Современное состояние проблемы организации деятельности преподавателя в образовательном процессе инженерного вуза
Одним из важнейших направлений модернизации инженерного образования является изменение его содержательных основ в соответствии с изменением комплекса квалификационных и компетентностных требований к выпускникам инженерного вуза. Субъектом таких изменений являются преподаватели вузов, т.к. именно они создают новую образовательную среду. «Личность преподавателя, его профессионально-педагогическая культура и нравственные качества играют решающую роль в процессе подготовки современных инженеров».
Термин «компетентностные требования» для отечественной системы профессионального образования является новым. В общем виде термины «компетенции», «компетентность» означают не только «подготовленность» (теоретическую, практическую), но и готовность специалиста применить имеющиеся знания, умения, навыки в конкретной ситуации, в той деятельности, в которой он занят на предприятии. Понятие «компетенции» уже используется при разработке образовательных стандартов.
В этой связи на первый план выступает такой аспект проблемы, как подготовка инженерных кадров, подготовка преподавателей инженерных вузов. Для повышения качества подготовки преподавательских кадров в 1998 г. в России создается система «опережающего» инженерного образования, основанная на инженерной педагогике (IGIP). В систему эту входят мониторинговый комитет по инженерной педагогике, региональные центры инженерной педагогики. Тесно связаны с этой системой аспирантура, магистратура, реализующие программы по получению дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».
Другой аспект исследуемой проблемы связан с необходимостью разработки нового содержания образования преподавателя высшей профессиональной школы, а также организации процесса обучения (учения), который формирует необходимые качества, компетенции.
При этом особое внимание следует обратить на то, что «высокий профессионально-педагогический уровень отдельных преподавателей не может решить проблему интегративного образования современного инженера», поэтому актуальной является задача организации творческих преподавательских коллективов, работающих как по решению учебных, так и научно-исследовательских задач.
Компетентностный подход к организации деятельности преподавателя заключается, прежде всего, в осознании того, что профессиональная деятельность человека не может оставаться неизменной на протяжении его карьеры и предусматривает постоянное повышение своей профессиональной компетентности.
Ученые отмечают, что современные подходы к организации деятельности преподавателя задаются логикой и тенденциями развития высшего профессионального образования: заменой репродуктивно-функциональной модели образованности компетентностной моделью. В результате такой замены происходит реконструкция форм, процессуальных характеристик образования. Соответственно меняется позиция преподавателя: на смену преподавателю научающему должен прийти преподаватель сопровождающий, важнейшими функциями которого станут диагностика и консультирование. Это в свою очередь повысит актуальность инструктирующих и тренинговых технологий, которые способствуют более глубокому усвоению способов деятельности. На основе таких технологий более успешно можно применять проблемные, интерактивные, исследовательские технологии.
Значительные изменения в характере деятельности преподавателя произойдут в результате перехода на многоуровневую систему подготовки инженера. В рамках так называемого Болонского процесса планируется введение двухступенчатого высшего профессионального образования: подготовка бакалавров и магистров. Проблема качества подготовки бакалавров в области техники и технологий в первую очередь связана с содержанием образования и технологией реализации образовательных программ, чтобы обеспечить инновационное развитие инженерного образования.
Мировой опыт свидетельствует, что при двухступенчатой системе образования студентам уже в первый год обучения показывают связь изучаемого материала с их будущей инженерной деятельностью.
«Новое содержание, а также проблемно-ориентированные методы и проектно-организованные технологии обучения в инженерном образовании, - отмечают специалисты, - позволяют обеспечить его новое содержание, основанное на комплексе компетенций, включающих: фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовности к коммуникациям и командной работе».
Однако успешности перехода на двухступенчатую подготовку инженеров препятствует ряд трудностей, недостатков: сохранение узкопрофильности подготовки; недостаточный уровень академических свобод инженерных вузов; ослабление возможностей для сохранения практической направленности (сужение базы практик); старение преподавательского состава и отток молодых кадров.
Для преодоления указанных недостатков необходимы, прежде всего, организация содержания образования и учебного процесса, определение роли и места преподавателя таким образом, чтобы и преподаватель и студент были включены в реальный творческий процесс создания новой конкурентоспособной разработки и обеспечения условий ее реализации у потребителя.
На содержание труда преподавателя влияет и производство, его потребности. Вот почему целесообразны взаимовыгодные «встречные» программы повышения квалификации работников вуза в научно-технической и производственной сфере и в то же время программы повышения квалификации работников техносферы в образовательно-академической среде.
В такой ситуации преподавательские коллективы инженерных вузов должны гибко, оперативно реагировать (в части формирования спектра специализаций подготовки) на потребности предприятий и организаций: создавать предпосылки воспроизводства и развития кадрового потенциала предприятий (организаций) по численности, профилю и специализации подготовки, соответствующих потребностям производства; обеспечивать корректировку содержания реализуемых программ; организовывать учебно-воспитательный процесс в соответствии с личностно-профессиональными требованиями заказчиков, адекватными интересам, запросам студентов.
В исследованиях указывается, что одним из эффективных средств решения названных задач является интеграция процесса обучения в вузе в производственную деятельность предприятия-заказчика, привлечение к преподаванию ведущих специалистов предприятия-заказчика, формирование заданий курсовых и дипломных проектов, одновременно соответствующих учебным целям и нуждам реального производства.
Другим важным средством является имеющая инновационный характер деятельность центров инженерной педагогики. Их образовательно-профессиональные программы и учебные планы разработаны таким образом, чтобы максимально полно обеспечить формирование и развитие психолого-педагогической, коммуникативной, правовой, управленческой и социальноэкономической компетентности, общей и профессиональной культуры преподавателей технических вузов.
«Активная педагогическая практика, - отмечают специалисты, - позволяет слушателям оперативно включать полученные знания, умения и навыки в учебный процесс. Этим достигается единство и взаимосвязь научно-предметного и психолого-педагогического компонентов в подготовке преподавателей (или в повышении квалификации) преподавателей технических вузов».
Анализ журнальных публикаций за последние годы показал, что наибольшее внимание исследователей привлекают такие вопросы, как новые технологии и качество обучения.
Что касается вопроса новых технологий, то чаще всего это понятие употребляется в общем виде. И только в некоторой части работ новые технологии получают конкретное рассмотрение, ориентированы на применение в образовательном процессе.
Например, систематизация и классификация современных образовательных технологий представлена в работе В. Мануйлова, И. Фёдорова, М. Благовещенской.
По ориентации на структуру личности ими выделяются следующие образовательные технологии: информационные (формирование знаний, умений, навыков); операционные (формирование способов действий); эмоционально-ценностные; эвристические; прикладные (формирование действенно-практической сферы).
Для нашего исследования важно выделить классификацию, в основу которой положена позиция учащегося в образовательном процессе: авторитарные; дидактоцентрические или технократические; личностно-ориентированные; технологии сотрудничества.
Что касается характера взаимодействия преподавателя и учащегося, технологии управления педагогическими отношениями могут быть «разомкнутыми» (неконтролируемыми), цикличными (рассеянными), индивидуально направленными, вербальными (диалогическими), автоматизированными.
По типам организации и управления процессом обучения образовательные технологии классифицируются на: традиционное (классическое) обучение; обучение с использованием аудиовизуальных средств (управление разомкнутое, рассеянное или автоматизированное); система «аудитор» или «консультант» (управление индивидуально-направленное, вербальное); обучение с актуализацией самостоятельной работы; обучение в «малых группах»; компьютерное обучение; система «репетитор»; программное (или программированное обучение).
С учетом развития интегративных организационных форм, новых способов управления учебно-познавательной деятельностью в сфере высшего образования приоритетными становятся комплексные образовательные технологии; педагогические, информационные; телекоммуникационные (сетевые); интеллектуальные; инновационные. Принятые ЮНЕСКО наименования технологий условны, например, телекоммуникационные технологии являются информационными, а все информационные и телекоммуникационные технологии могут и должны быть связаны с инновационной деятельностью. В то же время все образовательные технологии являются по существу интеллектуальными.
В последние годы в специальной литературе появился новый термин - наукоёмкие образовательные технологии (НОТ).
НОТ построены на интеграции наиболее эффективных технологий образования, они охватывают психологические, общепедагогические, дидактические и частнометодические процедуры взаимодействия преподавателей, научных сотрудников, инженеров со студентами (с учетом их интеллектуального развития, способностей и склонностей) при эффективном использовании в учебном процессе самых эффективных технических средств.
Такие технологии наиболее эффективны, отмечают специалисты, для достижения высокого творческого уровня профессиональной деятельности, так как в качестве одного из условий предполагают многоплановое сотрудничество и личностные контакты преподавателя и студента.
Новый подход к проблеме - понимание роли преподавателя как субъекта качества образования.
Существуют различные подходы к определению сущности понятия «качество образования». Посредством анализа и обобщения можно выделить два основных направления: первое - рассмотрение «качества» как социальной категории, отражающей степень удовлетворенности потребителя; второе - рассмотрение «качества» как результата педагогической деятельности образовательного учреждения.
Категория качества в последнее десятилетие приобрела всеобщий характер, т.к. определяет всю жизнедеятельность образования, человека. Следствием этого стало возникновение системы всеобщего управления качеством. Управление качеством образования имеет системный характер и предполагает решение следующих задач:
- педагогический мониторинг качества образования;
- разработка идеальной модели (эталона), стандартов для установления реального соответствия образовательной действительности ожидаемым результатам, целям;
- разработка критериев, показателей диагностики функционирования и развития целостных образовательных систем, процессов;
- выявление условий, факторов, оказывающих влияние на эффективность подготовки специалистов, подбор диагностических методик.
При оценке качества работы преподавателя в международной практике сложились преимущественно три направления: 1) оценка организационно-методических показателей проведения занятий; 2) оценка уровня развития коммуникативной культуры; 3) оценка наличия профессионально важных и социально значимых черт личности (профессионального облика), обеспечивающих эффективность поведенческой стороны деятельности преподавателя и его взаимоотношений со студентами.
В отечественной системе высшего профессионального образования качество работы преподавателя оценивают его же коллеги (посещение занятий, анализ НИР, воспитательной работы, методической работы). При этом уровень экспертизы определяется степенью квалификации сотрудников, принимающих участие в обсуждении. «Эта проблема, - отмечает Т. Исаева, - является особенно острой для технических вузов, в которых среди кадрового состава преподавателей мало людей с университетским или педагогическим образованием».
Сложность указанной проблемы заключается, прежде всего, в разработке критериев оценки работы преподавателя. При этом многие ученые считают, что качество преподавания не сводится к качеству подготовки преподавателя, а должно основываться на комплексе личностных свойств, отношений, профессиональной направленности.
Т. Исаева предлагает применять компетентностный подход к оценке профессионального мастерства и педагогической культуры преподавателя. Основными чертами компетентностного подхода являются следующие:
- общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний и способов деятельности;
- создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний студентами;
- готовность преподавателя к саморазвитию, самосовершенствованию.
При этом следует иметь в виду, что работе по совершенствованию системы критериев оценки качества должны сопутствовать усилия по повышению социального статуса преподавателей высшей школы.
Важнейшим условием достижения качества образования, обеспечения качества преподавания является готовность преподавателя к инновационной педагогической деятельности.
В педагогическом отношении инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности участников педагогического процесса.
В современной педагогической литературе понятие «инновация» («нововведение») трактуется по-разному:
- как «целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы» (А.И. Пригожий);
- как «целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход, системы из одного состояния в другое» (B.C. Лазарев, М.М. Поташник);
- как «комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечивания ее эффективности, стабильности и жизнеспособности» (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова);
- как «целенаправленное изменение образовательного процесса посредством внедрения новых, относительно стабильных изменений (новшеств), способствующих переходу некой системы из одного состояния в другое» (Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков).
В современной справочной литературе «инновация» трактуется как «актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образования».
Таким образом, большинство исследователей считает, что нововведения должны быть не обязательно чем-то совершенно новым, но обязательно лучшим в современной ситуации, а значит, чем-то более современным и передовым.
Не существует на сегодняшний день и общепризнанной классификации нововведений в образовании, хотя и предпринимались отдельные попытки ее разработать (К. Ангеловски, М.В. Кларин, М.М. Поташник, А.И. Пригожий и др.). М.М. Поташник сгруппировал инновации по четырем направлениям, в основе которых лежит конкретная область изменений в образовании:
- разработка нового содержания образования;
- разработка новых методов, приемов, методик, средств, технологий, систем обучения, воспитания и развития детей;
- создание новых учебных заведений, комплексов образовательно-воспитательных учреждений;
- создание новых оптимальных, соответствующих темам управляющих структур, систем, механизмов управления.
Особенность инновационной деятельности состоит в том, что она не может быть задана директивно, а есть результат педагогического творчества педагогов, образовательных учреждений. Инновации всегда имеют инициативный характер. Поэтому преподавателю необходим соответствующий комплекс, прежде всего личностных качеств: инициативности, самостоятельности, развитые критическое мышление и рефлексия, творческие способности. В обобщенном виде комплекс таких качеств в психологии обозначается термином «дивергентное (оригинальное) мышление». Самым высоким уровнем инновационной, творческой деятельности является личностно-самостоятельный уровень педагогической деятельности.
Результатами инновационной деятельности могут быть открытия, педагогические изобретения и усовершенствования.
Педагогическое творчество преподавателя процесс двухсторонний: - открытие, сделанное педагогом «для себя» (творчество в узком смысле) и творчество в широком смысле (новаторство) (А.К. Маркова).
Ориентация преподавателя высшей школы на инновационную деятельность повлекла изменения в учебно-методической и научной работе. Перед преподавателями ставятся задачи разработки учебно-методических комплексов, способных обеспечить педагогическое сопровождение образовательного процесса, активизацию научно-исследовательской работы, результатом которой должно быть создание наукоёмкой, конкурентоспособной продукции. Не только продукции в сфере материального производства, но и задачи разработки проектов, актуальных для развивающейся системы образования.
Новый принцип организации инновационной научно-педагогической деятельности заключается в конкурсном характере финансирования этой деятельности (выполнение исследований при поддержке грантов, других источников внебюджетного финансирования). Важнейшим аспектом такой деятельности является разработка и внедрение новых информационных технологий.
В последние годы наблюдается значительное увеличение различных информационных, учебно-методических, инструктивно-организационных, технических, программных и других материалов.
Остро стоит задача в создании гибкой, оперативной обратной связи, оптимизации информационных потоков, совершенствования механизмов управления образовательным процессом на основе информационных технологий. Результатом решения указанных задач должно стать создание эффективной информационно-образовательной среды в вузе. Однако, отмечают специалисты, для этого необходимо значительной части преподавателей постоянно преодолевать социально-психологические барьеры, которые препятствуют созданию такой системы, снижают готовность преподавателей к инновационной деятельности.
Например, Е.В. Данильчук, Т.М. Петрова, анализируя опыт ряда вузов, приходят к следующему выводу: «Отсутствие высокого уровня информационной культуры педагога, стремления к самосовершенствованию, творческому поиску новых форм и методов организационно-методической работы ведёт к отказу от использования методов управления образовательными системами на основе информационных технологий, что является фактором торможения».
В ряду инновационных разработок программно-методических комплексов следует выделить в качестве эффективных, наиболее востребованных такие средства, как электронный конспект лекций, видеотека преподавателя, видеолекции, компьютерные практикумы для моделирования процессов движения, системы программно-педагогических тестовых заданий для определения уровня учебных достижений, Web - версия курса лекций.
Одним из наиболее существенных моментов в современной концепции модернизации высшего профессионального образования является повышение внимания к целям и задачам воспитательной работы в вузе.
В педагогической печати отмечается, что в 90-е годы прошлого столетия «произошло неоправданное сужение целевой направленности высшего образования до задач профессионально-деятельностного формирования специалиста вместо комплексного развития его личности».
В результате, свидетельствует опыт, у немалой части вузовских педагогов обнаруживается утрата чётких воспитательных ориентиров.
Для преодоления этого недостатка специалистами предлагается более активно, целенаправленно использовать воспитательный потенциал учебных дисциплин, так как «в ходе обучения будущих специалистов не только закладываются теоретические и практические основы избранной профессии, но и формируется определённое отношение к ней, конкретная жизненная позиция, которая, прежде всего и определяет их профессиональный облик».
Задача преподавателей - максимально полно, целенаправленно использовать воспитательный потенциал учебных дисциплин, а не сводить учебный процесс к его информационной и технологической составляющим, не противопоставлять друг другу учебный и воспитательный процесс. Однако, отмечается в немалой части публикаций, для этого необходимо разработать технологический инструментарий вузовского воспитания, переосмыслить воспитательные цели, содержание, методы и формы воспитания.
В последние годы наметились позитивные изменения в совершенствовании воспитательной работы в вузе, причем не только в гуманитарных, но и в инженерно-технических.
Подтверждением тому служат разработанные Министерством образования РФ Рекомендации по организации вне учебной работы со студентами вузов (2002г.), в которых определены её цели и задачи, основные направления.
Перед педагогическими коллективами встает необходимость разработки путей, механизмов реализации указанных рекомендаций, что в свою очередь требует оценки имеющегося опыта, поиска возможностей модернизации содержания, форм и методов работы со студенческой молодежью.
Симптоматично, что в последние годы многие непедагогические, негуманитарные вузы становятся инициаторами в организации и проведении конференций, семинаров по вопросам повышения эффективности воспитательного процесса.
Так, в 1999 году Всероссийская педагогическая конференция проводилась на базе Донского технического университета, в 2000 г. - Уральского технического университета (УПИ), в 2001 г. - Ростовского университета путей сообщения. На Всероссийском семинаре-совещании, проходившем в ноябре 2001 г. на базе последнего, приняли участие представители свыше 140 вузов России. Среди них - классические университеты, педагогические, технические, аграрные, медицинские, железнодорожные и другие вузы.
Изучение материалов конференций еще раз убеждает, что профессиональное образование без воспитания не может быть полноценным, качественным, так как обученный специалист, но лишенный нравственных гражданских основ, становится опасным для общества человеком.
Анализ новейшего опыта организации вне учебной работы в вузах, о достижениях которого говорилось в докладах и выступлениях, позволяет прийти к выводу о том, что многие формы воспитательной деятельности, применявшиеся ранее, при соответствующей модернизации, и в новых условиях сохраняют свой педагогический потенциал, и могут поэтому успешно использоваться в воспитательной практике.
Степень, характер модернизации определяются новыми методологическими подходами к пониманию сущности, целей и задач воспитательной работы в высшей школе.
С позиции Т.В. Машарова (Вятский государственный педагогический университет) основная цель качественной подготовки специалиста - это воспитание интеллигентности как интегративного качества личности, развитие духовно-нравственной культуры, нравственно-эстетических чувств, познавательных интересов и широкой эрудиции, а также ориентация на здоровый образ жизни, на развитие потребности в самореализации.
В Положении об организации вне учебной работы со студентами в Уральском государственном техническом университете (УПИ) в качестве основных определены следующие задачи:
- реализация единой с учебным процессом цели по формированию культурного человека, специалиста-гражданина;
- развитие ориентации на восприятие универсальных культурных ценностей, формирование культурных норм и установок;
- формирование профессиональной и гражданской культуры;
- создание условий для творческой самореализации;
- организация досуга студентов во вне учебное время.
Разработчики программы воспитания в Ростовском университете путей сообщения (А.В. Охотников, В.М. Приходько, М.В. Важолина) акцентируют внимание на актуальности такой задачи, как формирование у будущего профессионала не только адаптивных качеств, но и способности к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Поэтому одним из важнейших направлений воспитательной работы, по мнению авторов программы, является воспитание у студентов повышенного чувства ответственности, которое формируется на основе дисциплины во всех сферах деятельности.
Осознавая необходимость целостного подхода к проектированию процесса воспитания студенческой молодежи, педагоги, ответственные за организацию и управление вне учебной работой, обнаруживают общность понимания сущности процесса воспитания: управление процессом развития личности осуществляется посредством создания благоприятных для этого условий, факторов (среда, мотивация к учению, творческому саморазвитию).
Опытные педагоги отмечают, что воспитание - это процесс творческий, и поэтому невозможно выработать единый подход, единую методику воспитания молодежи (Г.Ю. Микульская, Саратовский технический университет).
Справедливость этого положения подтверждается и тем, что теперь каждый вуз с учетом национально-региональных условий, собственных возможностей разрабатывает свою стратегию и тактику воспитательной деятельности.
В результате складывается достаточно широкое разнообразие подходов, направлений воспитательной работы. Среди таких подходов следует назвать следующие:
- усиление воспитательной роли учебных, особенно, гуманитарных и социально-экономических дисциплин;
- разработка четких моделей, программ воспитания специалистов в соответствии с социальным заказом;
- организация процесса воспитания как процесса социально-культурного сотрудничества студента с преподавателями.
В последние годы появился ряд диссертационных исследований, посвященных проблеме совершенствования инженерно-технического, в том числе, и военно-инженерного образования, отражающих особенности содержания, управления деятельностью преподавателя военно-инженерного вуза (Т.П. Нечаева, 2000 г.; И.Н. Зайнулина, 2000 г.; С.М. Запорожец, 2000 г.; П.Я. Савинов, 2001 г.; М.В. Рябова, 2002 г.; С.И. Горбенко, 2002 г.; А.В. Паврозин, 2003 г.; Л.В. Калачинская, 2003 г.; В.В. Соловьёв, 2004 г.).
В работе Т.П. Нечаевой выявляется сущность информационной среды, особенности деятельности преподавателей в формировании профессионально значимых свойств личности курсантов инженерных специальностей, обоснованы условия использования дидактической информационной среды в процессе всего периода обучения курсантов по ряду общеинженерных и специальных дисциплин. На основе применения критериально-уровневого подхода автор выявляет критерии оценки познавательной самостоятельности курсантов: активность и напряженность работы на аудиторных занятиях, систематичность в работе, стремление к завершенности всех видов познавательной деятельности, умение ставить цель и планировать учебно-познавательную деятельность, осуществлять самоконтроль. Успешность формирования этих качеств может служить и критерием качества работы преподавателей.
В работе Л.В. Калачинской раскрываются пути, способы создания целостной обучающее-воспитывающей среды военно-инженерного вуза. Автор приходит к выводу, что успешность обучения и воспитания курсантов как специалистов, патриотов и защитников Отечества обеспечивается при создании и непрерывном мониторинге качественного состояния всех элементов среды, объединенных общим педагогическим замыслом, общей целью подготовки квалифицированного офицера-специалиста. Особое внимание в работе уделено роли дисциплин гуманитарного цикла как решающего средства общекультурной подготовки, формирования мировоззрения.
Показана роль военной педагогики и психологии в подготовке курсантов. Однако недостаточно, на наш взгляд, автор уделяет внимание циклу естественнонаучных дисциплин в формировании научного мировоззрения будущих инженеров.
Наиболее ценными результатами, полученными И.Н. Зайнулиной, является авторская технология развития творческой познавательной активности, самостоятельности курсантов в процессе обучения общеинженерным дисциплинам.
В исследовании обоснованы уровни и критерии развитости творческой познавательной самостоятельности студентов (курсантов) младших курсов (активационно-мотивационный, регулятивный, семантико-информационный), разработаны комплексы индивидуально-проблемных заданий, развивающие творческую познавательную самостоятельность обучающихся при овладении курсами общеинженерных дисциплин.
Заслуживает интереса и теоретическая модель процесса организации обучения общеинженерным дисциплинам, в основе которой лежат специфические цели, содержание, уровни деятельности, методы и формы, обеспечивающие развитие творческой познавательной самостоятельности обучающихся.
В исследовании С.И. Горбенко разработаны концептуальные основы управления образовательным процессом в военно-инженерном вузе, определены особенности, пути и средства его модернизации в условиях интеграции общего профессионального и специального образования, показаны способы проектирования системы управления военным вузом, разработана технология управления качеством образовательного процесса, усиления его практической направленности.
Наиболее ценным в исследовании являются проектирование модели социального и военно-профессионального облика выпускника вуза, обоснование системы критериев и показателей степени эффективности педагогического процесса в достижении конечного результата. В работе также определяется содержание и структура профессиональной деятельности педагогического коллектива военного вуза, разработан паспорт военных специальностей.
В исследовании определены дальнейшие перспективы исследований: вопросы информатизации процесса организационно-педагогического управления, развития мотивации достижений в учебно-воспитательном процессе, создания инструментария для психолого-педагогического мониторинга образовательного процесса в военно-инженерном вузе.
Проблеме модернизации методической работы в военно-инженерном вузе посвящено исследование С.М. Запорожца.
В исследовании разработан проект адаптивной системы методической работы, модель технологии управления ее структурными подразделениями, определены организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного функционирования методической системы в вузе. Ценным в работе также являются представленное методическое обеспечение организации учебно-воспитательным процессом (положения, программы, рекомендации, диагностические методики); новые формы повышения профессиональной компетентности преподавателей, способы стимуляции к исследовательской деятельности в области образования.
В работе П.Я. Савинова рассматриваются вопросы социально-экономической подготовки курсантов военно-инженерного вуза.
Автор разработал модель технологии организации процесса социально-экономической подготовки курсантов, сущность которой заключается в интеграции процессов теоретического обучения и включения курсантов в практическую деятельность, рассматривает способы применения преподавателями традиционных, активных и интерактивных форм и методов обучения.
Наиболее ценным, на наш взгляд, является разработка методики организации взаимодействия преподавателей и офицеров-воспитателей.
В диссертации В.В. Соловьева на основе изучения интеграционных процессов в системах общего профессионального и военного образования разработаны подходы к проектированию содержания и организации психолого-педагогической подготовки в военном вузе, показана роль преподавателя в организации военно-патриотического воспитания, разработана модель психологического обеспечения процесса подготовки курсантов, а также выявлены условия повышения эффективности процесса психолого-педагогической подготовки курсантов: методическое обеспечение; система приемов, средств формирования благоприятного морально-психологического климата в учебных группах, система критериев оценки эффективности процесса подготовки. Для нашего исследования наиболее важным является разработка автором методики, этапов проектирования преподавателем процесса подготовки курсантов с учётом особенностей военно-инженерного вуза.
А.В. Паврозин особое внимание уделяет вопросу организационно-педагогических и психологических условий адаптации преподавателей-служащих к педагогической деятельности в военном вузе.
В исследовании автор доказывает, что большинство преподавателей-служащих не имеют специальной (военной) и командно-педагогической подготовки. Особые трудности испытывают начинающие преподаватели и преподаватели, окончившие непедагогические вузы. В исследовании выявлены особенности профессиональной адаптации в условиях военного вуза, установлены факторы, влияющие на адаптационные процессы, систематизированы типичные случаи деформации личности педагога в процессе профессиональной адаптации (общепедагогические, типологические, специфические и индивидуальные деформации). Автор приходит к выводу о том, что в профессиональной адаптации преподавателей военного вуза главная роль принадлежит мерам по развитию самосознания, организации самообразования, развитию профессиональной позиции. Среди условий, способствующих ускорению процесса профессиональной адаптации, называются: адаптивный характер педагогического управления развитием, ориентация на принцип целостности развития и ускорение самоутверждения, индивидуализация процесса развития, рационализация содержания профессиональной деятельности.
Изучение специальной литературы, посвященной проблеме развития инженерного образования, модернизации содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза позволило определить наиболее значимые направления нашего исследования:
- проектирование содержания деятельности, уточнение функций преподавателя с учётом особенностей организации педагогического процесса в военно-инженерном вузе;
- разработка квалификационной модели преподавателя-служащего, модели его профессионального облика;
- разработка и обоснование технологии формирования готовности преподавателя к инновационной деятельности, к применению информационных технологий;
- определение особенностей содержания, организации деятельности преподавателей естественнонаучных и математических дисциплин, повышения их роли в решении воспитательных задач, активизации методической работы преподавателей.
Указанные направления обусловили логику развёртывания исследования, методику его организации.
АВТОР: Тарасова Л.И.