30.03.2012 4230

Педагог дошкольного образования как референт смыслов-ценностей культуры и субъект культурации

 

Начиная с 80 - 90-х гг. XX в. в работах B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, О.С. Газмана, В.П. Зинченко, Н.Б. Крыловой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. культурологический подход рассматривается как методология современного образования. В этом контексте образование понимается как культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

В публикациях современных авторов особо подчеркивается, что педагог - это специалист, обладающий «видением» образования сквозь призму культуры. Для ребенка он выступает как образец культурного человека, который, по мнению Е.В. Бондаревской, характеризуется освоением общечеловеческих ценностей, креативностью, поиском творческих решений, автономным и саморегулируемым поведением.

Согласно Ю. Азарову, педагог как культурный человек должен понимать необходимость организации своей жизни в соответствии с преобладающими в эпохе императивными смыслами, обычаями и традициями, что наиболее ярко проявляется в процессе общения, отношения к самому себе.

В трактовке И.А. Зимней педагог как культурный человек - это личность, осознающая на основе постоянного совершенствования систем знаний свое миропонимание и свое место в мире; чувствующая, понимающая, сохраняющая и приумножающая красоту Мира.

Как видим, в определениях педагога как культурной личности на первый план выводится ее внутренний мир, развивающийся на основе ценностей, заложенных в культуре общества, на основе творчества и готовности к самосовершенствованию.

Однако многие исследователи (Ю.Н. Афанасьев, Л.П. Буева, С.И. Гессен, В.Н. Леонтьева, М.К. Мамардашвили, Н.С. Розов, А. Синюк и др.) обращают внимание на нетождественность понятий «культурный человек» и «человек культуры». Когда речь идет о человеке культуры, имеется в виду достаточно высокая степень освоенности индивидом достижений культуры. Когда же мы употребляем понятие «культурный человек», то имеем в виду умение организовать индивидуальную жизнь в соответствии с преобладающими в данной эпохе императивными смыслами, что наиболее ярко проявляется не столько в профессиональной деятельности, сколько в процессах межличностного общения и в отношении к самому себе. Если культурный человек формируется во взаимодействии потоков культурной трансляции, то человек культуры - это всегда совокупный результат профессионального обучения и личностной работы над собой.

Структура процесса образования дифференцирована и иерархична в силу исключительно знакового способа предъявления дидактически переработанного содержания знания, а деятельности «обучение» и «воспитание» весьма специализированы и осуществляются профессионалами. Институционально закрепленные роли «обучающего» и «обучающегося» влияют на степень культуротворческой свободы, что коррелирует с понятием «человек культуры» (Л.П. Буева).

Для обучающегося логика освоения содержания знания есть самоутверждение - самоопределение, и начинается она с принятия образца личностного общения с обучающим. Поэтому можно сказать, что обучение и воспитание - это те элементы образовательного процесса, интегральный эффект которых и является порождением «Человека культуры».

Исторический экскурс позволяет констатировать, что первая в истории европейской культуры система воспитания, формировавшая не «профессионала», а личность с гражданской ответственностью и востребуемыми обществом ценностными ориентациями (почитание богов, образованность, эстетическая развитость, забота о здоровье, красоте тела), была создана древними греками. Древнегреческая система образования и воспитания действительно «производила» человека своей культуры, способного поддерживать целостное бытие полисной системы ценностей и утверждающего своим индивидуальным «ответственным поступанием» (М.М. Бахтин) смыслы, очерчиваемые парадигмальной основой античного типа культуры.

Нельзя сказать, что дальнейшая история европейского воспитания изобилует примерами трансляции знаний в контексте формирования системы культуротворчества. Однако, еще один образец мы встречаем в феномене средневековой «учительской учености», которая в том и состоит, «чтобы отождествить два дела: как изготовить вещь и как ею действовать. Иначе: с помощью учительских приемов нанести смысл на тайну, на священный смысл для всех».

«Учительская культура, - по словам В.Н. Леонтьевой, - будучи фрагментом средневекового образования и важным элементом христианской системы культуротворчества, - все еще аккумулировала функцию воспитания человека культуры».

Образование Нового времени, выраставшее на почве утверждения «истин разума», породило рационализированность, в которой аспект логической непротиворечивости возобладал над духовным усилием. В конечном счете, это привело к формированию новоевропейской системы образования, соответствовашей «отраслевой» структуре культуры нового времени. В основу этого образования был заложен приоритет нормативного знания, приоритет императивных культурных форм и превалирующим оказался аспект обучения. В.А. Конев так сформулировал основные принципы новоевропейской системы образования: сциентизм, дифференциация знания в преподавании, монологизм и авторитарность, утилитарность, которые «в культуре нового времени соответствовали принципом организации этой культуры, и потому данная система образования хорошо справлялась со своей задачей - готовить знающего, способного к функционированию в рационально организованном обществе индивида - до тех пор, пока данная культура сохранялась».

В эпоху пост современности кризис отечественной системы образования и воспитания вызвал к жизни активное обсуждение невыполнения образованием своего основного назначения - формирования «человека культуры», т.е. индивида, способного к культуротворчеству в своей эпохе. Как пишет Л.П. Буева, «вне культурной систематизации, а также вне связи с собственно человеческими проблемами, получаемые и усваиваемые знания не связывались с поиском личностных смыслов и активизацией развития духовной культуры личности. Понятие «образованный человек» становился синонимом «информированного человека» и разошлось с понятием «культурный человек». Возник феномен «образованщины», функционально-профессиональные знания разошлись с гуманистическими ценностями и человек стал опасен для самого себя».

И тем не менее, согласно замечанию В.Н. Леонтьевой, «человек культуры постмодерна «возможен» как принимающий абсурдность бытия, как понимающий, что каждое явление или ситуация недолговечны и преходящи, что проявленное бытие - лишь малая часть нереализованных, потенциальных возможностей. Поэтому он не будет стремиться к сохранению изжившего себя явления; он оценит заключенную в возможностях силу для нового развития и самореализации, он не отнесется к получению образования как к конечной жизненной цели и не станет рассматривать диплом как детерминанту «всей оставшейся жизни».

Как отмечают В. Виноградов и А. Синюк, «если говорить о культуре как совокупном опыте человеческой деятельности, накопленном за всю историю существования человечества, то становятся очевидными сверх ограниченные возможности отдельного человека в ее комплексном освоении. Отдельный индивид может освоить в течение жизни лишь малую толику того, что ему передается «по наследству» от предшествующих поколений. Это так же естественно, как естественен вопрос о том, какую именно толику культуры необходимо передать человеку в процессе его общего и профессионального воспитания».

В этой связи целесообразно предположить, что каждый человек должен освоить как можно большую часть культуры, причем такую часть, которая наиболее соответствует его индивидуальным особенностям. Не повторяя тезис об исключительности каждой личности, вместе с тем считаем необходимым отметить, что любой индивид характеризуется некоторым потенциалом развития, т.е. пределом, которого он может достичь в освоении культурных компонентов.

В связи со сказанным вполне объяснимо появление в научном лексиконе понятия «базовая культура» личности.

В концепции О.С. Газмана «базовая культура» личности определяется как необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие его генетических функций.

Действительно, если иметь в виду, что культура, как комплекс исторически выработанных материальных и духовных ценностей, весьма многообразна, а в отдельных своих проявлениях неисчерпаема для освоения в пределах одной человеческой жизни, то становится очевидной необходимость отбора главного. Базовая культура личности включает два мира. Внутренний мир - это мир самости, позволяющий жить в гармонии с собой. Он представляет единство интеллектуальной, эмоционально-чувственной, физической, психорегулятивной b творческой культур. Внешний мир - это мир социумности, устанавливающий гармоничные отношения с обществом. В структуре культуры социумности выделяются политическая, правовая, нравственная, эстетическая, экономическая, экологическая и семейная культуры.

В последние годы в системе психолого-педагогического знания активно исследуется профессиональная культура. С началом активной разработки культурологического направления выполнен ряд исследований, посвященных отдельным сторонам профессионально-педагогической культуры (В.И. Горовая, И.Ф. Исаев, А.К. Колесова, В.В.Краевский, Т.Н. Левашова, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.).

По мнению Н.И. Бондарь, выделение профессионально-педагогической культуры из общего контекста необходимо для того, чтобы показать, что она всегда создается людьми, профессионально занятыми данной сферой деятельности и, как правило, прошедшими специальную подготовку к ней.

В учебниках по культурологи дается следующее определение профессиональной культуры: «Тот комплекс знаний, умений и навыков, владеющие которым делает специалиста каждого конкретного вида труда мастером своего дела, работающего на уровне мировых стандартов».

Применительно к педагогической деятельности мы придерживаемся определения, которое дается в работах В.А. Сластенина. В нашей интерпретации оно выглядит так: профессионально-педагогическая культура - это сложное системное образование, представляющее собой упорядоченную совокупность общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии деятельности.

Гуманистическая парадигма образования выводит процесс исследования профессиональной культуры на личностный уровень. Если рассматривать ее с этих позиций, то стержневым, системообразующим элементом в ней следует признать профессиональную этику, которая включает три уровня:

- нравственное отношение к потребителю результатов профессионального труда;

- нравственное отношение к коллегам по труду в рамках соответствующего коллектива;

- нравственное самочувствие личности, включающее отношение ее к своей профессии, труду и коллективу.

Поскольку профессиональная культура имеет личностную принадлежность, то она может изучаться: 1) как совокупность ценностей - регуляторов деятельности (аксиологический подход); 2) как предпосылка, цель, способ, инструмент профессиональной деятельности (деятельностный подход); 3) как концентрированное выражение личности профессионала (личностный подход).

Современные исследователи, например, Э. Маркарян, предлагают рассматривать любую деятельность с трех позиций: кто действует; на что направлена деятельность; как и каким образом осуществляется человеческая деятельность.

Именно в таком контексте мы рассматривали деятельность педагога дошкольного образования. Кроме того, учитывая, что в современных условиях реформирования и модернизации образования в базовой культуре личности любого педагога появляется новая функция - конструирования ценностей образования, мы более подробно остановимся именно на этом аспекте его профессиональной деятельности.

Конструирование педагогом ценностных основ образования осуществляется на основе принципов конструктивной педагогической аксиологии. Рассмотрим эти принципы более подробно.

- Принцип различения локальных и универсальных ценностей.

Исходя из данного принципа, выделяются два уровня ценностей. На первом локальном уровне имеется большое разнообразие ценностных систем, принимаемых различными сообществами, социальными группами, организациями и отдельными индивидами. На втором универсальном, общечеловеческом уровне представлен общезначимый состав ценностей. Между двумя уровнями отношение исторически подвижно.

Применительно к педагогу дошкольного образования данный принцип может быть реализован при определении ценностной сферы в системе: ребенок - семья - образовательное учреждение - социум - субкультура детства - мир.

Фактически этот принцип отражает диалектическое единство общечеловеческих, национальных и личных ценностей. Педагог в своей деятельности при реализации названного принципа воспринимает ребенка не только как индивидуальность, но и как человека, принадлежащего к определенной культуре нации и всего человечества.

- Принцип множественности опор.

Ценности являются предельными основаниями суждений и действий. В образовательной сфере они всегда имеют основание в реальной действительности и выводятся из этнокультурных традиций, авторитета власти или патриархальных отношений, идеологических стереотипов сознания, что проявляется в культуре. Для педагога определяющее значение здесь приобретает гуманистическое содержание педагогики, ее исторический путь становления и взаимосвязь с культурой, выступающей синонимом прогрессивных изменений, как в отдельной личности, так и в обществе.

Сопоставление возможностей, заложенных в культуре и гуманистической педагогической парадигме, позволяет признать неизбежность и неотвратимость взаимодействий и взаимовлияний, существующих между процессом образования личности и культурой: «Всечеловеческий смысл отдельной жизни оказывается отождествленный культуре; оба они, и личность, и культура, пронизывают друг друга».

Множественность опор здесь проявляется в том, что важна не только культура во всех формах ее проявления, но и сам человек. Культура создает основы ценностей и является их основой. Но более важным является человек, внутренняя работа которого направлена на воплощение его главной ценности – человеко творчества. Множественность здесь проявляется и в том, что внутренний ценностный мир личности развивается на ценностях, заложенных в культуре, на основе творчества и готовности к самосовершенствованию.

- Принцип разделения режимов.

Разделение режимов заключается в том, что ценности устанавливаются (обнаруживаются), а, с другой стороны, ими руководствуются. Педагог выступает как субъект обоих моментов. Он может конституировать ценности и работать в режиме их осуществления.

Конституирование предполагает творчество и /или обнаружение объективно существующих ценностей в своей педагогической деятельности. Естественно, режимы разделены условно, но действуют они одновременно.

- Принцип двойственности в обнаружении и построении ценностей. В. Виндельбанд, Риккерт, М. Шелер подчеркивали, что ценности существуют независимо от человека, который призван их только обнаруживать. Ф. Ницше призывал творить ценности, опираясь на идею исторической изменчивости систем идей, включая их разделение, развертывание, взаимодействие, истощение, гибель и метаморфозы.

В сфере образования каждая система ценностей имеет свой горизонт развертывания, тенденции и возможности развития, поэтому конституирование ценностей педагогом заключается в обнаружении существующих ценностей, в их обогащении, развитии на основе потенциальных возможностей исходной ценности.

Таким образом, переосмысление ценностей следует понимать как очищение истины от неизбежных исторических наслоений и искажений, либо как осознанную коррекцию устаревших идейных конструкций. Примером может служить конец XX столетия, когда в обществе обозначилось стремление утвердить такие педагогические ценности, которые бы дали возможность личности развиваться вне жесткой идеологической заданности, в условиях свободы, творчества, межкультурного диалога. Эти ценностные приоритеты были в дальнейшем конкретизированы в новых понятиях: субъект-субъектные отношения, взаимодействие, инновационная деятельность, личностно ориентированная педагогика и др.

- Принцип совмещения (рационального переосмысления и символической преемственности).

Ценность является многослойным образованием. Как уже отмечалось, она предстает в диаде «сакральное-профанное». Как сакральное ценность не подлежит конструированию, т.к. в этом случае она выражает символическое, глубинное, этнокультурное, экзистенциальное пространство смыслов, с которыми человек идентифицирует себя.

Во втором случае ценность выступает как рациональное, прагматическое, во многом определяющее развитие общества, культуры, личности и образования. Ценности здесь выступают не как вечные, а, скорее, как их переосмысление, которое восстанавливает и приближает конструируемые ценности к более древним. В условиях современности способность педагога при реализации данного принципа выражается в переводе кардинальных ценностей в субкардинальные ценности образования.

Н.С. Розов предлагает различать следующие кардинальные ценности:

- жизнь, здоровье, свобода мысли, свобода принятия и выполнения человеком решений относительно собственной жизни;

- личное достоинство как правовая защита от публичного унижения и неправового физического насилия;

- возможность иметь семью и продолжать род, воспитывать своих детей по собственному усмотрению, осуществлять преемственность поколений;

- доступность культуры общества, т.е. достижение определенного уровня познавательных способностей субъекта, с одной стороны, и открытость источников культурной информации, с другой;

- труд как способ жизнеобеспечения и самореализации.

Названные ценности, по нашему мнению, составляют минимальную ценностную платформу, которая состоит из кардинальных ценностей и которые могут быть трансформированы в субкардинальные (реальные) в сфере образования.

- Принцип волевого решения и ответственности.

Конституирование смыслов педагогом - процесс, предполагающий определенный «вектор», а ценностные ориентации выражают его отношение к ценностям.

Сделанный им выбор не освобождает его от личной ответственности, поскольку ценности не должны быть прикрытием для проявления личной воли или безволия, а служить основой для разумного согласования многих противонаправленных ценностных ориентации.

Н.С. Розов считает, что границы определения реальной ценности-смысла вполне определимы:

- во-первых, смысл содержится в человеческой жизни и ее проявлениях: деятельности, поведении, в человеческом существе, его личности;

- во-вторых, ценности-смыслы объективизируются в любых объектах, непосредственно и опосредованно включенных в людское бытие;

- в-третьих, ценности-смыслы возникают в самих человеческих отношениях и взаимодействиях.

В контексте образовательных задач это означает создание такой культурной среды, в центре которой находится духовность самого педагога. Выступая перед ребенком в качестве Духовного Другого, он превращает разнородные качества и свойства, разнонаправленные импульсы ребенка в процесс формирования духовного мира личности путем активной и деятельной проекции формирующихся качеств (элементов) на внешний персонифицированный образ, который интериоризируется и становится своеобразной «духовной доминантой», объединяющей и подчиняющей все составляющие внутреннего мира личности.

Сфера жизнедеятельности формирует личность не сама по себе - возможности ее воздействия обеспечиваются наличием в ней смысловых и ценностных конструктов, субъективно воспринимаемых личностью в качестве значимых. Идентификация человека с этими образами переводит их в интрапсихическую плоскость, где они превращаются в некие единицы духовного мира личности (в психологии эти «духовные органы» называются по-разному - артефакты, арте-акты, амплификаторы - усилители способностей индивида и т.д.). Эти «кирпичики духовности» возникают в процессе активного взаимодействия человека со средой, в структуре и содержании которой он выбирает значимые для себя образы-референты.

Следовательно, основополагающим психокультурным механизмом образовательной деятельности является идентификация личности со значимыми для нее объектами. В технологической плоскости условием «включения» такого механизма (в том числе и в рамках воспитательного процесса) является референтация образовательного пространства.

Методологические основы системы референтации как важнейшего механизма личностного становления обнаруживаются в отечественной философско-мировоззренческой мысли (Н.А. Бердяев, И.А.Ильин, Вл.С. Соловьев, П.А. Флоренский и др.). В наиболее концентрированном виде эти идеи содержатся в концепции И.А. Ильина, который все сущностные характеристики человека выводит из его пред стояния Сверхличным и Высшим измерениям бытия, задающим предел человеческому совершенствованию, определяющим духовную свободу, призвание и ответственность личности перед собой и обществом. Надличностные «поля смысла», по И.А. Ильину, являются своего рода системой координат индивидуального бытия, нравственное восхождение к которым определяет характер и глубину личностного становления. По сути, И.А. Ильин раскрывает уникальное индивидуальное и общественное значение персонифицированных духовно-нравственных идеалов-референтов.

Действительно, каждый человек в предметных вариантах своего самоосуществления потенциально бесконечен. Его потенциальность - это одновременно его незавершенность, не самодостаточность. Поэтому он должен «довершить» себя предстоянием чему-то высшему, осуществившемуся и находящемуся вне его. Духовное восхождение человека есть всегда усилие «вверх». Чтобы это предстояние стало энергией самоосуществления, необходимо преклонение перед «объектом идентификации» - Идеалом, который «довершает» и возвышает бытие человека.

С культурологической точки зрения И.А. Ильин описывает психокультурный механизм идентификации. Идентичность рассматривается им как защита личного соответствия образования его жизненному воплощению, состоянию принадлежности индивида некоторому надиндивидуальному целому, охватывающему и субъективное время, и личностную деятельность, и национальную культуру. Именно такой подход обнаруживает анализ работ и других исследователей (Г.М. Андреева, Т.М. Буяков, М.В. Завороткин, А.В. Кузьмин, А. Тоффлер).

Идентификация с идеалом обеспечивает духовный рост и самоосуществление педагога. Предстояние есть условие отождествления с ним, уподобление, а в пределе - перевоплощение в него. В рамках конструктивной аксиологии важно, чтобы педагог умел определять ценностные ориентиры абсолютных координат бытия. Наличие идеала дает ему возможность увидеть в себе те лучшие качества, которые находятся в нем потенциально, идентификация с идеалом выступает энергией самосозидания и самоосуществления педагога как личности и профессионала.

Идентификационные механизмы играют особую роль в воспитании, суть которого заключается не в наполнении памяти и не в развитии интеллекта, а в «зажигании сердца», в поиске высшего смысла жизни, того, что ее «освящает». Образование без воспитания, считал И.А. Ильин, есть дело ложное и опасное. Важнейшей же задачей воспитания он считал пробуждение «нравственного инстинкта» - своеобразной духовной доминанты, которая «собирает» и объединяет в единый образ человеческие мысли, ценности, нормы, определяет его поступки и жизненную стратегию. Духовность в данном случае - это не только абсолютная ценность культуры, но и залог внутренней целостности и душевного здоровья личности, условие выживания без потери человеческого достоинства.

Идентификационный психокультурный механизм самостроительства личности педагога путем отождествления с объектами, представляющими для личности идеальные формы и сущности ее «инобытия», сопровождает весь жизненный путь человека. С восприятия родителей и педагога, включения их в свою жизнь начинается духовная жизнь ребенка, которая до поры «дремлет» в глубинах человеческого бессознательного. Впечатления от созерцаемого пробуждают его сознание и самосознание. В результате происходит своеобразная и пока еще неосознаваемая проекция ребенком дремлющих возможностей на предстоящее Совершенство, созерцая и стремясь к которому он усваивает его духовное содержание и включает его в свою жизнь.

Следовательно, и в воспитании основная проблема - это проблема поиска значимых образов для подражания (референтов), способных задать нравственный идеал, стать точкой отсчета в определении смысла жизни. Значимые образы (или объекты идентификации) должны содержать в себе природный, национально-культурный, социально-ролевой, общечеловеческий уровни и пласты бытия. Ребенок должен почувствовать «таинственную целесообразность природы» и обрести благоговение перед ней; пережить «реальность чужого страдания» и научиться жалеть, беречь и помогать другому, «хотеть добра и стыдиться зла». Он должен знать и любить своих национальных героев, учиться у них «бороться, побеждать и не искать награды». Он должен «вместе с Пушкиным благодарить Бога за то, что родился русским, и вместе с Гоголем - радостно дивиться на гениальность русского языка». Он должен вместе с ними «скромно, но уверенно гордиться своей русскостью». Лишь в этом случае человеком действительно овладеет «сверхличное пламя духа» и он явится к людям как «светящийся и призывающий факел своего народа».

Понимание духовной референтации как важнейшего психокультурного механизма образовательной деятельности неизбежно реабилитирует индивидуальную и социальную значимость общественного идеала, который выражает «духовную вертикаль» культуры и определяет вектор усилий человека и общества. Оно вызывает человеческое стремление к раскрытию и осуществлению безусловных и надличностных идеалов ценностей и на личностном уровне понять свое призвание. Это высшее и лучшее надлежит признать в себе, поверить в него как в призвание, чтобы потом ощутить величайшую духовную ответственность за его осуществление (которое и станет максимально полным и ценностным самоосуществлением человека).

Таким образом, ориентация на персонифицированный идеал и деятельное отождествление с ним - это нравственная основа профессионального становления и личностного самосовершенствования педагога, предпосылка преодоления болезненных противоречий и неизбежных разрывов реального и должного, человеческой сущности и существования. Идентификация с образом, представляющим для субъекта форму его «инобытия» («идеальное Я» как желаемый и возможный вариант его самого), - это условие определения жизненного призвания и выбора того оптимального пути, на котором личность сможет наиболее полно конституировать и объективировать себя (в идеях, поступках, отношениях, актах и продуктах творчества). В этой связи насыщение образовательной сферы духовными референтами следует рассматривать в качестве важнейшего условия эффективности педагогического процесса.

Метод референтации образовательного пространства, строящийся на основе учета закономерностей механизма идентификации, не предполагает насилия над личностью. Образ референта не задает жестких нормативов и координат человеческому совершенству, т.е. не указывает на те личностные свойства, которые человек должен обязательно и целенаправленно взращивать в себе. Но эти качества становятся естественным результатом деятельного предстояния Идеалу, персонифицированный образ которого проецируется на личностные структуры и «застывает» в форме «духовной доминанты», которая актуализирует, усиливает и объединяет все личностные потенциалы.

В контексте гуманитарной парадигмы утверждается принцип ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, когда происходит встреча Смыслов. Встреча - процесс и акт взаимопонимания и взаимодействия субъектов в глубинном общении, в котором действуют принципы принятия и другодоминантности.

В рамках субъект - субъектных отношений Встреча имеет особую ценность, т.к. помогает педагогу и любому воспитывающему взрослому понять глубинную сущность личностного взаимодействия с ребенком. Из этого положения следует, что эффективность «включенности» взрослого в процесс развития дошкольника определяется не только его «ситуативным» воздействием, но и «над ситуативным устремлением к «идеальному субъекту». Поэтому, выступая как Цель, Идеал является ориентиром устремленности, как для педагога, так и для ребенка. В таком случае педагог выходит за рамки реально заданной ситуации и своего реального «Я». Он предстает как идеально потенциальное «Я» и тем самым стремится к идеальной представленности в личности дошкольника.

Глубинное педагогическое общение - это всегда встреча двух поколений, восходящего и нисходящего в истории, но глубинно сопричастных друг другу в данный момент (здесь и теперь), когда и педагог, и ребенок Учатся Жить, это уже экзистенциальное общение как сопричастность Бытию и Co-Бытию (Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.).

Именно уникальная внутренняя противоречивая общность людей как Событие становится действительной ситуацией развития ребенка. В сотрудничестве со взрослым из первоначальной структуры Я - образа (Дж. Мид) выделяется подструктура Я - идеальное (Я - потенциальное). В глубинном педагогическом общении педагог влияет на развитие Я - потенциального, которое может становиться все более ценностно положительным на основе целостного привлекательного образа ребенка.

Именно в глубинном педагогическом общении Встреча рождает взаимопонимание, доверие, взаимо поддержку, готовность к творческому взаимодействию, что раскрывает ребенку добро и подлинные ценности. Такое педагогическое общение возможно лишь в условиях личностного подхода к образованию. Этот подход провозглашен сегодня ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики. Однако до сих пор в педагогическом сознании однозначного понимания личностного подхода в образовании нет (Л. Андерсон, В. Белль, Е.В. Бондаревская, П. Брендвайн, В.В. Горшкова, В.И. Гинецинский, В.В.Давыдов, Р. Дрейвер, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Дж. Найсбитг, Л.И. Новикова, М. Полани, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, ГА. Цукерман, Дж. Шваб и др.). Поэтому есть все основания вести речь о множественности концепций личностно ориентированного образования. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена.

- Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наиболее массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли - Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори и др., так и современные педагоги-новаторы, придавшие этому принципу форму так называемой педагогики сотрудничества.

- Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели - личности. Все, что происходит в педагогическом процессе, педагогично лишь в той мере, в какой работает на эту цель.

- Личностный подход истолковывается как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.

- Данный подход трактуется как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

- Долгое время бытовало понимание личности в образовании как некого эталона, модели «нового человека». Речь шла о воспитании личности «с заданными свойствами». Так трактовался личностный подход в советской педагогике.

- Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию.

- Еще одно значение понятия «личностный подход» связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориентация на личность позволяет преодолеть суммативность, функционализм в построении образовательной системы.

- Наконец, личностный подход может рассматриваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

За каждой из этих трактовок стоит определенная модель педагогической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации. Поэтому, вероятно, личностный подход, как и сама личность, сложный, трудноуловимый предмет многих наук, не может быть сведен к одному-единственному способу его понимания. Вследствие этого необходима не конкуренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно ориентированного образования.

Полипарадигмальность не исключает при этом создания конкретных концепций образования, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы.

Своеобразным интегратором этого пространства должна выступить идея множественности сущностей, бытийностей, культур и укладов личности. Полипарадигмальность в этом случае означает открытость исследователя всевозможным новым видениям проблемы личности в образовании. Важно лишь при всех вариантах и трактовках этого подхода сохранить его сущностную установку, его главный критерий, который состоит в востребованности личностного (целостного, свободного) жизне проявления человека в идеале во всех ситуациях образовательного процесса.

Итак, конструирование педагогом аксиологической сферы культурной среды может осуществляться в рамках определенных ценностно-смысловых и педагогических парадигм на уровнях:

- Объективной реальности. Аксиологическое педагогическое познание выражается в познании и Мира, и поиска с помощью конструктивной аксиологии его референции в содержании педагогической деятельности в соответствии с научно-обоснованными моделями и идеалами.

- Субъективной реальности. На этом уровне реальность конструирования выражается в реализации гуманитарного отношения к действительности, основанном на ценностях диалогового и субъект-субъектного отношения. Педагог на этом уровне выступает как референт с уникальными ценностями и смыслами, где смыслом-ценностью профессиональной деятельности становится ученик как Человек, его внутреннее духовное пространство. Здесь устанавливается ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка, развитие каждого из них.

- Трансцендентальной реальности. Здесь нет разделения ученик-учитель, субъект-объект. Педагогическая деятельность на этом уровне переходит в пространство над человеческого, выносящего его в пространство Духа, в пространство Вселенной этики. Здесь педагог выступает как носитель Добра, Зла. Ценность его деятельности проявляется в приращивании Духовного в мире. А основным результатом, по выражению А.В. Запорожца является создание культурных условий формирования оптимального образа личности в единстве трех ипостасей: «во-первых, единство с сами собой, тождественное отражение самого себя, собственной природы (рода); во-вторых, коммуникативное единство человека с миром значимых других (оно возникает в результате внутреннего синтеза и преображения всей совокупности воспринимаемых форм своего «инобытия» - тех смысловых сущностей, которые возникают в системе реальной и виртуальной коммуникации субъекта и становятся для него «зеркалом», отражающим и тем самым «удваивающим» его способности); в-третьих, единство с Идеалом, т.е. образ как «след» проекции на личность высших форм выражения человеческой сущности. Однако во всех случаях реальное содержание образа личности обеспечивается духовно насыщенной социально-культурной и социально-психологической средой и «встречной» активностью субъекта образовательной деятельности (внутрь себя, к другим, к Абсолюту), стремящегося к полноте своего бытия «по образу и подобию».

 

АВТОР: Таранова Т.Н.