих иные смыслы, нежели контекст реальной культуры. Задачей конструктивной педагогической аксиологии выступает необходимость проявления для ребенка вершинных и актуальных ценностей, в противовес проходящим, которые чаще относятся к массовой культуре, затмившей в настоящее время подлинно общечеловеческие и национальные ценности. Отсутствие процесса меж поколенного воспроизводства национальных ценностей и подмена их ценностями массовой культуры приводит к культурной диффузии, массовой потере культурных смыслов.

Процесс передачи смыслов культуры называется культурацией. Данный термин был введен К.М. Клахкомом, т.к. термин социализация, по его мнению, не охватывает процессов усвоения таких аспектов культуры, как знания, верования, ценности.

Затем этот термин приобрел несколько иную трактовку - инкультурация - приобщение индивида к культуре, усвоение им существующих привычек, норм и паттернов поведения, свойственных данной культуре. Этот термин был предложен М. Херсковицем. Под инкультурацией автор подразумевал конкретную национальную культуру. Таким образом, трансформация термина культурации привела к наполнению его чертами этнической содержательности.

В течение длительного времени, отмечает М.С. Каган, культурное и социальное считалось одним и тем же. Постепенно в науке сложилось понимание того, что культура - это уровень развития общества.

Разводя понятия «общество» и «культура», М.С. Каган под культурацией понимает процесс интериоризации накопленных в истории культуры знаний, ценностей и идеалов. Культурация несет в себе индивидуальные ценности, порожденные всеми народами во все времена, ибо они опредмечены в памятниках культуры.

По мнению М.С. Кагана, не тождественность понятий общества и культуры, реализуемых по-разному в ходе воспитания и обучения, делают эти процессы двусторонними: социализацией и культурацией. Он придавал этому факту важнейшее значение, т.к. считал, что в отечественной системе образования долгое время утверждалось одностороннее представление о воспитании и обучении как формировании индивида обществом, либо как приобщении к культуре. Ученый подчеркивал, что именно сложность онтогенеза человека состоит в том, что условием его развития становится природная данность - совокупность врожденных качеств, которые подлежат обработке силами общества и силами культуры. Результатом данного процесса является человеческая индивидуальность, а сам процесс определялся им как трехсторонняя система, обусловленная взаимодействующими сторонами: природой, обществом и культурой.

Следовательно, культурация - это специфический процесс, который является неотъемлемой частью обучения и воспитания ребенка.

В настоящее время ребенку предоставлен большой выбор ценностей из культурного наследия прошлого и современной культуры. Влияние общества на ребенка завершается освоением норм этого общества, которые зависят от него и часто не выбираются, тогда как ценности культуры осваиваются и выбираются свободно.

Таким образом, культурация в конструктивной педагогической аксиологии - это процесс развития ценностного творчества субъекта, воспитания и обучения аксиотворчеству.

Опыт ребенка неизменно экзистенциален, насыщен непередаваемыми вербально и сенсорно переживаниями. Педагог в самостоятельном духовном поиске ребенка призван направить этот процесс, инициировать творческий поиск ценностей субъекта и создавать благоприятные условия для развития личностно приемлемых ценностных конгломератов. В этой связи культурация может рассматриваться как процесс управления ценностным развитием микрокосмоса ребенка - индивидуума.

В таком аспекте ее задачами являются:

- привлечение внимания ребенка к ценностям с целью нарастания его аксио состоятельности;

- поддержка ребенка в его аксиопоиске ценностей и идеалов;

- развитие его способностей в выражении своего аксиопотенциала в различных видах деятельности и общения;

- в разработке системы аксиопрофилактики;

- оказание помощи в определении человеческих смыслов.

Понятие «смысл», как и ценность, имеет разное значение. К этому понятию обращались Э. Берн, С. Вайман, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А. Маслоу, Е.Н. Трубецкой, В. Франкл и др.

В их работах смысл трактуется как «внутреннее содержание, значение, постигаемое разумом»; «разум, рассудок, внутренне логическое содержание, постигаемое разумом»; «идеальное содержание, идея, сущность». Нередко сущность данного понятия связывается с деятельностью сознания: «разумное основание, назначение, цель, резонная причина»; «цель, разумное основание»; «предназначение, конечная цель (ценность) чего-либо».

«Смысл - идеальное содержание, идея, сущность, предназначение, конечная цель (ценность) чего-либо (смысл жизни), целостное содержание какого-либо высказывания, несводимое к значениям составляющих его частей и элементов, но само определяющее эти значения, в логике, в ряде случаев в языкознании - то же самое, что значение», - пишет А.А. Леонтьев.

Э. Гуссерль под смыслом понимает актуальную ценность, значимость предмета для субъекта. Отсюда следует, что смыслы функциональны - поступок, действие, высказывание и шире - жизнедеятельность человека, если это оказывается значимым для самосохранения, развития.

Интенционалистское определение смысла заключается в том, что он рассматривается как целевая направленность, ценностная ориентированность. К этой трактовке относятся выражения «смысл жизни», «смысл истории», «смысл бытия», т.е. «делать что-то с мыслью».

«Интенциональная» трактовка понятия «смысла» представлена в концепциях М. Вебера, В. Дильтея, Г. Риккерта, и достигла своего апогея в антипсихологизме Э. Гуссерля, а также в экзистенциалистских концепциях Н.А. Бердяева, М. Хайдеггера и др.

Контентуальному определению (от сл. «контент» - содержание) отвечает термин «сомыслие». Смысл как контекст (смысл - «вне» всякой мысли) и смысл как контент (смысл «состоит» из мыслей) - это принципиально разные уровни анализа. Контентуально трактуемый смысл как личностно-значимое конкретно-целостное систематическое единство мыслей характеризуется целостностью, эмерджентностью, синергийностью мыслей. По мнению некоторых ученых (Н.К. Гаврюшина), «сомыслие» присуще специфически русскоязычному варианту употребления слова «смысл» и прослеживается в работах Л.П. Карсавина, А.Ф. Лосева, И.О. Лосского, B.C. Соловьева, С.Н. Трубецкого, П.А. Флоренского, СЛ. Франка, А.С. Хомякова и др. В настоящее время эта традиция представлена в работах СС Хорунжего. В контентуальном подходе неразрывно со «смыслом» связываются категориальные внесмысловые корреляты: самость, бытие, язык, сознание, личность, культура.

Контекстуальное определение смысла выражает способ задания значения, т.е. более широкий контекст для значений языковых высказываний, связанных текстов, образцов сознания, ментальных состояний и действий.

Говоря словами Ю.М. Лотмана, смысл - это горизонт человеческого мира для фрагментов реальности, некая ментальная конструкция, лежащая за границей области понятий и категорий; смысл - контекст явлений реальности («текста культуры»).

Итак, рассматривая ценности в значении смысла, можно признать, что «граница» области смысла вполне определима. Во-первых, смысл содержится в человеческой жизни и ее проявлениях, в человеческой деятельности и поведении, в человеческом существе, его душе, духе, личности. Во-вторых, смысл объективируется, просто говоря, выражается в любых объектах, непосредственно и опосредованно, включенных в людское бытие. Смысл охватывает и пронизывает любые феномены мира. В-третьих, смысл реализуется и возникает в самих человеческих отношениях и взаимодействиях.

Таким образом, культурация, обусловленная объективным значением личностного смысла, влияет на развитие личностно-смысловой сферы человека.

Значение личностно-смысловой сферы в том, что она запускает психологические механизмы саморазвития личности. Личностно-смысловая сфера проявляется в смыслообразующих мотивах деятельности, в отношении человека к действительности, приобретает для него субъективную ценность и значимость.

По этой причине образование из знаниево ориентированного должно становиться подлинно личностно ориентированным, отличие которого от традиционного «в его направленности на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, т.е. потребностей его бытия, личного существования: в свободе и свободном выборе себя, своего мировоззрения, действий, поступков, позиции, в самостоятельности и личной ответственности, саморазвитии и самореализации, самоопределении и творчества».

АВТОР: Таранова Т.Н.