Образовательные технологии и возможности совершенствования организации практического обучения в банковском колледже

Стремление к повышению качества подготовки специалистов заставляет учебные заведения постоянно совершенствовать содержание и технологию образовательного процесса. Разработка новых методов и приемов обучения, форм организации учебного процесса, применение принципиально новых средств обучения открывают широкие возможности для внедрения достижений науки и практики в учебный процесс.

В терминологических словарях технологии обучения часто рассматривается как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, посредством которых обеспечивается наиболее эффективное достижение тех или иных образовательных целей. Технологические подходы к организации обучения раскрываются Ю.К. Бабанским, В. Бернардчиком, В.П. Беспалько, А.А. Вербицким, Т.В. Кудрявцевым, М.И. Махмутовым, Т.С. Сухобской, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридманом и многими другими психологами и дидактами. Так например, М.И. Махмутов считает, что технология - это алгоритм взаимодействия участников учебного процесса, ведущее к достижению цели обучения. Польский ученый В. Бернардчик понимает технологию, как научную дисциплину, занимающуюся оптимизацией дидактического процесса.

В сфере образования используется также и термин «педагогическая технология». По определению П.И. Пидкасистого педагогическая технология - это совокупность средств, принципов, правил в дидактической практике. В.П. Беспалько идентифицирует педагогические технологии с дидактическими системами. Педагогические технологии рассматриваются Е.А. Козыревой как «сложные и открытые системы приемов и методик, объединенных приоритетными образовательными и развивающими целями; концептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, что создает в итоге определенную совокупность условий для развития учащихся».

По Н.М. Савиной педагогическая технология в общепринятой интерпретации означает «системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, необходимых для достижения педагогических целей».

Исследователи отмечают, что любая образовательная технология должна быть подвижной, то есть мобильной, способной к быстрым изменениям, адаптивной к требованиям студентов, преподавателей и вообще к практической жизни. Многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют схожие черты и классифицируются по определенным признакам и свойствам:

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий:

- по уровню применения выделяются общепедагогические, частно-методические (предметные) и локальные (модульные) технологии;

- по характеру содержания и структуры выделяют обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, комплексные (политехнологии), а также монотехнологии;

- по типу организации и управления познавательной деятельности В.П. Беспалько предложено ранжирование педагогических систем (технологий) по типу взаимодействия учителя с учеником (управление), которое может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным), ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств) и др.

По категории обучающихся наиболее часто выделяют:

- массовую (традиционную) образовательную технологию, рассчитанную на усредненного студента;

- технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов);

- технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.) и другие.

В зависимости от целей обучения различают:

- информационно-развивающие (когнитивные); ориентированные на прочное усвоение большого запаса информации, формирование стройной системы знаний, владение и свободное оперирование знаниями;

- направленные на развитие мыслительной активности (развивающее проблемное обучение);

- деятельностные, ориентированные на овладение способами профессиональной и (или) учебной деятельности (контекстное обучение, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе);

- личностно-ориентированные, направленные на развитие личности, в частности на формирование активности личности в учебном процессе. Такие технологии ставят в центр всей образовательной системы личность студента, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов.

По нашему глубокому убеждению, бесспорной является позиция О.И. Ковалёвой, которая считает, что система личностно-ориентированного образования наиболее соответствует современным требованиям к подготовке специалиста. При такой системе образования личность студента находится в центре внимания педагога, а деятельность учения - познавательная деятельность - является ведущей. Она же отмечает, что «в мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного образования, начиная с идей воспитания Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г.Д. Торей, М. Монтессори и др. При всём различии концепций этих педагогов их объединяло стремление воспитать свободу личности, сделать обучающего центром внимания педагога, предоставить студенту возможность активной познавательной деятельности через творчество, самостоятельную целесообразную деятельность».

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными выделяются:

- технологии свободного воспитания - делают акцент на предоставлении человеку свободы выбора и развивают его самостоятельность в разных сферах его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, человек наилучшим образом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия;

- гуманно-личностные технологии - отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения к личности, оптимистическую веру в её творческие силы, отвергая принуждение;

- технологии сотрудничества - реализуют демократизм, равенство, партнерство в отношениях преподавателя и студента. Преподаватели и студенты совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Большинство известных образовательных технологий нацелено на передачу и усвоение слушателями знаний, умений и навыков. Согласно же идеям компетентностного подхода, образовательную ценность имеет не только приобретенная человеком система знаний, но и освоение способов их получения, умения осознать потребность в новом знании, а также быстро и эффективно, самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми восполнять имеющиеся пробелы, решать проблемные ситуации и т.д.

Анализ педагогических исследований позволяет выделить существенные в контексте темы исследовательской работы пути повышения активности студентов в процессе обучения при использовании современных образовательных технологий, направленных на формирование профессиональной готовности: усиление учебной мотивации; вооружение эффективными средствами для реализации установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями; обеспечение соответствия организационных форм и средств обучения его содержанию; интенсификация умственной работы студента за счёт рационального использования времени; обеспечение научно обоснованного отбора подлежащего усвоению учебного материала; учёт возрастных возможностей и индивидуальных особенностей студентов.

Развивающие возможности технологии активного обучения отмечены в работах психологов и педагогов: А.В. Духавневой, Р.Я. Касимова, И.М. Короткова, В.С. Хайдакова, А.Н. Леонтьева, Г. Ляпина, Е.Г. Огородника, Т.А. Шукурова, С.В. Щербатова и систематизирована Н.В. Борисовой.

В свете решаемых в исследовании задач, «Классификации технологий активного обучения», разработанной М.В. Борисовой привлекают внимание «игровые технологии», характеризующиеся по словам О.А. Козыревой учебно-познавательной направленностью, к числу которых в первую очередь следует отнести деловые игры. Деловая игра - это, как правило, профессиональная игра, принципы конструирования и организации которой сформулированы А.А. Вербицким. Она может быть эффективно использоваться для формирования профессиональных умений и практических навыков, требуемых, в первую очередь, специалистам среднего звена.

Сущности, видам, целям, значению деловых игр серьёзное внимание уделяется в работах Н.Н. Никитиной, О.М. Железняковой, М.А. Петухова. По их общему мнению, значение деловой игры в профессиональной подготовке специалистов определяется её многоплановостью, комплексным характером, обеспечивающим одновременное решение игровых и учебных задач.

По мнению названных авторов, деловая игра:

- создает условия для глубокого и полного усвоения учебного материала на основе системного применения знаний в процессе одновременного решения учебных и моделируемых профессиональных проблем; она позволяет систематизировать знания из разных дисциплин и преодолевать их разобщенность в сознании студента;

- позволяет интенсифицировать учебную деятельность студентов, создаёт условия для развития их творческого мышления в процессе анализа производственных ситуаций и поиска нестандартных способов их решения;

- обеспечивает возможность накопления студентом опыта выполнения профессиональных функций, а также овладение методологией решения производственных задач. Диагностическая функция деловой игры, по мнению тех же авторов, заключается в выявлении творческих и профессиональных способностей и ценностных ориентации студентов, в осознании им своих потенциальных возможностей. Психотерапевтический эффект деловой игры определяется её способностью создать условия для эмоционально - психологической разгрузки студентов, снятия психологических барьеров, воздействия возникающей атмосферы на личностные свойства, овладения способностями психологической защиты в трудных профессиональных ситуациях и т.д.

В учебном процессе применяются такие модификации деловых игр как: имитационные (имитируется деятельность организации, предприятия), операционные (моделируется соответствующий рабочий процесс), ролевые игры (обрабатывается техника поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица), деловой театр (разыгрывается какая - либо ситуация, поведение человека в этой обстановке) и др. В этом случае занятия становятся интересны тем, что: во-первых, на них учащиеся лучше понимают, какая работа ожидает их в будущем; во-вторых, максимально раскрываются студенческие творческие, интеллектуальные возможности. И, конечно, все участники в процессе подготовки к таким урокам творчески сотрудничают друг с другом. Студенты здесь играют роли главных действующих лиц (сами придумывают, сами решают, отстаивают свою точку зрения, делают выводы), преподавателю же отводится роль координатора. Подобные уроки (как уроки - деловые игры с разбором производственных ситуаций, уроки-дебаты, дискуссии, уроки-викторины) требуют большой самостоятельной подготовки. Использование деловых игр в учебном процессе позволяет:

- реализовать основной принцип самостоятельной работы - «что сделано самим, лучше запоминается»;

- усилить мотивацию познавательной деятельности студентов с элементами самоконтроля;

- развивать самостоятельную деятельность студентов с элементами творчества;

- прививать студентам навыки осознанной творческой работы;

- обеспечивать индивидуальные темпы обучения;

- учитывать образовательный уровень студентов;

- прививать навыки конспектирования и оформления;

- акцентировать внимание преподавателя на консультационно-координирующей функции в формировании познавательной деятельности студентов.

Именно такие уроки развивают в студентах самостоятельность в принятии решений, ответственность за свою работу и работу коллектива, культуру общения, и все это, в конечном счете, направлено на развитие личности студента. Самостоятельность учащихся реализуется в действии, она становится привычной формой поведения, что является необходимым качеством будущего специалиста.

Важное значение при формировании качеств профессиональной готовности отводится моделированию профессиональной деятельности в учебном процессе. Моделирование профессиональной деятельности в содержании обучения, во-первых, дает студентам правильное и целостное представление о профессиональной деятельности (от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности) и, во-вторых, позволяет в процессе обучения овладеть способами (действиями, операциями) профессиональной деятельности достаточно полно, что обеспечивает безболезненный переход к выполнению трудовых обязанностей (профессиональных функций) сразу же после трудоустройства.

Суть технологии моделирования состоит в том, что для студентов в процессе обучения воспроизводится профессиональная деятельность в специально созданной среде, когда эта деятельность носит условно профессиональных характер, а при выполнении действий (операций) отражаются лишь наиболее существенные её черты.

По А.А. Вербицкому такая деятельность называется «квазипрофессиональной», она является переходной от учебной к профессиональной; при этом студенты не выполняют собственно профессиональную деятельность, а имитируют ее выполнение. Состав, содержание и последовательность предъявляемых студентам учебно-производственных задач, в комплексе охватывают все основные действия, входящие в профессиональную деятельность (типовые профессиональные задачи). Согласно А.Н. Леонтьеву учебно-производственные задачи должны являться прообразом тех реальных задач, с которыми студентам неизбежно придется встретиться в условиях трудовой деятельности. Таким образом, модель операционально-практического компонента профессиональной деятельности представляет собой комплекс задач и заданий прикладного характера, отобранных специальным образом.

Принятые в педагогической теории классификации задач строятся на разных основаниях, и нам хотелось бы из всего множества классов задач выделить те, которые так или иначе ориентированы на формирование готовности к профессиональной деятельности банковского специалиста:

- стереотипные - задачи с жестким алгоритмом, предполагающие выполнение заданий в точном соответствии с предписаниями (например, труд операциониста банка по приёму коммунальных платежей);

- диагностические - задачи, предполагающие анализ ситуации и выбор решения из определённого числа возможных вариантов, заранее обусловленных (функции кредитного инспектора);

- эвристические (творческие) - задачи, способ решения которых субъекту заранее не известен и их решение в большей степени связано с «оригинальностью» мышления, познавательной активностью.

Для специалистов среднего звена, занимающихся умственным трудом (бухгалтеры, экономисты, кредитного инспектора) важными являются задачи, ориентированные на формирование аналитических, проектировочных, конструктивных умений.

Аналитические умения предполагают наличие у человека способности и готовности анализировать и оценивать конкретные ситуации, стоящие перед ним, условия, в которых приходится принимать решения.

Проектировочные умения предполагают способность и готовность человека к постановке задач на основе анализа, к определению стратегии достижения цели, к прогнозированию (предвидению) результатов своей деятельности, возможных трудностей и препятствий.

Конструктивные умения предполагают способность и готовность к разработке системы средств и приёмов для достижения поставленной цели, отбора необходимого информационного материала, к конкретизации цели, определению тактических путей решения.

Содержательно в предметном плане все они (задачи) могут выглядеть по-разному для каждой специальности, но существенно - как типовые задачи, они должны иметь место в обучении каждого специалиста.

Важным резервом повышения эффективности обучения в условиях ограниченного учебного времени и все возрастающего объема учебного материала является интегрированное обучение (комплексность, междисциплинарность).

Основоположником интегрированного обучения считается американский ученый и педагог Д. Дьюи, который разрабатывал эту концепцию в начале XX в. Прогрессивные педагоги разных эпох и стран - Ю.К. Бабанский, Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский - подчёркивали необходимость взаимосвязи между учебными предметами для отражения целостной картины изучаемой области в сознании учащегося и целостности познавательного процесса. Сюда следует отнести следующие методические положения: преемственность в содержании отдельных дисциплин, опора при изучении и закреплении материала на знания по другим предметам, развитие общих для разных предметов идей, сближение родственных предметов, формирование обобщенных познавательных умений.

Для организации интегративного изучения дисциплин необходимо:

- определить общие для дисциплин образовательные задачи;

- осуществить отбор основных идей и понятий, усвоение которых способствует формированию у студентов системного, интегративного типа мышления; выделить конкретные разделы, темы, отдельные уроки, где возможна реализация интеграции в обучении; разработать комплексные задания, моделирующие элементы взаимосвязи учебных предметов;

- определить в календарно-тематических планах интегративные связи между предметами, отражающие соответствующие интегративные связи актуальные в реальном мире;

- осуществить соответствующее структурирование содержания образования.

В новых социально-экономических условиях современной России обществу необходим специалист, не только функционально готовый к профессиональной деятельности, но и обладающий творческими способностями. В связи с этим исключительно важное значение имеет создание условий для развития креативных способностей, чему способствует приобщение студентов, к научно-исследовательской деятельности, которая должна рассматриваться как важнейшее направление совершенствования профессиональных качеств будущего банковского работника.

Исследования О.В. Зитченко, О.Б. Борченко, Е.П. Дрокиной подтверждают, что занятия наукой содействуют формированию готовности будущих специалистов к творческой реализации полученных в колледже знаний, умений и навыков, помогают овладеть методологией научного поиска, обрести исследовательский опыт. Исследовательская деятельность развивает у студентов высокую требовательность к себе, актуальность, точность в выполнении заданий. В процессе научного поиска происходит осознание необходимости дальнейшего самосовершенствования и саморазвития.

Формирование готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности предполагает значимую практико-ориентированную направленность обучения. Практическая подготовка является связующим звеном между теоретическим обучением и будущей самостоятельной работой специалистов, значимой составляющей формирования готовности к профессиональной деятельности, важнейшим средством обеспечения конкурентоспособности будущего специалиста.

Содержание и развитие практической компоненты в СПО и, в частности, при подготовке банковских специалистов нашло своё отражение в научных исследованиях многих учёных. Так например, Г.А. Медяник, основываясь на фундаментальных трудах, раскрывающих социально-психологические проблемы и различные аспекты подготовки и проведения практик (И.С. Кон, Д.Н. Уснадзе, О.А. Абдуллина, Л.В. Борикова, С.Б. Елканов, Г.М. Коджаспирова, В.М. Коротов, Ю.А. Кустов), уделяет внимание педагогическим технологиям творческого саморазвития личности студента в процессе практики.

И.В. Савельева рассматривает формы проведения учебной практики в учебных структурах Банка России, уделяя внимание организации серии практических самостоятельных работ и условиям, обеспечивающим этот процесс.

Р.А. Мусаева раскрывает значение функционирования кабинета «учебный банк» в стенах Казанской банковской школы, работа которого ориентирована на усиление практической направленности профессиональной подготовки. Студенты, используя нормативные документы Банка России, проводят различные банковские операции, отражают их на счетах бухгалтерского учёта, оформляют необходимую документацию. Будущие специалисты через учебные стандарты профессиональной деятельности, нормативные документы быстрее адаптируются к типичным профессиональным ситуациям.

С точки зрения влияния трудового процесса на структуру практической подготовки Е.А. Корчагин уделяет внимание таким его составным частям как: операция, прием, действие, движение. В основе практической подготовки лежит единство педагогического и производственного процессов, которое определяет методологические подходы к ней.

Со стороны производственного процесса методологическими подходами к практической подготовке служат: закон соответствия квалификации рабочей силы характеру и уровню развития техники и технологии производства; закон перемены труда; закон разделения труда.

Со стороны педагогического процесса в качестве методологических подходов к практической подготовке выступают:

- деятелъностный подход, когда при определении норм обучения исходным звеном является деятельность специалиста (технологическая, конструкторская, управленческая, производственная и т.д.), в границах которой изучаются объекты и предметы руда, средства труда, технологические и трудовые процессы, организация труда на производстве;

- системный подход, требующий рассмотрения организации и проведения практики студентов как многопланового процесса, представляющего собой систему логически взаимосвязанных звеньев, позволяющую шаг за шагом (поэтапно) достичь требуемого конечного результата по практической подготовке будущего специалиста;

- личностный подход, предполагающий коренной поворот профессионального образования от его технократической цели обеспечения производства кадрами, их приспособления к нуждам производства, к гуманистическим целям становления и развития личности специалиста, создания условий для ее самореализации. В данном аспекте практическая подготовка специалиста - это, прежде всего, формирование личности, способной к осуществлению целостной профессиональной деятельности, целенаправленный перевод работника от сравнительно простого труда к более сложному;

- маркетинговый подход, характеризуемый жесткой ориентацией профессиональной подготовки на требования работодателя, с глубокой адаптацией образовательного учреждения ко всем изменениям в этих требованиях. Маркетинговый подход к профессиональной подготовке реализуется как динамичный процесс целенаправленной подготовки специалистов определенной квалификации по заказам различных организаций, чтобы удовлетворить их потребности в рабочей силе. Этот процесс осуществляется на базе мониторинга рынка труда.

В последнее время педагогическая наука большое внимание уделяет развитию квалификационного и компетентностного подходов, являющихся методологической основой разработки ФГОС нового поколения и национальной рамочной структуры квалификаций Российской Федерации.

Основной целью практической подготовки наряду с закреплением и совершенствованием профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в процессе теоретического обучения, является формирование таких качеств личности будущего специалиста, как профессиональная самостоятельность, профессиональная мобильность, самоконтроль и других, необходимых для выполнения профессиональных функций на должном уровне. Вместе с этим, в процессе проведения производственных практик осуществляется также формирование новых знаний, умений и компетенций, связанных со спецификой предприятия, фирмы, финансового учреждения и т.п. Особой задачей производственных практик, значение которой усиливается в условиях рыночной экономики, является профессиональная адаптация студентов-практикантов к условиям работы в финансово-кредитных организациях.

Одним из наиболее действенных подходов к повышению эффективности практической подготовки является вариант смегианного обучения, который предполагает раннее включение студента в производственный процесс: начиная со средних курсов, в учебной неделе выделяется один полный день, который студенты проводят непосредственно на производстве.

Другим подходом к повышению эффективности практической подготовки является вариант, называемый длительной практикой. Его сущность заключается в том, что учебный процесс происходит в стенах учебного заведения, но в процессе учебно-исследовательской работы учащиеся осуществляют различные виды работ совместно с трудовыми коллективами организаций-социальных партнеров учебного заведения. Данный подход характерен для инновационных учебных заведений.

В качестве граничных вариантов можно рассматривать и использовать следующие виды практик: Непрерывная практика в течение всего срока обучения - проводится при заочной, дистанционной, вечерней формах обучения, если студенты работают по получаемой в учебном заведении специальности. Этот вид обеспечивает узкую, но высокопрофессиональную практическую подготовку, хотя имеет недостатки, присущие обучению без отрыва от производства.

- Поливариативная (общепрофессионалъная) практика, дифференцированная (дистанцированная) от учебных занятий - проводится почти после каждого курса в течение нескольких недель. К ее достоинствам относятся: тесная увязка отдельных практик с дисциплинами соответствующих курсов, поэтапное изучение различных аспектов будущей профессиональной деятельности на разных предприятиях. Такая практика особенно эффективна при подготовке специалистов широкого профиля, которые до последнего курса не знают будущее место работы и свои функциональные обязанности.

- Профессиональная практика, дифференцированная от учебных занятий. Эта практика наиболее рациональна при целевой подготовке молодых специалистов, когда студент заранее знает место будущей работы и выполняемые функциональные обязанности. Такая практика позволяет:

- быстрее и эффективнее усвоить требующиеся для профессиональной деятельности умения и навыки, так как практикант изучил все общепрофессиональные и часть специальных дисциплин, выполнил большинство курсовых работ и проектов;

- глубоко и основательно вникнуть в жизнь трудового коллектива, что особенно важно, если студент проходит практику по месту будущей работы;

- внести более весомый вклад в выполнение производственных заданий базы практики.

- Дуальная практика осуществляется в том случае, когда работа на базовых предприятиях чередуется или совмещается с учебными занятиями в профессиональном учебном заведении.

Решение о выборе определенного вида практики для каждой конкретной специальности конкретного учебного заведения должно принимать учебное заведение совместно с потенциальными работодателями.

Основой качественной организации проведения практики, как и любого другого вида учебного процесса, является наличие учебной программы практики, которую необходимо увязать:

- с требованиями ГОС (ФГОС);

- с учебными планами и программами учебных дисциплин;

- с профессиональными стандартами или выраженными в другой форме требованиями работодателей (социальных партнеров).

Опыт лучших образцов организации практики подтверждает, что в условиях социального партнерства обеспечивается учет требований работодателей по содержанию подготовки специалистов; упрощается процедура корректировки старых и разработки новых учебных материалов и программ, отвечающих требованиям работодателей; открываются более широкие возможности для организации практики студентов; расширяются возможности трудоустройства выпускников.

Важным также является разработка типовых программ практик по отдельным специальностям. Изучение существующих программ практик в учреждениях СПО указывает на отсутствие единых типовых программ практики по многим специальностям, что обусловливается отсутствием единых методических указаний по разработке сквозных программ практики, и ведет к значительным отличиям содержания практики для студентов одной специальности в разных учебных заведениях.

Возрастание роли практического обучения в профессиональной подготовке специалиста предполагает также и уточнение функции учебно-воспитательного процесса, который должен быть построен так, чтобы стать средством целенаправленного формирования психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, что особенно важно в условиях финансово-кредитных учреждений, работникам которых могут доверяться значительные материальные ценности.

Выполненный анализ особенностей используемых в СПО образовательных технологий и возможностей совершенствования организации практического обучения позволяют сформулировать следующие положения, составляющие основу психолого-педагогической модели формирования готовности к профессиональной деятельности студентов банковского колледжа, разработка которой является центральной задачей исследования:

- Учебный процесс должен строиться на принципах личностно-ориентированного образования, предполагающего использование в учебном процессе технологии сотрудничества, реализующей демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях преподавателя и студента.

- В процессе обучения важно сформировать у будущего специалиста умение осознать потребность в новом знании, быстро и эффективно, самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми восполнять имеющиеся пробелы, решать проблемные ситуации и т.д., что может быть достигнуто в рамках реализации компетентностного подхода, являющегося основой современных подходов к формированию содержания образования и формированию готовности к будущей профессиональной деятельности.

Повышение активности студентов в процессе обучения может быть обеспечено за счет использования современных образовательных технологий, направленных на формирование профессиональной готовности: - усиление учебной мотивации; вооружение эффективными средствами для реализации установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями; обеспечение соответствия организационных форм и средств обучения его содержанию; интенсификация умственной работы студента за счёт рационального использования времени; обеспечение научно обоснованного отбора подлежащего усвоению учебного материала; учёт возрастных возможностей и индивидуальных особенностей студентов.

- Для формирования качеств профессиональной готовности должны, по возможности, широко использоваться технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, открывающие студентам объективное представление о профессиональной деятельности и позволяющие в процессе обучения достаточно полно овладеть способами (действиями, операциями) профессиональной деятельности, что обеспечит сокращение адаптационного периода к непосредственному выполнению трудовых обязанностей сразу же после трудоустройства. Одним из направлений совершенствования профессиональных качеств будущего банковского работника является развитие креативных способностей, через приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности.

- При подготовке специалистов среднего звена для банковской сферы важными являются, задачи, ориентированные на формирование аналитических, проектировочных, конструктивных умений, что должно предполагать использование в учебном процессе дидактических материалов, формирующих и развивающих перечисленные выше умения.

- В условиях ограниченного учебного времени, многопрофильности обучения и все возрастающего объема учебного материала важным средством повышения эффективности и достижения целей практико-ориентированного обучения становится интегрированное обучение (комплексность, междисциплинарность), для реализации которого в современном профессиональном образовании должны применяться кредитно-модульные учебные планы и современные методы организации планирования, нормирования, контроля и оценки самостоятельной работы студентов. 7. Многоплановый процесс по формированию готовности выпускников к будущей профессиональной деятельности предполагает системный подход к организации практического обучения, представляющего собой систему логически взаимосвязанных этапов, позволяющую шаг за шагом достичь требуемого конечного результата по практической подготовке будущего специалиста. При этом основой качественной организации проведения практики, как и любого другого вида учебного процесса, должно быть наличие учебной программы практики, которую необходимо увязать:

- с требованиями ГОС (ФГОС);

- с учебными планами и программами учебных дисциплин;

- с профессиональными стандартами или выраженными в другой форме требованиями работодателей (социальных партнеров).

Значимым резервом повышения эффективности практического обучения является создание типовых сквозных программ практики, направленных на формирование готовности выпускников к будущей профессиональной деятельности.

АВТОР: Садекова А.У.