Факторы, влияющие на процесс аудирования на начальном этапе обучения языку специальности

Начальный этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболее трудным для изучающих. Слушатели подготовительного отделения, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также не имея сформированных речевых умений, не могут пользоваться языком как средством общения. Овладение иностранным языком в этот период сопряжено с большими трудностями, связанными с сильным интерферирующим влиянием родного языка и отсутствием опыта в изучаемом, поэтому процесс обучения идет очень медленно. Учащимся приходится затрачивать много времени и сил при усвоении материала, что может привести к снижению интереса и, в конечном итоге, к отказу от изучения языка. Следовательно, на начальном этапе овладения языком, в том числе и языком специальности, особенно важно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения языковыми средствами, который позволил бы пользоваться ими в реальном общении.

Как известно, специфика обучения на начальном этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляционная база речевой деятельности, формируются слухопроизносительные и орфографические навыки, устанавливаются звукобуквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается минимально необходимый запас языкового и предметного материала и закладываются основы развития всех видов речевой деятельности. Н.В. Елухина справедливо отмечает: «Те типичные недостатки во владении аудированием, которые можно наблюдать на продвинутом этапе, объясняются несформированностью соответствующих умений на начальном этапе обучения».

Исследователи выделяют 8 умений, которые предположительно составляют исходный уровень владения аудированием:

- членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения;

- устанавливать логические связи между элементами текста;

- отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;

- определять тему сообщения;

- выделять главную мысль;

- принимать сообщение до конца без пропусков;

- воспринимать речь в естественном темпе;

- принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.

Исходный уровень владения аудированием обеспечивается набором названных умений, и отсутствие какого-либо из них означает негативное влияние на прием и понимание звучащего сообщения.

Формирование и развитие данных умений составляет основу обучения восприятию и пониманию аудиосообщений на начальном этапе изучения языка, в том числе и языка специальности.

Знание основных трудностей, с которыми сталкиваются слушатели подготовительного отделения при овладении этими умениями, их учет при составлении системы учебных и контрольных упражнений дает возможность преодолеть данные трудности и тем самым помочь учащимся.

М.Л. Вайсбурд выделяет следующие показатели умений, связанных с восприятием звучащей речи:

- темп воспринимаемой речи;

- длительность звучания сообщения (свидетельствует об умении сохранять внимание к прослушанному и о наличии достаточно развитой слуховой памяти);

- способность воспринимать сообщение на слух без зрительной опоры;

- способность воспринимать речь разных людей;

- способность воспринимать сообщения с разной сложностью языкового материала (учитывается общий объем словаря, наличие в сообщении незнакомой лексики);

- способность воспринимать сообщения с разной сложностью содержания (зависит от степени близости аудитору затронутых в прослушанном тексте вопросов и композиционной организации текста);

- сформированность основных механизмов аудирования.

Кроме этого следует включить в перечень показателей умений в области аудирования способность воспринимать сообщение при однократном предъявлении.

Если учащийся способен понимать звучащую речь в достаточно сложных условиях естественного общения, значит он овладел высшей степенью умения. Не вызывает сомнения то, что основной целью обучения аудированию является умение воспринимать звучащую речь в естественных условиях общения и именно к этой цели следует стремиться, начиная с первых занятий.

Отметим 4 группы трудностей при обучении аудированию, которые могут быть связаны:

- с языковой формой сообщения;

- со смысловым содержанием сообщения;

- с условиями предъявления сообщения;

- с источниками предъявляемой информации.

Остановимся на характеристике каждой из этих групп более подробно.

Трудности, связанные с языковой формой сообщения, возникают по двум причинам: вследствие содержащегося в сообщении неизученного языкового материала и вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия и распознавания на слух языкового материала.

Сложность состоит в том, что выбор языковых средств выражения мысли определяется не тем лексическим и грамматическим материалом, которым владеет слушающий, а содержанием высказывания и целью, с которой говорящий осуществляет свое высказывание. Особенно остро эта трудность ощущается в начале обучения аудированию на материале языка специальности.

Вопрос о включении в тексты, предлагаемые для аудирования, незнакомого языкового материала очевиден, т.к. в речи носителей языка, к аудированию которой готовятся учащиеся, этот материал будет встречаться. Проблема состоит в определении количества незнакомой лексики и грамматических конструкций, допустимых в аудируемом сообщении.

Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, сообщение следует строить только на знакомом языковом материале. Если же не представляется возможным такое построение сообщения, то допустимое количество незнакомого лексического материала, при котором не нарушается понимание общего смысла сообщения, как показывают экспериментальные исследования, должно быть не больше 3% от всех слов предъявляемого на слух сообщения. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть ключевыми, т.е. не должны нести основную информацию сообщения. Они должны располагаться равномерно по всему тексту. В соответствии с образовательной программой по русскому языку как иностранному на элементарном уровне владения языком объем незнакомой лексики в предъявляемом на слух сообщении не должен превышать 1%, на базовом уровне - 1,5 - 2 % от всех слов сообщения.

Вопрос о наличии в аудируемом сообщении неизученных грамматических конструкций решается исследователями однозначно: «грамматический материал не может выходить за рамки известного, т. к. при аудировании это непреодолимая трудность».

Как справедливо замечает З.А. Кочкина, «для развития навыков аудирования весь предъявляемый учащимся речевой материал должен быть построен на уже усвоенном языковом материале, а целью прослушивания должно быть развитие умения аудировать».

В начале изучения языка специальности - на этапе вводно-предметного курса - возникает закономерное противоречие, связанное с несоответствием уровня подготовки учащихся уровню предлагаемого языкового материала. Сложность и лексики, и грамматических конструкций, характерных для сообщений, построенных с учетом профессиональной специфики, значительно опережает реальную подготовку учащихся. На каждом занятии вводно-предметного курса для усвоения предлагается максимум нового языкового материала, переработать который студенты порой не в состоянии. Первые занятия вводно-предметного курса зачастую «шокируют» слушателей подготовительного отделения, т.к. по сравнению с языковым материалом, прорабатываемым на начальных занятиях по русскому языку, лексика, грамматические и синтаксические конструкции, которыми необходимо оперировать при изучении языка специальности, несоизмеримо сложнее для восприятия.

Представляется целесообразным отметить особенности, связанные со спецификой языка специальности на лексическом, грамматическом и синтаксическом уровнях.

На лексическом уровне исследователями выделяются следующие особенности:

- наличие особого слоя лексики - терминов;

- наличие большого количества интернациональных слов;

- преобладание устойчивых словосочетаний серийного образования;

- наличие стандартных блоков и комплексов;

- преобладание неэмоциональной, безобразной, безоценочной лексики и книжной лексики, характеризующейся тенденцией к однозначности.

С одной стороны, наличие устойчивых сочетаний, нейтральной и интернациональной лексики, тенденции к однозначности в какой-то мере упрощает процесс восприятия звучащего сообщения, с другой стороны, объем словаря, необходимый для запоминания и дальнейшего оперирования, чрезвычайно велик для данного этапа. Кроме того, следует отметить, что в силу абстрактности, лексика, изучаемая на этапе вводно-предметного курса и необходимая для дальнейшего овладения предметами специальности, усваивается учащимися хуже, чем лексика конкретная. Также эта лексика запоминается и узнается хуже вследствие малой употребительности в реальной естественной речи, в процессе общения иностранцев с носителями языка. Это приводит к тому, что при опросе слушатели подготовительного отделения характеризуют слова и конструкции, предъявляемые при изучении языка специальности, как «длинные, трудновоспринимаемые на слух, труднозапоминаемые и трудновоспроизводимые».

Так же трудны для восприятия на слух словообразовательные модели, на основе которых строится значительная часть лексического материала. К особенностям словообразования в языке науки исследователи относят:

- интенсивное употребление словообразовательных моделей, имеющих абстрактное значение;

- оживление в употреблении словообразовательных моделей, имеющих книжный характер;

- оживление в употреблении словообразовательных моделей с большой емкостью значений при краткости формы;

- интенсивное употребление сложных префиксально-суффиксальных моделей.

Сложность восприятия на слух данных словообразовательных моделей связана с тем, что работа с этими моделями на занятиях по русскому языку начинается позднее, чем возникает потребность в оперировании ими при аудировании сообщений на профессиональные темы.

То же самое можно отметить и в отношении трудностей, связанных с грамматическими (морфологическими) особенностями языкового материла, предъявляемого на этапе вводно-предметного курса. К таким особенностям исследователи относят:

- господствующую роль имени, что сказывается в количественном превалировании именных построений, замене глаголов глагольно-именными словосочетаниями, ослаблении семантики большого числа глаголов;

- высокую употребительность союзов, союзных слов и слов и словосочетаний в функции союза и союзного слова;

- высокую употребительность указательных местоимений;

- частотность форм родительного падежа;

- активность категории среднего рода;

- высокую употребительность неличных глагольных форм - причастий и деепричастий;

- высокую употребительность пассивных конструкций. Среди синтаксических особенностей сообщений, построенных на материале языка науки, исследователи выделяют следующие:

- насыщенность детерминантами значительного объема (распространенные определения, цепочки с существительными с предлогами, определительные придаточные предложения);

- преобладание словосочетаний обстоятельственного и атрибутивного значения и словосочетаний, передающих объектные отношения;

- высокую частотность сложноподчиненных предложений, особенно с причинно-следственными отношениями частей;

- преобладание неопределенно-личных, обобщенно-личных, безличных предложений, простых распространенных предложений, осложненных причастными, деепричастными оборотами, предложно-падежными группами;

- большая длина предложений.

Вопрос о длине предложений, составляющих учебный аудиотекст, является актуальным применительно к начальному этапу обучения. Эта проблема тесно связана с объемом оперативной памяти, который, как известно, невелик и ограничивается 7±2 единицами. Если длина предложения превосходит объем оперативной памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее смысл. «Для того чтобы принять сообщение, состоящее из нескольких слов, слушающему нужно удерживать в памяти первые слова сообщения до тех пор, пока не будет принято последнее слово. Это условие необходимо для фразового синтеза, при котором словесный последовательный ряд элементов переводится в одновременный ряд, и сообщение принимается». Как свидетельствуют экспериментальные данные, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13 единиц. На начальном этапе, когда все умения находятся в стадии становления, объем еще меньше, приблизительно 5-6 единиц. Следовательно, в начале обучения длина предложения не должна превышать этот уровень, но путем тренировки, при выполнении специальных упражнений следует увеличивать количество воспринимаемых на слух единиц.

Помимо длины фразы на восприятие звучащего сообщения влияет и ее глубина. Следует учитывать, что «при аудировании легче воспринимаются простые предложения, более трудными для восприятия являются сложные».

Выводом из вышесказанного является то, что к началу вводно-предметного курса большинство словообразовательных моделей, а также грамматических (морфологических и синтаксических) конструкций остаются незнакомыми для иностранных слушателей подготовительного отделения.

Таким образом, возникает потребность в изучении характерных для языка специальности лексем, словообразовательных моделей и грамматических конструкций, предваряющих презентацию звучащих сообщений.

Трудности при восприятии звучащего сообщения, связанные с языковой формой, вытекают, помимо прочего, из того, что при ознакомлении с новыми словами, словообразовательными моделями, грамматическим конструкциями и речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого языкового материала, а не к трудностям его узнавания и понимания при аудировании. Вследствие этого далеко не весь изученный и отработанный материал распознается при восприятии на слух.

Следующая группа трудностей, возникающих при аудировании сообщений на иностранном языке, связана со смысловым содержанием сообщения. Роль смыслового содержания звучащего сообщения трудно переоценить вследствие того, что целью рецептивных видов речевой деятельности является получение информации. Применительно к обучению языку специальности это положение становится еще более актуальным. Как показывают опросы слушателей подготовительного отделения, основной целью изучения русского языка является приобретение определенной специальности и, как следствие этого, получение знаний по специальным дисциплинам и новой информации, необходимой для избранной профессии.

Вводно-предметный курс предваряет начало занятий по общеобразовательным дисциплинам, именно в этот период закладывается база для изучения языка специальности, следовательно, мотивационные установки на этом этапе чрезвычайно велики.

Из этого вытекает требование к прослушиваемым сообщениям на профессиональную тему - уже на начальном этапе они должны быть информативны и содержательны. Даже при конструировании элементарных микротекстов следует учитывать это требование, т.к. примитивные сообщения убивают интерес, сводят мотивационные установки на «нет».

Трудность состоит в том, что на чрезвычайно бедной базе изученного языкового материала необходимо создать интересное информативное сообщение, учитывая при этом еще одно требование - посильность сообщения для восприятия на слух. Посильность текста - один из основных принципов отбора. Она обеспечивается сочетанием информативности и избыточности. Наряду с новыми сведениями сообщение должно содержать и сведения, уже известные учащимся.

Наличие смысловой избыточности создает благоприятные условия для функционирования механизма вероятностного прогнозирования и тем самым облегчает понимание сообщения. «Прогнозирование облегчается избыточностью, речевыми штампами, использованием внеязыковых средств - акустических (ритм, паузы) визуальных (мимика, жесты). Насыщение текстов информацией и сокращение смысловой избыточности должно происходить постепенно, от текстов менее информативных, либо содержащих более легкую информацию, к текстам, более насыщенным информацией либо более трудным.

К трудностям, связанным с аудированием речевого сообщения, следует отнести и его объем, т.к. при слуховом восприятии речи значительно раньше наступает переутомление, чем при зрительном.

Сложные условия приема информации на слух, напряженная деятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приема информации. Это явление происходит и при приеме информации на родном языке, тем характернее оно для аудирования иностранцами сообщений на русском языке. Чтобы не произошло информативной перегрузки, объем сообщения должен соответствовать психическим возможностям учащегося. Особенно важно учитывать это на начальном этапе обучения аудированию, когда языковой барьер велик настолько, что отказ от приема информации наступает уже приблизительно через 2 минуты, даже при относительной простоте сообщения. В начале обучения языку специальности время звучания учебного аудиотек-ста не должно превышать, как показывают исследования, 1,5 - 2 минуты, в дальнейшем постепенно увеличиваться до 3-х - 5-ти минут, при условии целенаправленной отработки умений аудирования, автоматизации механизмов восприятия, освоении необходимого лексического, словообразовательного и грамматического материала. На элементарном уровне объем учебного аудиотекста в соответствии с образовательной программой по РКИ не должен превышать 120-150 слов, на базовом уровне - 300-400 слов. Облегчить восприятие более объемных сообщений возможно путем введения в их структуру элементов беседы: повторов, вопросов и т.д.

Следующая группа трудностей при восприятии звучащего сообщения связана с условиями предъявления сообщения. К этой группе исследователи относят трудности, сопряженные с темпом предъявления аудиоматериала и количеством предъявлений.

Темп речи говорящего является одной из основных трудностей аудирования, отличающей, помимо всего прочего, процесс восприятия речи на слух от другого рецептивного вида речевой деятельности - чтения. Если в процессе чтения можно создать свой собственный темповый режим, то при аудировании слушающий вынужден пользоваться темпом речи, заданным говорящим.

Экспериментально установлено, что восприятие речи со слуха более сложный процесс по сравнению с другими видами речевой деятельности, во многом вследствие заданности темпа речи предъявляемого сообщения, поэтому при чтении количество правильно воспринятой и понятой информации больше, чем при аудировании.

Данные многочисленных исследований и собственный опыт преподавания языка специальности на подготовительном отделении и на старших курсах показывают, что неготовность выпускников подготовительного факультета к восприятию лекций по общеобразовательным и специальным дисциплинам на основных курсах во многом зависит от недостатка внимания, уделявшегося проблеме развития темповых характеристик при аудировании речевых сообщений на начальном этапе обучения. Зачастую преподаватели специально замедляют темп своей речи, как бы помогая учащимся лучше понять высказанную мысль, и тем самым искусственно облегчают процесс аудирования, что приводит к несформированности навыков восприятия речи в естественных условиях и, в конечном итоге, делает невозможным слушание и понимание сообщений профессиональной направленности на продвинутом уровне.

Доказано, что наибольшая трудность в процессе восприятия речи со слуха возникает при несовпадении предложенного темпа звучащей речи и собственного темпа аудитора. Исследователями установлено, что на процесс аудирования влияет не столько темп предъявления информации, сколько расхождение собственного темпа слушающего с темпом воспринимаемой им речи. Вследствие этого значительное время на начальном этапе обучения аудированию следует отводить развитию темпа внутреннего проговаривания и навыков имитации, т. к. «увеличение темпа восприятия за счет быстрого проговаривания возможно только при правильном и четком воспроизведении звуков». Таким образом, скорость восприятия звучащего сообщения можно повышать за счет развития внутреннего проговаривания услышанного материала, которое тесно связано с формированием и развитием навыков имитации и вероятностного прогнозирования, позволяющих достаточно быстро производить как анализ, так и синтез воспринимаемого сообщения. Развитые навыки четкого произношения и правильной артикуляции позволяют внутренне проговаривать предъявляемый материал в предлагаемом темпе и тем самым воспринимать сообщение в естественном темпе.

Встает закономерный вопрос, какой темп речи считается нормальным в условиях естественного общения. Многие исследователи сходятся во мнении, что измерять темп речи следует количеством произносимых в минуту/секунду слогов (В.И. Ильина, Н.И. Соболева). «Слог является подлинной, а не условной единицей речи, представляя собой к тому же и более равномерную по сравнению со словом величину».

Н.И. Соболева приводит следующие темповые характеристики звучащей речи на русском языке: медленно говорящие - 120 слогов в минуту, средне говорящие - 250 сл/м и быстро говорящие - 320-350 сл/м; речь диктора на радио - 270-280 сл/м; при презентации лекций по дисциплинам специальности главная информация предъявляется в темпе - 180-230 сл/м. Также Н.И. Соболева приводит данные, касающиеся средней длины словарного слова, она составляет 2,2 слога; для научного текста - 3,6-4,2 слога.

Относительно оптимального темпа речи для слушающего известно, что оптимальным является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако, темп речи иностранного слушателя на русском языке в начальный период обучения чрезвычайно низок, поэтому предъявление информации для аудирования в таком темпе нецелесообразно. С другой стороны, естественный темп русской речи, даже медленный, на начальном этапе кажется иностранцам слишком быстрым и может явиться серьезным препятствием для восприятия и понимания звучащего сообщения. Таким образом, применительно к начальному этапу обучения аудированию актуальным является вопрос о том, с какого темпа речи следует начинать предъявление звучащих сообщений на профессиональную тему (при этом нельзя не учитывать сложность этих сообщений с точки зрения языковой формы и смыслового содержания).

Л.В. Щерба писал: «Темп зависит от того, что говорим, с кем говорим и о чем говорим». Темп речи, даже в пределах одного небольшого сообщения не остается величиной постоянной. Скорость речи является одним из ориентиров в потоке поступающей информации. Знакомый материал звучит быстрее нового, когда говорящий хочет обратить внимание на неизвестные слушающему данные, он замедляет темп своей речи. При передаче важной информации темп речи замедляется, при передаче второстепенной убыстряется. Эти скоростные изменения речи в пределах одного сообщения следует учитывать при обучении аудированию уже на начальном этапе овладения языком специальности.

Обучение аудированию звучащих сообщений на профессиональную тему должно вестись в естественном медленном темпе, характерном для русской речи. Для облегчения восприятия и понимания предъявляемой информации следует наращивать скорость звучания в пределах одного сообщения, а также «замедлять темп речи за счет естественных пауз между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы и не снижая естественного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании».

Наращивание темпа речи от занятия к занятию не признается эффективным вследствие того, что если учащийся привыкает к определенному темпу, образуется стереотип, преодолеть который бывает нелегко, при этом неясно, в какой момент начинать ускорение и какой темп принимать за отправную точку, также очевидно, что нельзя начинать обучение с быстрого темпа, т. к. это заранее обрекает на неудачу весь процесс аудирования.

Таким образом, исследователи едины во мнении, что развитие умений, связанных с восприятием звучащей речи в естественном темпе, требует пристального внимания уже на начальном этапе обучения.

На элементарном уровне скорость предъявления звучащего сообщения должна быть 120-140 сл/м, на базовом - 170-200 сл/м, эти темповые показатели характерны для естественного медленного говорения по-русски.

С условиями предъявления сообщения на слух связана также проблема количества прослушиваний при аудировании. Н.В. Елухина отмечает, что понимание речи при однократном прослушивании - фундаментальная трудность аудирования. Учащегося, который научился понимать речь только при многократном прослушивании, придется переучивать, т.е. формировать умения и навыки, способные функционировать в других, гораздо более сложных условиях. Характерными качествами аудирования, отличающими его от других видов речевой деятельности, являются быстротечность и неповторимость слуховой рецепции. Без учета этого не могут быть сформированы умения и навыки восприятия и понимания на слух естественной речи, из чего вытекает необходимость однократного предъявления звучащего сообщения в целях «приучения» аудитора к естественным условиям общения.

Однако на начальном этапе обучения аудированию, и особенно на материале языка специальности, однократность предъявления сообщения может явиться непреодолимой трудностью, вследствие несформированности основных механизмов и умений восприятия речи. Н.И. Соболева отмечает, что повторное прослушивание увеличивает понимание информации на 16,5%.

В соответствии с образовательной программой по русскому языку как иностранному на элементарном и базовом уровнях нормативным является двукратное предъявление звучащего сообщения.

Видимо, данная проблема должна решаться в зависимости от ряда факторов, влияющих на процесс восприятия звучащей информации. При решении вопроса о количестве прослушиваний сообщения, необходимо учитывать уровень подготовленности аудитории к восприятию на слух и сложность предъявляемого сообщения.

Приоритетным следует признать однократное предъявление звучащего сообщения, т.к. представляется целесообразным «приучать» слушателей к естественным условиям уже на начальном этапе.

Для обеспечения посильности восприятия звучащего сообщения при однократном предъявлении можно подключать не нарушающие природу аудирования, облегчающие факторы, к которым относятся: зрительная опора, знакомый голос, замедление темпа речи за счет естественных пауз и т.д.

Следует отметить, что исследователи возражают против многократного прослушивания лишь при выполнении упражнений, обучающих аудированию. «В тех случаях, когда аудитивный текст используется при обучении говорению (пересказ) или письменной речи (изложение), повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой формы и смыслового содержания».

Последняя группа трудностей, выделяемая исследователями, связана с источниками предъявления информации на слух.

В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, схемы и т. д.), сопровождаемая рассказом преподавателя; обучающие компьютерные программы; видеофильмы; телевидение; речь преподавателя. К аудитивным источникам относятся магнитофонные записи и радиопередачи. Аудиовизуальные источники отличаются от аудитивных наличием зрительной опоры и считаются менее сложными для восприятия звучащей информации, т. к. психологические исследования показывают, что чем больше анализаторов участвует в приеме сообщения, тем успешнее выполняется речевая деятельность (В.Ф. Артемов, Н.И. Гез и др.).

Н. И. Соболева приводит следующие данные: аудиовизуальный канал дает искажение воспринятой на слух информации - 0,25%, а аудитивный канал - 0,4%. Зрительный канал пропускает в секунду в 6 с лишним раз больше информации, чем слуховой. Темп речи при наличии зрительной опоры возрастает до 250-300 слогов в минуту. Следовательно, восприятие звучащего сообщения от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных.

Одним из наименее сложных источников получения информации считается речь преподавателя с опорой на предметную или изобразительную наглядность. Объяснение преподавателя облегчается одновременной с предъявлением звучащей информации записью на доске плана или опорных слов сообщения.

Отмечено, что для начинающего аудитора, когда слуховой анализатор которого нуждается в помощи извне, оказываются полезными искусственно созданные опоры-ориентиры. По мнению ряда исследователей, зрительная опора крайне необходима на начальном этапе обучения аудированию, она способствует развитию языковой догадки и прогностических умений, возбуждает интерес к прослушиваемому сообщению.

Даже в том случае, когда преподаватель, предъявляя сообщение на слух, не использует ни предметной, ни наглядной изобразительности, его речь сопровождается мимикой и жестами, которые также оказывают благоприятное воздействие на прием звучащего материала, т.к. учащиеся имеют возможность наблюдать за артикуляцией говорящего, которая подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие на слух более полным и точным. Мимика и жесты передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию, что также в некоторой степени облегчает прием информации на слух.

В настоящее время имеется возможность в процессе обучения аудированию использовать такие аудиовизуальные средства, как обучающие компьютерные программы и учебные видеофильмы.

Вследствие отсутствия зрительной опоры, наиболее трудными для восприятия считаются аудитивные источники получения информации.

Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником являются магнитофонные записи. В условиях языковой среды роль использования магнитофона не так велика, как в условиях ее отсутствия. Однако и в этом случае магнитофонные записи дают возможность прослушивать образцовую речь носителей языка, способствуя формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно на начальном этапе обучения аудированию.

Актуальным аспектом на начальном этапе обучения аудированию является «приучение» слушателей подготовительного отделения к восприятию речи разных людей. Это вытекает из естественной потребности в общении не только с ведущим преподавателем, но и со многими другими людьми.

Основной задачей на этапе вводно-предметного курса является подготовка учащихся к восприятию учебного материала по общеобразовательным и специальным дисциплинам, преподавание которых осуществляется разными педагогами. Трудность заключается в следующем: «Научившись за определенный срок понимать речь своего преподавателя (нередко облегченный с языковой точки зрения вариант), учащиеся оказываются не в состоянии воспринимать речь других преподавателей, имеющую те или иные специфические особенности».

Слушатели привыкают к темпу речи и тембру голоса своего преподавателя, к его дикции, мимике и жестам, манере вести разговор, кроме того, преподаватель-русист хорошо знает возможности студентов, и его речь более доступна и с точки зрения языковой формы, и с точки зрения содержания, чем речь других педагогов.

Известно, что индивидуальные особенности говорящего (его произношение, тембр голоса, дикция и т.д.), особенно если речь этого человека аудируется впервые, осложняют понимание предъявляемого звучащего сообщения. Однако, несмотря на существующие сложности, адаптация к восприятию речи разных людей необходима.

В процессе обучения аудированию необходимо учитывать данные о влиянии индивидуальных особенностей говорящего на восприятие речи слушающими. На процесс аудирования сообщения влияют тембр и высота голоса говорящего: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра. Отчетливость и выразительность речи облегчают восприятие и понимание, а вялость и неразборчивость, наоборот, затрудняют. Одинаково плохо воспринимается и слишком быстрый, и слишком медленный темп речи.

Учет этих особенностей дает возможность предложить учащимся задания, направленные на тренировку восприятия на слух речи людей с разными индивидуальными характеристиками. Организовать работу с подобными упражнениями можно при помощи использования технических средств, например, магнитофонных записей. В дальнейшем это поможет слушателям подготовительного отделения в естественном общении с преподавателями-предметниками.

Обозначив основные трудности, связанные с процессом восприятия и понимания звучащего сообщения на иностранном (в нашем случае русском) языке, отметим, что в методике преподавания иностранных языков существует два пути борьбы с ними - устранение или преодоление.

Создание облегченных условий аудирования сообщений, при которых снимаются все основные трудности, характерные для общения в естественной ситуации, дает очень быстрые и положительные результаты в обучении восприятию звучащего материала. Однако искусственное облегчение слушания не готовит к реальному общению, поскольку все устраненные трудности в нем присутствуют, а к их преодолению учащиеся не готовы. Как справедливо отмечал Б.А. Лапидус: «Тот или иной автоматизм достаточно свободно функционирует лишь в тех условиях, в которых он был сформирован». Успешным может считаться обучение, которое готовит учащихся к общению в естественных условиях.

Таким образом, неверно говорить об устранении трудностей, правильным является постепенное и последовательное преодоление сложных моментов в процессе обучения. Чрезмерное облегчение учебной деятельности не способствует ее совершенствованию. Наиболее эффективной является такая тренировка в какой-либо деятельности, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики учащегося, мобилизации его внимания, четкого функционирования всех психических механизмов.

Эффективной при обучении восприятию и пониманию звучащего сообщения следует считать такую систему упражнений, которая по степени сложности приближается к условиям естественной речи, оставаясь при этом посильной для выполнения. Упражнения могут считаться посильными для выполнения лишь в том случае, если они содержат только одну неотработанную трудность. Градуированное введение трудностей должно обеспечить последовательное их преодоление, гарантируя при этом посильность на всех этапах обучения, и, тем самым, на заключительном этапе подготовить учащихся к аудированию естественной речи нормальной трудности.

Охарактеризуем учебные аудиоматериалы, предъявляемые для прослушивания на вводно-предметном курсе при изучении языка специальности.

Учебный текст для подготовительного отделения иностранных граждан предполагает отбор, соответствие словоупотребления, синтаксических построений нормам литературного языка, строгую последовательность и тесную связь отдельных предложений, отсутствие подтекста, соответствие речевому и предметному опыту учащихся, а также их интересам с целью формирования мотива заинтересованного слушания.

Основу обучения восприятию и пониманию на слух составляют на этапе вводно-предметного курса аудиосообщения, построенные на материале языка специальности и, в некоторых случаях, на материале разговорного стиля.

Учитывая результаты проведенных исследований отметим, что на данном этапе учебные аудитотексты должны обладать следующими характеристиками:

- легкая членимость;

- коммуникативная четкость;

- выраженность логических связей;

- однозначность выражений;

- простота синтаксических конструкций;

- четкий порядок слов в предложении;

- доступность сообщения в языковом и предметном плане.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что на начальном этапе обучения аудированию, в том числе и на материале языка специальности, звучащие сообщения должны быть посильными и отвечающими интересам учащихся.

АВТОР: Тимина С.В.