Формирование профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения

Комплексные исследования, предметом которых были такие свойства личности педагогов, совокупность которых могли обусловить успешную педагогическую деятельность, интенсивно велись в семидесятых годах. Анализу подвергалось само понятие «педагогическая компетентность», и в основном здесь использовались категории общей психологии: деятельность, общение, личностное развитие. Такой подход позволил рассматривать психолого-педагогическую компетентность в обобщенном виде, т.е. как труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализация личностного развития учителя. При этом авторы (Г.А. Качан, А.К. Маркова, Е.В. Попова) считают, что психологические качества, которые касаются познавательной сферы учителя (мышление, рефлексия, наблюдательность, самооценка) и мотивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность личности и т.д.), определяют психолого-педагогическую компетентность. В целом результаты исследований позволили получить целостную картину психолого-педагогической компетентности, без которой невозможно решение практических вопросов. В контексте сказанного интересным представляется понимание Е.В. Поповой психолого-педагогической компетентности, которая определяет ее как «максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся». При этом наличие собственной творческой педагогической системы служило одним из критериев психолого-педагогической компетентности деятельности. Сами показатели психолого-педагогической компетентности разработаны на основе критериев. Это умение ставить и решать воспитательные задачи, владение вариативной методикой, умение анализировать свой опыт. Другая группа показателей психолого-педагогической компетентности педагогического общения - это умение создавать в классе обстановку доверия, психологической безопасности, открытого и равноправного общения. Показателями психолого-педагогической компетентности личного развития учителя были определены: устойчивое психоэмоциональное состояние, адекватные самооценки, оригинальные приемы.

«Совокупное состояние данных показателей определяет уровень психолого-педагогической компетентности». Исследованием выявлено три уровня психолого-педагогической компетентности: высокий, средний, низкий. Новейшие исследования педагогической компетентности обращают самое пристальное внимание на психологические модели профессиональной педагогической компетентности. Можно сказать, что моделирование занимает в них особое место. Так, с точки зрения педагогической психологии, компетентность - это особый тип организации знаний относительно определенной содержательной области, связанной с возможностью принимать конструктивные решения (как в виде оценок, умозаключений, так и в виде программ поведения). Среди отличительных особенностей базы знаний интеллектуально одаренной личности («эксперта», или «мастера») обычно выделяются следующие: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде в форме знания общих принципов, категориальных оснований, методологических ориентиров, выделенность ключевых компонентов и так далее. В своих проявлениях компетентность приобретает форму «мудрости». Ученые, занимающиеся вопросами педагогической деонтологии (изучение категорий долга и должного в теории нравственности, термин введен Бентамом), все шире используют это понятие в последние годы (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.). Но наличие педагогической культуры и профессионализма еще не гарантируют обязательную успешность в осуществлении педагогической деятельности, хотя отсутствие «гарантирует» неудачу.

Наше исследование посвящено проблемам психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа. Нам представляется необходимым вначале всесторонне рассмотреть понятие «профессиональная компетентность», что позволит лучше определиться в исследуемом нами вопросе. В данном плане представляет интерес совместная работа Н.Н. Лобановой, В.В. Косарева и А.П. Крючкова. Они полагают, что профессиональная компетентность выражается в устойчивом эффективном характере труда, в способности в любой ситуации находить рациональное решение, которое обеспечивает целенаправленное педагогическое воздействие, учитывающее широкий спектр последствий. Н.Н. Лобанова с соавторами предлагает структуру компетентности, которая включает:

- Профессионально-содержательный (базовый) компонент, предполагающий наличие теоретических знаний по основам наук, изучающим личность человека, что обеспечит осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности по воспитанию, обучению и образованию детей.

- Профессионально-деятельностный (практический) компонент, включающий профессиональные знания и умения, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные.

- Профессионально-личностный компонент, включающий профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога как личности, индивида и субъекта деятельности.

В диссертационных исследованиях ряда авторов (Н.П. Гришиной, М.И. Лукьяновой, Г.А. Качан, Е.В. Поповой) рассматривается и реализуется предложенная Н.Н. Лобановой с соавторами структура компетентности. Во всех диссертационных исследованиях авторы в той или иной степени касаются названных структурных компонентов, поэтому речь идет о степени проработки акцентов и определении приоритетов. В работе выявлены «возможности влияния целесообразной организации профессионально - педагогической, исследовательской культуры, самообразования, системного управления профессиональным ростом и развитием профессиональной компетентности методистов».

Под психолого-педагогической компетентностью М.И. Лукьянова понимает приоритетную, неотъемлемую часть, универсальную составляющую сущность (наряду с научно-методической компетентностью предметника) профессиональной компетентности, т.е. в основном рассматривается структурный компонент профессиональной компетентности. Диссертационные исследования Г.А. Качан и Е.В. Поповой выполнены в личностно ориентированной гуманистической парадигме школы Е.В. Бондаревской. В них частично рассматривается второй компонент (профессионально-деятельностный) и основательно - профессионально-личностный компонент.

В работе Н.Н. Лобановой и др. в основу развития педагогической компетентности положено педагогическое творчество. С этой позиции под профессиональной компетентностью авторский коллектив понимает тот педагогический тезаурус (сплав информации, опыта и личностных качеств), который определяет его потенциал и проявляется в действиях и поступках, сообразующихся с широким комплексом условий, сопровождающих педагогическое явление, а также с «желаемым» и реально достигнутым выходом в над-ситуативную педагогическую ситуацию.

Мы учли множество мнений, прежде чем сказать, что в нашем исследовании профессиональная компетентность рассматривается как постоянно изменяющееся личностное образование. Динамика психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа проявляется, прежде всего, в расширении культурологического, социального, психолого-педагогического знания, что должно способствовать расширению профессионального кругозора, овладению и творческому применению современных знаний и знаний теории педагогического развития учителя в перспективе на XXI век, в росте профессионализма и конкурентно способности педагога. Близка к подобной точке зрения И.В. Ильина, чьи работы посвящены в основном исследованию профессиональной компетентности директоров школ. Она отмечает, что профессиональная компетентность - это «отнюдь не стабильный атрибут личности». И.В. Ильина рассматривает компетентность как часть профессионализма, которая обусловливает его и соотносится с ним как категория возможности и действительности. «Чтобы компетентность, как потенциальная возможность личности, привела к эффективной профессиональной деятельности, необходимы определенные объективные условия, соответствующая мотивация, волевые усилия и определенная актуализация приобретенных знаний». И.В. Ильина считает, что в основе формирования профессиональной компетентности руководителя лежит опыт, преломленный через его личность. А.Л. Бусыгина в своем диссертационном исследовании провела сравнительный анализ понимания профессиональной компетентности Н.Н. Лобановой с педагогической компетентностью работника ВТУЗа. Специфичность исследования заключается в том, что большинство преподавателей ВТУЗа не имеет базового педагогического образования, поэтому, в принципе соглашаясь с подходом Н.Н. Лобановой и ее коллег к структуре компетентности, она наполняет компоненты совершенно иным содержанием. Небезынтересна позиция С.Б. Елканова при рассмотрении профессиональной компетентности с позиции профессионального самовоспитания. Как видим, исследователи рассматривают профессиональную компетентность учителя как составную часть профессионализма, как основу профессиональной деятельности учителя. В. А. Сластенин, С.В. Тамарина,

С.А. Спирин, Г.И. Саранцев, А.И. Мищенко, С.В. Мелешина рассматривают «профессиональную компетентность будущего учителя через идеи имитационного моделирования заданной структуры педагогической деятельности и определяют ее как меру результативности его деятельности при решении педагогических задач». Это позволяет: рассматривать профессиональную компетентность как многоуровневое явление; рассматривать практическую деятельность учителя как процесс решения педагогических задач; рассмотреть многогранный характер профессиональной компетентности через достаточно сложную структуру деятельности учителя.

Рассматривая взаимосвязь таких понятий, как: «профессионализм», «педагогическое мастерство» и «профессиональная компетентность», С.В. Мелешина подчеркивает, что «профессиональная компетентность - это низшее звено в цепочке профессиональная компетентность - педагогическое мастерство - профессионализм. Но именно это звено - начало и педагогическому мастерству, и профессионализму». А.В. Соложин под профессионализмом педагога понимает «совокупность качеств человека, позволяющих ему в наилучшей степени осуществлять педагогическую деятельность, достигая при этом стабильных результатов в обучении и воспитании детей. К важнейшим качествам, в совокупности составляющим профессионализм педагога, относятся: общая и профессиональная культура, профессиональная компетентность, профессионально значимые качества личности, адекватные требования педагогической деятельности».

Профессиональная компетентность, по мнению Т.Г. Браже, понимается как многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, интегрированные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания), но проверяется все это на привычном для учителя уровне практической методологии, через привычные для него виды деятельности.

В его проекте использовались следующие критерии оценки профессиональной компетенции учителя:

- результативность деятельности (наличие устойчивых положительных результатов обучения);

- умение видеть собственные успехи и профессионально грамотно раскрывать пути их достижения; умение видеть затруднения в своей деятельности и работать над их устранением; осознание своего индивидуального стиля;

- уровень теоретических знаний и умений в области базовой науки й методики преподавания предмета, готовность к способности соотнести с ним свою практику; строить именно на их основе практическую работу;

- уровень включения в инновационные решения, их обоснованность, а также владение методами педагогического исследования;

- умение профессионально, грамотно проанализировать опыт не только свой, но и коллег;

- владение профессионально-речевой культурой, включенной в другие области духовной культуры как показатель богатства личности педагога.

- Однако в социальной психологии к концу 80-х - началу 90-х годов произошел пересмотр взглядов и представлений о компетентности как личностно-профессиональном качестве педагога. Было введено принципиально все уточняющее и меняющее понятие - социально-психологическая компетентность. Это важнейшее направление новой педагогической отрасли - акмеологии. Акмеология изучает феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и, особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.

Результатом научных исследований Н.В. Кузьминой, Е.С. Кузьмина, Ю.В. Емельянова, З.Ф. Есаревой стало введение понятия «профессионально-педагогической компетентности», где процесс педагогической деятельности рассматривается на основе следующих ситуационно - психологических категорий: общение, деятельность, познавательная активность, аутопсихологические способности. Как утверждает С.А. Гапоненко, это позволило исследователям предположить и экспериментально подтвердить положение, что профессиональная компетентность представляет собой совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач.

При проведении исследований были выделены основные элементы педагогической компетентности:

- Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

- Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.

- Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

- Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся.

- Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Практическая деятельность учителя в данном случае включает в себя осмысление общих идей построения курса и отдельных его разделов, отбор необходимого материала, конструирование логики раскрытия основных положений темы и курса, выбор доступных обоснований, доказательств, разработка учебных задач и т.д. Научно-теоретические знания служат основой для ознакомления с актуальными проблемами современной науки, для расширения общего научного кругозора учителя.

Такой научной компетентности достаточно, чтобы в учебно - воспитательном процессе выступать на репродуктивном уровне деятельности, то есть в роли информатора, источника знаний для других. Однако, чтобы выступить в роли профессионального педагога, владеющего искусством формировать личность другого человека средствами своей науки, воплощенной в учебном предмете, такого знания явно недостаточно.

Более высокий уровень компетентности - научно-педагогический - подразумевает владение искусством преломления научных знаний в средство воспитательного воздействия на личность другого человека.

Во многих исследованиях отмечается, что, в принципе, у большинства профессиональных педагогов два компонента знаний - это знание предмета и знание методов обучения этому предмету. Однако необходимо отметить, что продуктивная деятельность возможна при высоком уровне сформированности проектировочных, конструктивных и коммуникативных умений, в основе которых лежат способности к тем или иным видам деятельности. Задача проектировщика заключается в создании такой формы интеграции теоретических и практических знаний, чтобы получился проект, максимально учитывающий все факторы на самом оптимальном уровне их выражения. Низкий уровень проектировочных педагогических способностей проявляется в слепом следовании за программой, учебником, неспособности представить искомый конечный результат; в несоответствии между тем, что реально планируется для главных моментов уроков, мероприятий и тем, что должно быть получено в конечном результате.

Более высокий уровень развития конструктивных педагогических способностей состоит в особой чувствительности к тому, как построить занятие, урок во времени и пространстве; какую систему задач предложить; как оценить; как создать творческую атмосферу и рабочее настроение в процессе совместной с учениками деятельности.

Завоевание авторитета и доверия у учащихся «обеспечивается» в основном следующим:

- способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;

- различной чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);

- хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

- суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.

В конечном итоге высокий уровень специальной научно - теоретической подготовленности реализуется в конкретных (частных) методиках обучения и позволяет выработать пути изучения конкретных программных вопросов. Он является основой для формирования методического мастерства, которое в конечном итоге определяет результативность учебно - воспитательного процесса в школе. Само методическое мастерство включает такие компоненты:

- информационный потенциал личности, определяемый объемом и качеством знаний о внешнем мире;

- операционно-деятельностный опыт личности, определяющий способность учителя, осуществлять передачу знаний, приемов и методов обучения;

- теоретический потенциал личности учителя, связанный с познавательными интересами педагога, с потребностями к приобретению новых знаний, принятием современных педагогических идей, самооценкой собственных достижений;

- педагогической направленностью личности учителя.

Для того чтобы стать (именоваться) учителем с высоким уровнем методического мастерства, необходимо владеть следующей системой умений:

- самостоятельный перенос методов обучения в новую ситуацию;

- умение комбинировать известные способы решения педагогических проблем для конструирования нового способа;

- выделение новых функций знакомого объекта;

- умение конструировать учебный процесс;

- проектировать систему учебной работы;

- соотносить свой опыт с рекомендациями или опытом других учителей;

- оценивать собственные достижения и сформулировать профессиональные потребности в самообразовании;

- самостоятельно выбрать тему и проанализировать литературу, составить план и разработать до или после курсовое задание;

- планировать, проводить педагогический эксперимент и обобщить его результаты;

- осуществлять синтез психолого-педагогических и методических знаний в практике обучения.

Н.В. Кузьмина выделила репродуктивный, адаптивный и моделирующий уровни педагогической деятельности. На этой основе, как нам представляется, возможно рассмотреть уровни педагогического мастерства. Первый уровень - низкий - характеризуется недостаточной реализацией в учебном процессе информационного потенциала, запаса знаний учителя. Нет поиска своего пути решения проблем, затруднения при формировании у учащихся знаний и т.д.

Второй уровень - адаптивный - учитель умеет осуществлять методологический анализ курса, знает его структуру, применяет психолого - педагогические знания для организации учебно-воспитательного процесса. Не уходит от решения возникающих педагогических проблем, анализирует свою работу, но в то же время испытывает затруднения в процессе обучения решению задач, способам деятельности при постановке практических работ и демонстраций.

В третьем, проблемно - моделирующем уровне методического мастерства, учитель владеет современными научно-методическими знаниями и способами деятельности, высоким уровнем интеграции научных знаний, системой методических умений (информационных, конструктивных, проектировочных), умеет осуществлять генерализацию ведущих идей курса в учебном процессе, формирует у учащихся научную картину мира. Учитель на данном уровне постоянно исследует пути повышения качества обучения (разработка новых видов упражнений, применение опорных схем - конспектов, совершенствование содержания и методики эксперимента и так далее). Учитель в самообразовании интересуется широким кругом научных и методических проблем, внедряет достижения педагогической науки в практику обучения. Умеет анализировать свой практический опыт.

Педагог должен быть осведомлен в области процессов общения, происходящих в группах, как между учащимися, так и между ними и педагогом; знать, в какой мере, процессы общения способствуют достижению исходных педагогических результатов (Э.А. Максимова). Структура процесса общения, предложенная В.Н. Мясищевым и Б.Г. Ананьевым, позволяет выделить в структуре социально-психологической компетентности педагога два взаимосвязанных компонента:

- социально-перцептивный, отражающий внутреннюю сторону педагогического общения и соответствующий компонентам общения;

- коммуникативный, проявляющийся во внешней стороне педагогического общения и соответствующий компоненту общения - обращению, который интегрирует все особенности внешнего поведения субъектов общения.

Следует отметить, что в настоящее время в педагогической и психологической литературе зачастую рассматривается не рефлексивные или перцептивно-рефлексивные способности, а понятие «педагогическая рефлексия». Причем, будучи по природе социально-психологическим явлением, педагогическая рефлексия описывается как единство трех аспектов: педагогическая рефлексия как имманентная характеристика педагогической деятельности, педагогическая рефлексия как вид интеллектуальной деятельности и педагогическая рефлексия как профессионально значимое качество личности.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности «специализируются» на анализе взаимодействия между субъектом профессионально педагогического творчества и учащимися. Социально-перцептивные компоненты психологической компетентности включают в себя эмоциональную сферу личности.

С.В. Рыжова рассматривает коммуникативный компонент социально - психологической компетентности как коммуникативную культуру педагога, направленную на установление межличностных отношений. В тоже время обнаруживается иной подход в понимании коммуникативной культуры у В.Ю. Солоповой, которая рассматривает коммуникативную культуру личности преподавателя как совокупность норм, ценностей и установок, реализуемых в общении при помощи коммуникаций.

Дальнейшие наши исследования показали, что, несмотря на значительность роли коммуникативного компонента в деятельности педагогов, они испытывают трудности в общении с родителями учащихся. Особенно это касается тех, чей стаж не превышает пяти лет. Ю.Н. Емельянов и Е.С Кузьмин отмечают, что коммуникативная компетентность - конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретенных человеком в ходе естественной социализации обучения и воспитания. Несомненно, важную роль при этом играют природные данные и потенциал индивида. Однако, необходимо помнить, что гены человека служат только модуляторами, а информацию его мозг черпает не из генов, а из окружающей его культуры.

Необходимо также определиться с особенностями дифференциально - психологической компетентности, которая состоит в знаниях педагога об индивидуальных особенностях каждого учащегося, его способностях, сильных сторонах воли и характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки. Интенсивность формирования дифференциально - психологической компетентности зависит от уровня владения преподаваемым предметом, типа направленности и способностей специальной, методической и социально-психологической компетентности. Самым сложным является руководство самовоспитанием студентов колледжа. Сюда входят:

- определение педагогических умений и навыков и создание предпосылок для личного совершенствования каждого студента;

- использование многообразия стимулов для подготовки будущих учителей;

- обучение студентов работе над собой.

Очевидно, что социально-психологическая и дифференциально - психологическая компетентности тесно связаны между собой. Но они также связаны с аутопсихологической компетентностью.

Сущность аутопсихологической компетентности состоит в осведомленности педагога о способах профессионального совершенствования; о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и ее деятельности; о необходимых шагах по отношению к себе с целью повышения качества труда. Качество процесса формирования аутопсихологической компетентности зависит от уровня развития социального интеллекта, под которым мы подразумеваем устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления специального опыта, способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Наличие сензитивности - особой, имеющей эмоциональную природу чувствительности к психическим состояниям, стремлениям, ценностям, как других, так и самого себя - способствует формированию социального интеллекта.

А.Т. Калденкова установила степень значимости для успешной профессиональной деятельности осознанности преподавателем собственных способностей. Факторный анализ показал, что завышение самооценки приводит к снижению уровня профессиональной деятельности, к нарушению взаимоотношений между специальной, профессионально-педагогической и общественно-политической деятельностью. Это положение подтверждается и нашим исследованием.

Аутопсихологическая компетентность была предметом специального исследования Г.И. Метельского. В его исследовании аутопсихологическая компетентность рассматривалась в качестве важнейшего элемента самосознания. Это исследование подтверждено предложением о том, что система знаний и умений, приобретаемая преподавателем в процессе познания личности учащегося и самопознания, является одним из важнейших условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой совершенствования педагога как субъекта труда, познания и общения.

Таким образом, аутопсихологическая компетентность - важнейший элемент психолого-педагогической компетентности как свойства личности со всеми основными элементами компетентности: специальной, методической, психологической.

АВТОР: Ростовская Е.Г.