Концептуальные основы содержания профессионального воспитания будущего специалиста в современных условиях

В той непростой ситуации, в которой находится страна, со всеми ее проблемами и трудностями, все больше и больше людей начинают понимать, что гарантом осуществления социально-экономических и демократических преобразований, сохранения единства и стабильности нашего многонационального общества должно быть постоянное внимание к проблемам духовного обогащения общества, его образования. Справедлив вывод известных отечественных педагогов В.А. Болотова, Б.С. Гершунского, В.И. Жукова, A.M. Новикова, что выход из кризисного состояния российского общества заключается не в преобразованиях политических, экономических и правовых систем, а в обращении к Человеку, его душе, внутреннему миру. Именно об этом пишет в своей книге A.M. Новиков: «Пренебрежение к Человеку как к конечной цели и смыслу производства привело к тому, что реальность оказалась в вопиющем противоречии с официально провозглашенным принципом: производство для человека, а не человек для производства. На деле оказалось наоборот - человек стал служить производству. Техника возвысилась над ним, превратилась из смысла в цель».

По мысли ученого, именно технократизм в огромной степени деформировал все сферы жизни общества. В том числе и систему образования, которая повсеместно, во всех звеньях - от дошкольных учреждений до ССУЗов, вузов, институтов повышения квалификации, аспирантуры и докторантуры рассматривалась лишь как подготовка специалиста к обслуживанию гигантской производственной машины.

Аналогичные мысли содержатся в книге Е.В. Бондаревской «Теория и практика личностно ориентированного образования». «Совершенно очевидно, - подчеркивает ученый, - что век техники уступает место веку человеку, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего: «Состоится ли век человека, оправдает ли он надежды, которые мир на него возлагает? Это во многом зависит от образования как сферы, которая формирует человеческий потенциал российского общества».

Другой известный отечественный ученый-академик РАО Г. Филонов также подчеркивает мысль о том, что переход российского общества к стабильному социально-экономическому развитию напрямую связан с обогащением современных парадигмальных представлений о месте и роли человеческого фактора, «который становится доминантной основой и носителем смыслообразующих социальных, мировоззренческих, ценностно-целевых перемен в корневых устоях всей общественной системы. Поступательное развитие демократических преобразований в стране предполагает поэтапное введение общенациональной программы воспитания. В ней будет содержательно и функционально представлена система взаимодействия социальных институтов с их четкой ориентацией на профильную деятельность по обеспечению материальных ресурсов и освоению духовно-нравственных ценностей».

В контексте современных напряженных споров о насущных целях и задачах духовного воспитания молодого человека актуальны мысли русского философа И.А. Ильина: «России нужен не шум, а отечественная идея, идея не отрицательная, а положительная, государственная, но не формальная... Что же это за идея? Это есть идея воспитания в русском народе национально-духовного характера. Это главное. Это - творческое. Без этого России не быть. Отсюда придет ее возрождение. Отсюда ее величие воссияет в невиданных размерах... Всякое образование начинается с грамоты и школы. Поэтому судьба будущей России лежит в руках русского учителя - преподавателя школы, который есть учитель учителей».

На наш взгляд, для восстановления полноты жизни, обретения человеком своей индивидуальности и чувства собственного достоинства необходимо прежде всего освободиться от сложившихся стереотипов мышления и поведения. Это настоятельно требует переосмысления в духе особенностей современного мира важнейших философских проблем личности и ее воспитательной позиции, которые под натиском идеологического диктата, догматизма и доктринерства наука постепенно исключала из сферы исследовательского интереса. Такое отношение к столь сложным социально-философским вопросам не было случайным. Ценностные ориентации человека в советском обществе жестко ограничивались рамками социального выбора. А нормы жизнедеятельности людей и способы решения возникающих перед обществом и личностью проблем отвечали исключительно партийно-государственной целесообразности.

Как один из плодотворных путей в свете современных научных и духовных поисков видится нам - обращение к истокам и традициям отечественной философской мысли рубежа XIX и XX столетия, содержащей актуальные для нашего времени суждения о судьбе России и жизненном пути ее народа. Именно на рубеже XIX-XX веков наше Отечество, как и сегодня испытывает тяжелый кризис, оказалась на перепутье, когда, по мысли русского философа Н.А. Бердяева, шел постоянный поиск такой национальной идеи, вернее «идеи-страсти», которая бы своим огнем очистила и спасла Россию. Поэтому не случайно в этот период отечественная философия предстала во всем многообразии, богатстве идей и подходов. Ведущими в то время противоборствующими были два направления: религиозное и марксистское. Первое было связано с утверждением философии всеединства людей и нардов, христианской любви и гуманизма. Через второе четко проходила идея непримиримой классовой борьбы в обществе; которая основывалась на принципах пролетарского интернационализма и воинствующего атеизма.

Наибольшую значимость для философского осмысления проблем современного воспитания представляют мировоззренческие идеи русских мыслителей-гуманистов последней четверти XIX столетия Ф.М. Достоевского, В. Соловьева, Н.Ф. Федорова о единстве и целостности мира, космоса и человека, о единстве индивида и человечества.

Актуальным является осмысление Блага, Истины, Красоты как философских и жизненных ценностей, глубоко разработанных в наследии философов «русского духовного ренессанса» начала XX века Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, С.Л. Франка. Изучение их философских концепций о вечных ценностях бытия позволяет утверждать, что в их философских трудах провозглашается абсолютная ценность личности, ее творческая свобода, достигаемые через свободный внутренний выбор слияния с Божеством, а также способствует осознанию трагичности последствий самоценности индивидуального начала в человеке, его права на жизненное и духовное самоопределение в пользу коллективной воли большинства и признания приоритета классовых интересов с общечеловеческими.

С идеей Богочеловека В. Соловьев и Ф.М. Достоевский связывали смысл жизни как отдельного человека так и всего человечества в целом, и свои надежды на божественное преобразование мира - достижение Царства Божьего в его мирских формах. Всех мыслителей конца XIX начала XX века объединяла вера в Россию, ее всемирно-историческую миссию как спасительницу всего человечества.

По своей природе образование - система диалектически противоречивая. С одной стороны, оно призвано хранить и передавать от поколения к поколению опыт и социокультурные традиции в воспитании, выполняя при этом консервативно-охранительные функции. С другой стороны, образование устремлено в завтрашний день, в будущее, а значит, объективно должно идти по пути создания и освоения педагогических инноваций.

Заслуживает внимания точка зрения Е.П. Белозерцева, обосновавшего три компонента содержания и технологии национально-государственного образования. Это:

- компонент, обеспечивающий человеку возможность самоидентифицироваться как представителю того или иного народа, национальной культуры;

- компонент, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с иными культурами России;

- компонент, позволяющий гражданину России включиться в современные мировые цивилизационные процессы.

Итак, образование есть абсолютная ценность. Именно оно сегодня взяло на себя функцию развития и формирования личности, оно определяет и характер общественного развития. В школах и сущности образовательной деятельности заложен потенциал, реализующий себя в личностном становлении человека. Именно сфера образования должна стать приоритетной в политике государства. Эта сфера должна стать источником социальной культурной инициативы, источником активности и творчества, мышления и деятельности. И в этом плане на первый план выступают задачи адекватности профессионализма современного учителя тем высоким требованиям, которые предъявляет XXI век к педагогическим кадрам. Известный методолог В.В. Краевский в связи с повышенным вниманием общественности к вопросам содержания общего образования и разработкой образовательных стандартов говорит о компетентностном подходе учителя. Ученый справедливо отмечает, что эффективность любой деятельности обеспечивается компетентными людьми, рефлексивной культуры.

В дальнейшем мы будем пользоваться термином «компетентность» учителя в воспитательной сфере деятельности.

Вполне закономерно, что будущий учитель в процессе обучения должен овладеть знаниями не только в предметной области, но и воспитательной сфере. Об этом говорится в Законе Российской Федерации «Об образовании». Под образованием в Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающейся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государственных образовательных уровней (образовательных цензов). Из этого определения следует, что законодатель в лице образовательных учреждений бремя по воспитанию обучающихся и рассматривает его (воспитание) как одно из необходимых условий достижения.

Проблемы воспитания актуализированы общим духовным кризисом, захватившим общество в связи с девальвацией нравственно-культурных ценностей, сложившихся в советский период его истории. На наш взгляд, объективный ретроспективный анализ достижений и пробелов в теории, методике и практике воспитания был сделан Красноярской лаборатории НИИ общих проблем воспитания АПН СССР, функционировавшей в период с 1974 по 1992 гг.

В монографии М. Шиловой «Изучение воспитанности школьника» (1982) теоретически осмыслены результаты творческой деятельности лаборатории, что обеспечило широкое распространение концептуальных положений исследования в стране и за рубежом. Был сделан вывод о том, что аналитико-диагностическая деятельность воспитателей и воспитуемых является не только этапом и условием успешной работы, но и механизмом научного управления процессом нравственного развития личности школьника.

Дальнейшая разработка теории и методики воспитания (1980-е гг.) шла в русле оптимизации учебно-воспитательного процесса. Академики АПН СССР Ю.К. Бабанский и А.Г. Хрипкова выделили комплексную проблему совершенствования задач и методов воспитания в качестве приоритетной и поручили ее исполнение ряду научных коллективов, в том числе ученым КГПИ. Возглавила эту работу кафедра педагогики ЛГПУ им. А.И. Герцена.

Опыт использования реализуемых в практике форм и методов воспитания показал, что они далеко не везде обеспечивали ожидаемый эффект формирования устойчивых мотивов и форм высоконравственного поведения школьников. Методы воспитания, применяемые педагогами, порою оказывались недостаточно эффективными, не отвечали в полной мере складывающейся образовательной ситуации. Преимущественное внимание уделялось внешне регулятивной функции в ущерб саморегулятивной.

Анализ материалов исследований тех лет указывал на то, что необходимо усилить исследования мотивационной сферы развития личности, особое внимание обратить на самоорганизацию деятельности, поведения (как теперь говорят на бытовом уровне «самость»), найти оптимальное соотношение самостоятельности и педагогического руководства. Это способствовало созданию стратегии проектирования процесса воспитания.

Уже в то время фактические данные и теоретические выводы указывали на необходимость демократизации и гуманизации воспитательной деятельности, разработки соответствующих теоретических подходов, что и стало предметом исследования лаборатории с конца 1980-х до начала 1990-х гг.

События 1991 г. разрушили традиционную систему воспитания, сложившуюся в советской школе. Быстрая смена и многообразие социальных ориентиров, политическая разбалансированность общества создали ситуацию неопределенности в образовании.

Формируя концептуальные подходы к построению системы воспитания в современных условиях, необходимо разобраться в системе советского периода.

Скрупулезный анализ всего ценного, в отечественной педагогике и практике советского периода предпринят учеными Волгоградского государственного педагогического университета (А.Н. Вырщиков, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.М. Симонов, В.В. Сериков и др.). В качестве положительных черт, составляющих несомненные достижения отечественной педагогической теории и практики, выделены следующие:

- противодействие педагогической запущенности и потерянность ребенка (крушение традиционной системы воспитания повлекло фантастический для цивилизационной страны рост детской безнадзорности);

- ясность цели, несмотря на ее идеологичность, доктринальность и т.п.;

- достаточно эффективное, несмотря на формализм и политизированность, функционирование системы детских организаций, без которых еще нигде в мире не удавалось решить задачи воспитания;

- коллективизм в лучших образцах отечественного воспитательного опыта (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока, О.С. Газман, И.П. Шапов и др.), причем демократизм детских организаций нередко превосходил аналогичный опыт «демократизма» во взрослой тоталитарной среде;

- политизированная ступенчатая система воспитания (октябрята - пионеры - комсомольцы), в действительности обладавшая большим потенциалом возрастного подхода, онтогенетически развивающегося сопровождения гражданской социализации ребенка (знаменитая вожатская программа «Ориентир» была написана под руководством выдающихся ученых - Л.И. Божович и Т.Е. Конниковой).

С точки зрения сегодняшних социокультурных ценностей учеными выделены негативные черты воспитательной системы советского тоталитарного общества. К ним следовало бы отнести:

- тоталитарность (в смысле повсеместной одинаковости);

- моноидеологичность;

- формирование человека в качестве средства исполнения государственных планов, борьба за дело вполне конкретной политической партии и т.п.;

- пан-коллективизм - безусловный примат коллективности над индивидуальностью;

- редуционизм - сведение сложного процесса воспитания к более простым его составляющим: политическому или моральному просвещению, приобщению к нормам поведения и другим составляющим, что ведет к утрате его сущности;

- ориентация на внешнее поведение воспитанника, а не ценностно-смысловой генезис его сознания;

- формализм в исполнении социальных и педагогических канонов (показные мероприятия, формально-статистические отчеты и т.п.);

- обыденность, ритуальность, неотрефлексированность массовой воспитательной практики.

Волгоградский ученый - профессор В.В. Сериков в своей работе «Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем» (1999 г.) выделил четыре источника формирования традиционных нормативов теории и практики воспитания: 1) идеология; 2) государство и его экономическая политика; 3) аппарат управления образованием; 4) традиции и стереотипы.

Опираясь на имеющиеся в современной литературе теоретические положения (Е.В. Бондаревская, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Р.Г. Гурова, Л.И. Маленкова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.), мы предприняли попытку выделения приоритетных направлений воспитания как педагогического явления. Представляет интерес подход Е.П. Белозерцева, предпринявшего попытку сгруппировать наиболее характерные черты отечественного воспитания в три константы. Под константами ученый подразумевает постоянные, практически неизменные при тех или иных преобразованиях черты, которые делают явление русского воспитания целостным и позволяют увидеть в самых общих чертах его природу.

Первая константа - духовность - особое внимание русского человека к сфере абсолютного, вечного. Вторая константа - открытость - способность русской культуры и образования открываться внешним влияниям, впитывать зарубежные ценности, духовно обогатиться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность. Третья константа - традиционность - опора на народную культуру, педагогику, эмпирически сложившийся порядок образования человека.

В современных условиях образовательно-воспитательная деятельность и в целом педагогическое сознание общества, как и все другие сферы социальной реальности, претерпевает существенные изменения. Прежде всего изменения структуры и способов регуляции педагогической деятельности связано с изменением «ее содержательно-целевой ориентации, с переходом от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, когда ее целью становится формирование опыта ориентировки не в сфере отчужденных предметов и явлений, а собственной жизненной сфере в области самоорганизации своей личности. Это не просто одно из направлений трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возращение к ее сущности».

С позиции личностно ориентированного образования В.В. Сериковым обоснованы исходные положения современной системы воспитания. В содержании концепции обосновано место положений.

Все шесть вышеперечисленных концептуальных положений личностного подхода, согласно точке зрения В.В. Серикова, должны лечь в основу разработки теории воспитания. Мы солидарны с точкой зрения ученого.

В научной литературе по личностно-ориентированному образованию (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.) определен объект воспитания. Это формирование отношений, которые необходимо формировать у учащегося. Представляет интерес классификация четырех групп отношений, обоснованная в статье И.Ф. Харламова «Формирование личностных качеств в процессе воспитания». Условно отношения объединены в следующие основные группы:

- социальные отношения личности, сюда входят такие качества, как гражданственность, законопослушание, уровень общественной активности и зрелости, выполнение общественного долга и т.д.;

- нравственные - весьма разветвленная система моральных качеств - патриотизм, культура межнациональных отношений, дисциплинированность, трудолюбие, коллективизм, честь и личное достоинство;

- эстетические, сюда относятся уровень развитости чувства прекрасного, увлеченность различными видами искусства, их понимания, творческо-эстетические способности и т.д.;

- санитарно-гигиенические, под которыми подразумевается физическая культура, занятие спортом, здоровый образ жизни, экологическая подготовленность и т.д.

В процессе воспитания воспитатель имеет дело с множеством отношений и личностных качеств, которые находят отражение как в содержании воспитательной работы, так и в ее методике.

В контексте исследования предпринята попытка критической переоценки устоявшихся научно-теоретических практических систем воспитания молодого поколения, пересмотра традиционных подходов к воспитательной деятельности. По нашему мнению, в настоящее время в большинстве исследований рассматриваются в основном проблемы профессиональной подготовки будущего учителя к преподавательской деятельности и в меньшей степени к работе в качестве воспитателя. Совершенно справедливо мнение автора монографии по проблемам воспитания Н.М. Борытко «Педагог в пространствах современного воспитания» о том, что сложившаяся ситуация требует пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку педагога к воспитательной деятельности. «Учителю, - как верно подчеркивает ученый, - сегодня должно быть присуще новое педагогическое мышление, ценностной установкой которого является превосходство индивидуальности над единомыслием; образовательных интересов личности - над стандартной учебной программой; саморазвития - над унифицированным усвоением, передачей знаний».

АВТОР: Скорикова Л.В.