Культурация как процесс реализации конструктивной педагогической аксиологии

Культурация - процесс вхождения индивида в культуру через освоение ее смыслов и, прежде всего, в родную национальную культуру. Однако в современном обществе основные сферы социокультурного бытия личности охвачены глубоким кризисом. Критическая ситуация жизнедеятельности личности, которая сложилась в настоящий момент в России, актуализировала проблемы, связанные с дефицитарной деформацией личности.

Д.И. Фельдштейн считает, что дефицитарная деформация личности как особое состояние ее развития определяется следующими признаками:

- Субъективной неудовлетворенностью. Субъективная неудовлетворенность является следствием фрустрации основных социогенных потребностей личности, определяющих ее социокультурное развитие.

- Утрата идентичности. Хроническое переживание страха, опасений, тревожности, стрессы и различного рода фрустрации могут приводить к нарушению осознания себя, своей идентичности, зачастую даже в направлении деперсонализации, и к формированию неадекватной самооценки.

- Дезинтеграция индивидуальной «Я-системы» как следствие конфликтного функционирования интрасубъектных и интерсубъектных компонентов.

- Утрата психокультурной автономности (независимости). Формирование мультикультурной системы общественной жизни, интенсивное проникновение инокультурных компонентов в Я - систему личности и неготовность личности к их интеграции определили формирование психокультурного конформизма.

- Неадекватное восприятие реальности (действительности). Широкое распространение самых разнообразных форм экзистенциональной фрустрации и настроения социального пессимизма являются реальным подтверждением факта неадекватного восприятия действительности. Порождаемое этим явлением состояние социального дискомфорта и социальной изолированности личности чаще всего становятся причинами психологического порядка, которые приводят личность к аддитивной зависимости от наркотиков или алкоголя.

- Неадекватное самопознание, самопереживание и самооценка. Само переживание акцентировано в депрессивном измерении или в повышенной тревожности, что приводит к формированию комплекса неполноценности в процессе самопознания, а иногда,-наоборот, к сверх компенсации.

- Снижение толерантности к фрустрации. Толерантность бывает сниженной, что, несомненно, связано с уже упоминавшейся пониженной целостностью личности, с ослабленной автономией, недостатком само доверия и с недооценкой себя.

- Нарушенная резистентность по отношению к стрессу. Пониженная устойчивость к нагрузкам обусловлена хроническим накоплением стрессовых ситуаций, которые в существенной мере нарушают «целостность» личности, уравновешенность психических процессов и сознательную регуляцию деятельности.

- Патогенная и деструктивная социальная адаптация. Она проявляется в формах поведения, связанных с риском для жизни личности или обращение к образу жизни, характерному для социальных инфантилов и социофобов.

- Агрессивно компенсирующие самоутверждение. Агрессивно - компенсирующее самоутверждение выражается в росте конфликтности социокультурных интеракций личности, конфронтации в жизненно значимых для нее сферах.

По утверждению Е.В. Руденского, дефицитарная деформация личности создает угрозу духовному здоровью нации.

Самым существенным критерием духовного здоровья он считает интеграцию личности и ее динамического равновесия в системах социального функционирования.

Духовное здоровье личности, по его мнению, проявляется в трех основных областях:

- В отношении к самому себе (интрасубъектный фактор). Духовно здоровый человек доволен собой, проявляет адекватное самоуважение и, таким образом, может жить в согласии с «самим собой» большую часть времени. У него адекватные представления как о своих собственных возможностях и способностях, так и о своих ограничениях. Он научился воспринимать свои недостатки, предварительно убедившись, что их нельзя устранить. При этом он старается использовать свои способности в максимальной мере конструктивным способом. Духовно здоровый человек понимает, что у него существуют определенные, очень сильные, иногда иррациональные чувства, но не позволит, чтобы эти чувства им овладели, т.е. он способен в определенной мере регулировать свои чувства. Духовно здоровый человек принимает идеалы той социальной структуры, в которой он живет.

- В отношении к другим людям (интерсубъектный фактор). Духовно здоровый человек чувствует себя в присутствии людей комфортно, испытывает к ним любовь и доверие и знает, что и они любят его и доверяют ему. Духовно здоровый человек способен действовать и чувствовать как член группы, коллектива, но в случае необходимости он способен взять на себя руководство и управление группой. У него выработана ответственность за других, он умеет относиться к ним дружески, он любит свою семью и отличается разумной уверенностью в собственном социальном и экономическом положении и обеспечении социальных групп, к которым он принадлежит и, главным образом, за которые он ответственен.

- В отношении к жизни (интерактивный фактор). Духовно здоровый человек способен выполнять требования, которые предъявляет к нему жизнь, и встать лицом к лицу к своим проблемам. Он само детерминирует свою интерактивность и обладает необходимым для полноценного социального функционирования потенциалом социальной компетентности и социального интеллекта. Если это возможно, то он сам формирует свое окружение, но если это необходимо, то он способен приспособиться к нему. Он не боится будущего, планирует свою жизнь, причем ставит перед собой реальные цели. Он способен после обсуждения различных возможностей, принять важные решения. В общем, он способен удовлетворительно решать все проблемы, с которыми он встречается в жизни.

Изучая феномен декультурации, другие исследователи (А.Т. Москаленко, В.Ф. Сержантов) считают, что она проникла в самую сокровенную интимно-личностную, индивидуальную сферу человеческого бытия (любовь, семья, дети), являющуюся последним социально-нравственным бастионом защиты высоких нравственных ценностей. Разрушение семейных ценностей равнозначно гибели культуры, человека, всей цивилизации. Поскольку общественные законы проявляются через деятельность индивида, постольку традиционный анализ культуры как целостного феномена необходимо дополнить изучением ее экзистенциальных аспектов, связанных с овладением системой фундаментальных знаний, норм культуры и теми эмоциональными переживаниями, которые возникают в процессе культурации.

Процесс культурации понимается нами как целенаправленное содействие освоению личностью положительных норм и ценностей.

Формирование духовной культуры личности в контексте национальных особенностей в нашем понимании есть инкультурация.

В отечественной педагогической литературе есть работы, посвященные вопросам целенаправленного воздействия на личность с целью усвоения ею тех знаний, которые будут способствовать в будущем правильной оценке нравственных и культурных ценностей выбору положительных ценностей.

Еще К.Д. Ушинский развивал концепцию о том, что развитие абстрактного мышления и логической памяти человека в молодом возрасте должно быть предметом специальной работы в направлении развития у него духовной культуры. Одним из главных методов он называл приобщение детей к чтению. Теория В.А. Сухомлинского о необходимости использования развивающихся особенностей памяти для стимулирования развития духовной культуры молодых людей предусматривала целенаправленное увлечение детей процессами чтения.

Будет справедливым заметить, что обе концепции широко использовались в советской педагогической практике.

Исследуя развитие личности в онтогенезе, А.Т. Москаленко и В.Ф. Сержантов подчеркивают, что «когнитивное развитие состоит не только в углублении познания, но и в таком качественном видоизменении интеллекта, которое связано с изменением позиции познающего субъекта по отношению к миру: переход к операциональному мышлению обеспечивает преодоление эгоцентризма, и, следовательно, становление личностного самосознания».

Действительно, в молодом возрасте изменяется характер учебной деятельности - возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, собственного места в будущем, профессиональных намерений, идеала. На этой почве формируется более высокий уровень познавательных интересов. Интересы становятся более устойчивыми, перестают носить эпизодический характер, не исчерпываются школьными знаниями. Под воздействием потребности в новом человеком прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных, научных знаний.

Однако, процесс реализации потребности человека в новом, как любой процесс развития, обладает внутренним противоречием. Оно выражается в присущем человеку молодого возраста слабом багаже знаний, являющемся основой осуществления познавательного процесса. Слабые знания, среди которых могут иметь место и знания негативного порядка, благодаря случаю, могут направить познавательные интересы личности в ошибочном направлении. Тогда формируются познавательные интересы, способствующие усвоению негативной информации и разрушению личности, приобщению ее к таким видам деятельности, которые наносят вред природе и обществу, самой личности.

С этим, в частности, связано стремление молодых людей ко всему запретному. Отсутствие опыта и недостаток знаний способствуют приобщению их как к положительному, так и негативному знанию. «Качеством, ассоциирующимся с понятием духовности, является та разновидность потребности познания, - рассуждает на эту тему П.Н. Федосеев, - которая связана с тенденциями развития, с потребностью, не довольствующейся простым присвоением знания, но стремящейся раздвинуть эти нормы, служа развитию общества».

Разрешение противоречия, связанного с возможностью присвоения разного рода знаний, возможно двумя способами - стихийно, но при этом следует учитывать равность возможностей положительного и отрицательного стечения обстоятельств, и посредством специального вмешательства в этот процесс.

Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.

Определение вектора развития аксиологической сферы ребенка возможно, на наш взгляд, на основе концепции Н.С. Розова, согласно которой осуществление культурации связано с ценностной позицией педагога.

При этом существенную роль играют антиномии, но не как указатели границ мышления (И. Кант) и не как диалектические противоречия, ведущие к единственно верному синтезу (Г. Гегель), а как полюсы измерений для определения позиции. Рассмотрим эти антиномии, представив их по группам. Первая группа «одно и много».

- Антиномия единства - разнообразия ценностей.

Есть только единственная истинная система ценностей, значимая для всех людей и сообществ, даже если они ее еще не постигли. Есть только различные системы ценностей у разных людей и сообществ, поэтому никто не вправе считать свою систему общезначимой,

Исходя из принципов конструктивной аксиологии, задача педагога состоит в выборе позиции, отвечающей пониманию исторического момента в сфере образования. В педагогической теории требуется учет связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.

Педагог как референт общечеловеческих ценностей нацеливает свою деятельность на воспитание ребенка как целостного и органичного субъекта культуры, достигая гармонии универсальности и самобытности, национально-культурной идентичности и одновременно открытости общечеловеческому. Педагог, осуществляя свою деятельность в сфере образования, призван воспитывать целостно субъекта культуры с позиции общечеловеческих ценностей, но стратегическая цель образования - индивидуальность как концентрированное воплощение общечеловеческой сущности.

Ребенок развивается в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим общечеловеческие ценности трансформируются в этнокультурное единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

- Антиномия объективного - субъективного основания ценностей. Ценности имеют основание в объективной природе вещей. Ценности имеют основание в субъективных качествах людей.

Данную антиномию можно «снять» через диалектическое рассмотрение внешней детерминации ценностной сферы личности и ее зависимости от индивида. В «Феноменологии духа» Г. Гегель утверждал, что, с одной стороны, духовный мир личности зависит от того, что она застает в мире, от существующих нравов и образа мысли; с другой же стороны, духовный мир личности зависит от самой индивидуальности, которая сообщает действительности некоторую модификацию и не противоречит ее сущностному содержанию. В целом становление ценностного мира человека есть движение от безусловного преобладания внешних воздействий через этап их борьбы с внутренней энергией ценностного самоопределения индивида, становящегося в этом процессе уникальной личностью, к доминанте самовоспитания и самоутверждения. Вторая группа «Идеал или польза».

- Антиномия идеального - эмпирического в ценностях.

Источником и ориентиром ценностей является сфера идеального (духовного, сверхъестественного, небесного, божественного).

Источником и ориентиром ценностей является сфера эмпирического (реального, естественного, земного, человеческого).

Трактуемая диадность и дуальность основных ценностных пар профанного - сакрального, дискретного - континуального, имманентного - трансцендентального говорит о сложности взаимообусловливания идеального и эмпирического. Данная дилемма исходит из разной трактовки и объяснения аксиологической природы мира, приписывая ценностям то индивидуальное значение в виде интересов и потребностей, то как независящие от опыта человека абсолюты, но это придает некоторую оторванность идеала от носителя - человека. А.А. Пилипенко и И.Г. Яковенко считают, что ценности могут быть рассмотрены как комплексные системы свойств предметов материального и духовного мира, реализующие в своей основе дуальное единство идеальных образцов и субъективно-эмоциональных интересов и потребностей.

А.А. Пилипенко отмечает, что категорию «ценность» следует трактовать как «двустороннюю единицу культуры, репрезентирующую ее ценности, с одной стороны, а с другой - их субъективное восприятие и отношение к ней носителей данной культуры».

Между идеальным и реальным представлением ценности существует весьма подвижная граница: профанное может подняться до сакрального, как и сакральное опуститься до профанного.

В связи с этим педагог в конкретной материальной вещи может видеть ее профанность, имманентность, дискретность, например, в игрушке, но одновременно, качая куклу, ребенок вырабатывает идеальный образ материнства. Такой подход лежит в основе ценностного воспитания, предполагающего поддержку и помощь ребенку в выстраивании абсолютных идеалов и повседневных ценностей.

- Антиномия морального - желаемого в ценностях.

Осуществление истинных ценностей состоит в выполнении людьми морального закона. Желания имеют внешний характер по отношению к ценностям.

Реализация истинных ценностей состоит в достижении людьми своих желаний. Моральные нормы имеют внешний характер по отношению к ценностям.

Данная антиномия раскрывает важный аспект взаимодействия культурации и воспитания. Ориентируя ребенка на определение своего идеального другого, педагог четко осознает, что многие ценностные идеалы абстрагированы от реальной действительности и не могут быть объяснены с точки зрения реальной действительности, например такие «вечные» ценности, как «красота», «прекрасное».

Мы уже отмечали, что ценности обязательно содержат субъективное начало, что позволяет говорить о бесконечности индивидуальных вариантов выбора ценности. В то же время внутренняя ценностная структура личности весьма неустойчива, что не создает какой-либо стабильности внутренней структуре общества. Поэтому процесс культурации не возможен вне обучения, воспитания и социализации, т.к. неустойчивость аксиологического фактора нуждается в стабилизирующем компоненте, т.е. нормах как базовых регулятивов.

При этом для ценностных отношений наиболее важным моментом является элемент желания (или желательного), предполагающий некий свободный выбор, который основывается на добровольном принципе (культурация), а для норм основным понятием выступает императивное «должное», базирующееся на требованиях общественного исполнения (воспитания).

- Антиномия служения - свободы.

Истинные ценности требуют служения, послушания и веры. Истинные ценности требуют свободной деятельности, самоопределения и сомнения.

Сущностной природе человека отвечает модус служения, когда основным жизненным отношением является любовь к другим людям, что позволяет человеку выходить за пределы своих актуальных, наличных возможностей. При жизненном модусе социальных достижений основным отношением жизни является соперничество, что обусловливает повышенную тревожность, неуверенность в своих силах и часто препятствует успешному становлению личности. При модусе обладания другой человек является только объектом, средством для достижения собственных целей. Нравственные же преграды нередко отсутствуют, что делает истинный гуманизм практически недостижимым.

Люди, живущие в соответствии с модусом служения, основной формой взаимодействия которых с миром является духовное общение, содержащее невербализуемый, событийный компонент, за счет создания духовного «облака» удваивают свои способности, что, конечно же, не может не сказаться на их становлении как личностей.

Индивиды, основным способом существования которых является модус социальных достижений, хотя и используют личностную форму общения, могут встать в соответствующее отношение к своей жизнедеятельности, не всегда находят ресурсы для изменения своего наличного бытия, что зачастую обусловливает стагнацию имеющихся способностей.

Индивиды, живущие в соответствии с модусом обладания, для которых основными в жизни являются их эгоистические устремления, минимизация усилий, на первых порах могут, возможно, даже более успешно адаптироваться к окружающей культурной среде, но затем быстро наступает стагнация и они, в силу использования ролевой формы общения, быстро останавливаются в личностном росте. При этом у них затруднено использование, проявление в деятельности даже имеющихся способностей, после чего неизбежно наступает регресс личности, а деятельность распадается на ряд отдельных, слабо связанных или вообще не связанных между собой хаотических, обусловленных ситуационной необходимостью операций.

Итак, смысл жизни можно обрести только в духовном бытии, выражающемся в модусе служения. При двух других модусах есть только конкретная модель, что ведет к большему или меньшему регрессу личности.

Третья группа «Вечное или историческое».

- Антиномия вечного - историчного характера ценностей.

Ценности вечны, не зависимы от времени; в истории они лишь обнаруживаются (подобно звездам на вечернем небе).

Ценности историчны, изменчивы во времени; в истории они вырабатываются (подобно формам хозяйства, юридическим законам и правилам мышления).

Данная антиномия имеет принципиальное значение для конструктивной педагогической аксиологии. До сих пор считалось, что аксиолизис является естественным, исторически обусловленным процессом, закономерно сопутствующим трансформации в обществе. Однако события конца XX в. (распад Советского Союза, война в Чечне) говорят о том, что на ценностную сферу человека вообще можно влиять и изменять ее до неузнаваемости в результате аксиологических войн, с помощью информационно-диверсионных мероприятий. Это возможно потому, что человек утрачивает смыслоориентирующие координаты. Выражается это в потере интереса к жизни, творчеству и т.д.

Сказанное подтверждает мысль о том, что в каждую историческую эпоху необходимо поддерживать определенный уровень ценностного восприятия мира. При этом особая роль принадлежит институтам традиционной культуры, позволяющими транслировать финальные ценности - высшие ценности и идеалы - человеческая жизнь, свобода, справедливость, счастье, любовь, честь. По словам М. Мамардашвили, «это ведь вещи, производящие сами себя». Эти ценности необходимы людям не ради решения каких-либо сиюминутных задач, а ради самих себя. Наличие их открывает пути к множеству других ценностей.

С вечными ценностями связана традиция. Новаторство с его исторической определенностью связано инструментальными и производными ценностями, которые выступают средствами и условиями достижения и сохранения финальных ценностей.

Для человека вечными являются духовные ценности, которые имеют приоритет не только над материальными, но и над всеми другими.

- Антиномия традиции - новаторства в отношении к ценностям.

Истинные ценности могут быть только древними, традиционными, идущими из глубины веков.

Истинные ценности могут быть только новыми, современными, адекватными нынешней ситуации.

Современная педагогика развивается во взаимодействии с педагогическим наследием. Педагогическое наследие составляют выработанные на протяжении веков непреходящие ценности, имеющие общенациональную или общечеловеческую значимость. Именно они и формируют гуманистическую традицию. Традиция есть способ передачи духовных ценностей от поколения к поколению. Педагогическая традиция - это присутствие ценностей прошлого, сохраняющих актуальность в настоящем, т.е. живое прошлое, имеющее высокое ценностное значение в настоящем.

Роль культуры в педагогической традиции заключается в том, что память культуры не абсолютна, а избирательна, поэтому в современности воспроизводится лишь то, что актуально. При этом прошлые ценности не воспроизводятся в первоначальном виде, а всегда трансформируются и в преобразованном и приспособленном виде используются в настоящем. По существу, традиция - это актуализированные ценности педагогики прошлого. Фактически - это путь мобилизации опыта прошлого в интересах настоящего и будущего.

В педагогической деятельности истинное продолжение традиции наблюдается в преемственности, главным созидательным фактором которой является новаторство. Благодаря новаторству происходит существенное изменение педагогики, приращение ценностного аспекта образовательной деятельности, расширение ее смыслов в жизни человека. Новаторство препятствует развитию консерватизма, способствует прогрессивному развитию педагогики, повышению ее аксиоконцептуальных возможностей.

Современная конструктивная педагогическая аксиология может развиваться только на основе преемственности и взаимодействия гуманистических традиций и новаторства.

Выбор педагогом антиномий возможен только на основе оценки. Оценка - это аксиологическая категория. Г.П. Выжлецов дает ей следующее определение: «Оценка не просто акт выбора или реакции на ценность, она представляет собой реализацию оценочной составляющей сознания, которое само нужно рассматривать как единство и взаимодействие познавательной и оценочной составляющих». Им же была определена структура аксиологической оценки: а) оценочное отношение как эмоционально переживаемое соотношение объективных явлений с основанием материальной или духовной потребности субъекта, индивида или общества; б) оценочное суждение (понятие) как логическая форма осознания и фиксации результата оценочного отношения.

По мнению А.А. Пилипенко и И.Г. Яковенко, оценка как аксиологическая категория представляет собой единство оценочного отношения (оценка - процесс) и оценочного суждения (оценка - результат).

Основу оценки - процесса составляет сравнение. В одном случае, сравнение как анализ и эмпирическое обобщение становится способом и формой познания. В другом, оно осуществляется по линии «промеривания» этих свойств к конкретным жизненным потребностям субъекта. Реальным процессом такого соотнесения становится переживание.

Переживание может рассматриваться как способ осуществления соотнесения, а соотнесение как способ переживания, как субъективно-пристрастное отношение к сопоставляемым явлениям. Переживаемое соотнесение и есть конкретная форма проявления собственного оценочного отношения человека к миру.

Поскольку переживание ценности является духовным переживанием субъекта, то оно имеет социально-психологический характер и определяется не витальными, а социокультурными потребностями человека. Для детей в возрасте до 5 лет особое значение имеет именно эмоциональный компонент. Восприятие ребенком природы, предметов, произведений искусства осуществляется первоначально на эмоциональном уровне. Поэтому, развивая у него эмоциональную сферу, педагог прокладывает путь к развитию его ценностной сферы.

Оценочное отношение как направленная эмоция становится основой перехода от переживания к его осмыслению. По словам Г.П. Выжлецова, оценочная подсистема обладает средствами языкового стандарта на понятийном уровне, которые являются оценочными понятиями. Оценка направлена, прежде всего, на изменение установок человека, а, перерастая, с помощью познания - в ценностное отношение. Иначе, оценка может влиять на формирование ценностных ориентации субъекта. Оценочное суждение, таким образом, становится знанием оценочных отношений, фиксирующих положительную или отрицательную значимость явлений для субъекта.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в исполнительской регуляции преимущественную роль играют познавательные процессы - учет условий, в которых протекает деятельность, а в побудительной регуляции - процессы «аффективные»: эмоции, желания, в силу чего «от действий... человек переходит к поступкам, совершенными не определенными мотивами, т.е. побуждениям, осознанным, оцененным и принятым человеком в качестве идеального основания... и оправдания своего поведения».

Последовательная реализация категорий «оценка - поступок - поведение» переводит человеческую деятельность из аксиологически нейтральной в ценностную.

Эту же мысль высказывает А.Н. Леонтьев, различающий в качестве главных психологических составляющих сознания «личностный смысл» и «объективное значение». Для педагогической аксиологии, по его мнению, это имеет важное значение, т.к. оценка и ценность связаны со смыслом, а познание со значением. Оценка как целостность субъективного оценочного отношения в оценочных понятиях и суждениях пронизывает практическую и духовную деятельность людей, открывая для них сферу ценностных отношений и вводя тем самым в мир культуры. В оценке проявляется не только положительная, но и отрицательная значимость явлений для субъекта.

Таким образом, оценка входит в структуру ценности и является первой ступенью процесса культурации.

Педагог как конструктор аксиологического пространства развития ребенка создает аксиологическую психолого-педагогическую ситуацию, которая включает в себя: оценивающего субъекта; объект - носитель ценности; ценностную оценку; ценностное отношение; поступок; поведение.

Оценивание - это умственная (рациональная) и чувственная (эмоциональная) реакция субъекта на значимость для него (или для других) определенного объекта. В процессе оценивания объект непосредственно соотносится с потребностями и интересами субъекта, как бы «выверяется» на способность содействовать их удовлетворению. Такое соотнесение может осуществляться и другим путем - сопоставлением оцениваемого объекта с уже существующими ценностными представлениями, отражающими прошлый социальный опыт удовлетворения потребностей.

Осознание индивидом ценности объекта социальной действительности и его оценивание формируют особый вид отношения к нему - ценностного отношения.

Отношение - это момент взаимосвязи всех явлений. С философской точки зрения, отношение вещей объективно; вещи не существуют вне отношения, последнее всегда есть отношение вещей, существование всякой вещи, ее специфические особенности и свойства, ее развитие зависят от всей совокупности ее отношений к другим вещам объективного мира. Сами свойства, необходимо присущие тому или иному процессу или вещи, проявляются только в их отношении к другим вещам и процессам.

Развитие явления приводит к изменению его отношений с другими явлениями, к исчезновению одних и возникновению других отношений. В то же время изменение совокупности отношений, в которой существует данный предмет, может привести к его изменению. Отношения так же многообразны, как многообразны вещи и их свойства. По словам А.А. Пилипенко и И.Г. Яковенко, необходимо различать внутренние отношения различных, особенно противоположных, сторон объекта и его внешние взаимоотношения с другими объектами. При этом необходимо учитывать, во-первых, относительный характер различения внутренних и внешних отношений, во-вторых, их переходы друг в друга и, в-третьих, то обстоятельство, что внешние отношения зависят от внутренних, являются их проявлением и обнаружением.

Особый характер имеют общественные отношения. Они могут быть разделены на существенные и несущественные, необходимые и случайные и т.д. Человек вступает в отношения с созданными им вещами, объективным миром и с другими людьми. В результате в освоенном им мире он созерцает самого себя и начинает относиться к самому себе как человек (обладает самосознанием), лишь относясь к другому человеку как к себе подобному. Именно этим объясняется, с одной стороны, общественная природа человеческого сознания, а с другой - необходимость изучения общественных отношений для познания истории.

Отношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями и свойствами (например, любой закон как сущностью отношение между явлениями), так и в ситуации выделенного, неизмененного объекта в его отношении к другим объектам, явлениям, свойствам (например, отношение субъекта к политической системе). Термин «отношение» используется как базовая категория в «теории отношений» В.Н. Мясищева, сущность которой заключается в следующем: психологическим ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъективно-оценочных отношений к действительности, представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения. Система отношений определяет характер переживания личности, особенности в восприятии действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия. Все составляющие организации человека - от самых низших и до самых высших ее подструктур - связываются так или иначе с отношениями, причем функциональные возможности человека в организации деятельности могут быть определены лишь на уровне активно положительного отношения к ее задаче. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений с людьми однозначно формирует и соответствующую систему внутренних отношений личности.

Заметим, что «Теория отношений», выдвинутая впервые А.Ф. Лазурским, была более детально разработана В.Н. Мясищевым и получила дальнейшее развитие в работах отечественных и зарубежных психологов - А. Адлера, Б.Г. Ананьева, Ф.В. Басси, В.Г. Иванова, С.Л, Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, В. Штрассеа и др.

В педагогике отношения рассматриваются как целостная система индивидуальных, избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Отношение характеризует тот конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты, явления, люди. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений человека влияет на формирование его личностного отношения к самому себе. А.С. Макаренко считал, что воспитание есть не что иное, как формирование у воспитанников системы отношений. Ученый подчеркивал, что именно отношения составляют цель педагогической работы, что перед педагогами всегда есть двойной объект -личность и общество.

О сформированности у человека определенного отношения к чему-либо говорит следующая триада:

- сформированность определенной системы взглядов;

- развитие ставших для личности типичных форм эмоционального реагирования на каждую из социальных ценностей;

- воспитанность способов трудиться, общаться и т.д., ставших характерными для субъекта.

Как отмечают А.А. Пилипенко и И.Г. Яковенко, в каждом таком отношении все названные компоненты триады теснейшим образом связаны и непосредственно влияют друг на друга.

На основании результатов анализа основных подходов к определению сущности отношений человека и их роли в развитии личности можно заключить следующее. Во-первых, содержание отношения определяется особенностями субъекта и объекта отношений; во-вторых, отношение является той категорией, которая позволяет установить связь между человеком и миром, человеком и человеком; в-третьих, отношение неотрывно от деятельности и выражается в ней; в-четвертых, содержание отношения раскрывает особенности человека, другими словами, на основании того, как относится человек к чему-либо, мы можем делать выводы о нем самом.

Ученые едины в признании отношения не как нечто данного человеку извне. Отношение - это результат его личных усилий, развития его личностного опыта, следствие его переживаний, носящих иногда глубоко интимный характер. Безусловно, отношения могут формироваться как осознанно, так и не осознанно. Однако и в том, и в другом случае отношение приобретается самой личностью, это акт свободной познавательно-оценочной деятельности. Во-вторых, доказательством наличия того или иного отношения является соответствующая ему активная деятельность субъекта данного отношения. Вербализация той или иной информации, на основании которой можно сделать вывод об якобы истинном отношении человека, не достаточная. Только после того, как отношение будет опосредовано деятельностью, станет ясно, как на самом деле человек относится к тому или иному предмету.

Ценностное отношение следует понимать как отношение особого рода. С развитием ценностного отношения связывается становление личности, система ценностных отношений определяет своеобразие личности, являясь смысловым полем для ее духовно-практической деятельности. В целом ценностное отношение рассматривается как отношение значимости объекта относительно потребностей и интересов субъекта. Однако отношение значимости является более широким понятием. В ценностном отношении отражается ценность как феномен, как значение в широком смысле этого слова.

Рассматривая вопрос о ценностном отношении, К.А. Абульханова-Славская отмечает, что основной механизм в этом процессе заключается в решении конкретных повторяющихся задач, в ходе которых человек учится оценивать свои возможности соотносительно с задачами и себя по своим реальным достижениям. С определенного этапа субъект начинает совершенствовать свою деятельность на сознательной основе, что связано с механизмами самооценки, оценки своих достижений и неудач, включения оценочного механизма регуляции качества деятельности.

Ценностное отношение является частным понятием относительно отношения вообще. Связь между отношениями человека и его ценностными отношениями неоднозначна. С одной стороны, и отношения имеют общую инвариантную для всех отношений структуру, а с другой, - ценностные отношения обладают своими, для них одних свойственными особенностями.

Теоретический анализ первоисточников позволяет выделить основные подходы к изучению ценностного отношения: личностный, деятельный, аксиологический.

С позиции личностного подхода ценностное отношение рассматривает психология. Впервые понятие «отношения» как научный термин в отечественной психологии стало употребляться А.Ф. Лазурским. Именно он усмотрел в содержании отношений человека направленность его личности. По мнению А.Ф. Лазурского, отношение человека как психический феномен выражает его связь с реальной, объективной действительностью.

Последователи А.Ф. Лазурского продолжили исследование отношения как проявления направленности личности. Так, В.Н. Мясищев изучал природу отношения. Он и А.Г. Ковалев определили отношение как свойство личности, Д.Н. Узнадзе - как установку. В.В. Богословский, А.А. Прохватилов, СЛ. Рубинштейн выявили состав отношения (взаимосвязь воли, эмоций, интеллекта), В.П. Мерлин - связь отношения со свойствами личности. В совокупности эти исследования определили общие черты отношений человека как сложного образования в структуре личности. С.Л. Рубинштейн отмечал, что отношения составляют один из важнейших элементов в структуре личности, отражают в себе ее сущность. Он писал: «Личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению и к другим людям».

Изучая природу отношения, В.Н. Мясищев показал, что какую бы сторону деятельности человека мы не взяли, в ней так или иначе отражается его отношение к вызывающим эту деятельность побудительным причинам и ее результатам. В одних случаях человек трудится с радостью, в других - побудительные причины деятельности вызывают у него негативизм, и тогда он работает без желания. В отношении, по мнению В.Н. Мясищева, как в фокусе передаются внешние воздействия и возбуждаемые этими воздействиями отношения различных людей к одной же деятельности и вслед за этим специфические особенности их развития.

Отсюда следует, что отношение представляет собой единство объективного и субъективного, а потому, процесс формирования отношений управляем. Для педагога этот момент особенно важен.

Понятие «ситуация» применяется в теории и практике управления людьми, в том числе и в педагогическом деле, как частном случае теории управления.

Психолого-педагогическая ситуация есть совокупность условий, которые образуют во взаимодействии участники педагогического процесса. Психолого-педагогическая ситуация носит двусторонний характер. В ней каждый ее участник имеет свои ожидания, интересы, взгляды, что ведет к внутреннему противоречию. Именно оно и определяет наиболее целесообразные взаимодействия всех элементов педагогического процесса.

Педагогическая ситуация - явление динамичное, оно возникает, развивается, изменяется, характеризуется некоей этапностью.

А.А. Пилипенко и И.Г. Яковенко считают, что можно выделить следующие наиболее существенные компоненты учебно-воспитательных ситуаций:

- потребности, интересы, ожидания сторон;

- особенности уровня развития личности, участников педагогического процесса, в том числе характер отношений к своим обязанностям и к своему развитию;

- ценностные ориентации и отношение к окружающим;

- особенности психологического климата в семье и образовательном учреждении;

- материальные и культурные условия жизни и др.

Из сказанного видно, что аксиологический компонент психологической ситуации входит в ее состав.

Однако психолого-педагогические ситуации с их ценностным аспектом приобретают иное значение. Даже будучи ситуативными, т.е. возникающими в конкретных обстоятельствах замыкания и размыкания субъективного опыта педагога и ребенка, они способствуют возникновению перехода ситуативных смыслов в разряд устойчивых ценностей-смыслов личности как педагога, так и ребенка. Аксиологический компонент психолого-педагогической ситуации «выражается в задании вектора деятельности (ситуации)», который направлен в бесконечность.

Деятельность педагога и ребенка может соответствовать или не соответствовать этому вектору, но он не завершается конкретной достижимой педагогической целью, а открывает сущностное содержание бытия.

Такая педагогическая ситуация перестает быть «усеченной» и носит экзистенциальный характер. Она призвана актуализировать и гармонизировать человеческую экзистенцию в целостную систему, ибо в этом случае педагог как референт аксиологической сущности культуры призван сформировать у ребенка не частичный и фрагментарный образ человека, а максимально полный образ, «по образу и подобию» которого «может развиваться ребенок, идентифицируя себя с образом человека как целостного и органического субъекта культуры. Каждая психолого-педагогическая ситуация - это возможность конкретизировать субъекта культуры, как наследника культурных ценностей, их творца и продолжателя».

Наличие персонифицированного идеала в лице педагога дает возможность ребенку увидеть в себе те лучшие качества, которые находятся в нем потенциально, но предстают перед ним уже как осуществившиеся в образе другого. Именно идентификация с педагогом развивает ребенка.

Реализация конструктивной педагогической аксиологии в психолого-педагогической ситуации приводит педагога к поиску собственного смысла педагогической деятельности. Этот смысл обнаруживается как следствие внутренней работы. Он становится первым шагом на пути преодоления отчуждения от собственного труда, перехода от функциональных действий к подлинному творчеству, которое заключается в отказе от стереотипов мышления и обнаружения новых смыслов, расширения пространства сознания, приобретения умения реализовывать собственный уникальный смысл.

Таким образом, в психолого-педагогической ситуации, в результате осмысления ее ценностного аспекта движение и у педагога, и у ребенка осуществляется не только к факту содержания, но и возникает ценностное отношение, имеющее отнесение к идеалу человека, действия и т.д., и ситуация переходит из разряда педагогических в ценностно-педагогические.

Смысл выводит ребенка с помощью педагога за пределы собственного «Я», и психолого-педагогическая ситуация будет являться не только процессом, обеспечивающим вхождение в образ «Я», но и процессом, способствующим выходу ребенка за пределы собственного «Я».

Здесь нет никакого противоречия, если учесть, что в случае «вхождения» «Я» и предстает в своем потенциальном значении, а в случае «выхода за пределы» - в актуальном значении. «Я актуальное» и «Я потенциальное» - две стороны одного и того же человеческого феномена. Образовательный процесс обеспечивает ребенку выход за пределы актуального «Я» и реализует каждый раз его будущее, потенциальное «Я».

Кроме этого ценности выступают как образования мотивационно - потребности этой сферы и регулируют социальное поведение детей. Ценности представляют собой некоторые конечные (идеальные) цели, к которым стремится ребенок. Они дают возможность принять решение в ситуации выбора, активизируют и направляют деятельность и поведение ребенка. В этой ипостаси ценности реализуются в ценностных ориентациях и представляют собой элемент диспозиционной структуры личности. Ценностные ориентации направляют и корректируют процесс целеполагания человека (Б.И. Додонов, Ю.М. Жуков), определяют особенности и характер отношений личности с окружающей действительностью, и тем самым, в определенной мере детерминируют особенности ее поведения. Иначе говоря, ценностные ориентации осуществляют психическую регуляцию социальной деятельности и поведения субъекта в социальной среде.

Ценности выступают основанием для осмысления и оценки человеком окружающих его социальных объектов и ситуаций. Следовательно, они выступают основанием для познания и конструирования целостного образа социального мира. Индивид осознает мир через призму ценностей, т.е. ценности детерминируют процесс познания человеком социального мира. Восприятие и познание индивидом социальной действительности не может быть вне ценностным, поскольку не может быть вне смысловым.

Таким образом, ценности могут быть рассмотрены и как элементы когнитивной структуры личности, и как элементы ее мотивационно-потребностной сферы. Такое «двойственное» положение ценностей может быть объяснено их смысловой природой. Именно смысл является основанием для познания мира, и он же задает направление и активизирует деятельность человека. Ценности, будучи смысловыми образованиями, «связывают» когнитивную и мотивационную сферы, интегрируют их, придавая личности определенную целостность.

АВТОР: Таранова Т.Н.