03.04.2012 3361

Проектирование процесса учения старшеклассников на уроках при изучении общественно-научных дисциплин личностно-ориентированном обучении

 

Педагогическое проектирование как научно-педагогическая область сегодня переживает этап становления. Способность к проектированию педагогических процессов представлена в профессиональных моделях деятельности педагогов как составляющая педагогического творчества (А.С. Белкин, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, А. Сухомлинский и др.). Проектировочная функция педагогики проанализирована в работах по методологии научно-педагогических исследований и управлению (А.П. Аношкин, И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева и др.). В ряде психолого-педагогических работ раскрываются особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей, имеется фонд научных исследований, рассматривающих проектирование как одну из функций деятельности педагогов (Л.С. Выготский, В.В. Гузеев, Н. Дайри, В.К. Дьяченко, Е.С. Заир-Бек и др.). Однако проблема проектирования учебной деятельности еще не решена. В настоящий момент включение педагогов-практиков в инновационные образовательные процессы требует, с одной стороны, рассмотрения педагогического проектирования как научной проблемы, с другой, - как средства повышения эффективности учебно-познавательной деятельности школьников.

Вместе с тем, весьма актуальной становится идея научения этому виду деятельности обучающихся в старших классах. Педагогическое проектирование по своей природе является специфическим способом изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения его создателя в ценностно-смысловом педагогическом пространстве (О.Г. Прикот, 1995), что выражается в особом способе взаимодействия педагогических теорий и инновационной педагогической практики; новом понимании сущности образования и соответствующих ей подходов к разработке обликов образовательных систем; особом характере педагогических проектов как результате процесса, предполагающих не только рациональное осмысление и пунктуальное следование предписаниям, но и ценностное диалогическое понимание, направляющее собственные творческие усилия.

Особыми условиями, определяющими успешность процесса педагогического проектирования являются: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм учебного процесса; учет особенностей проектного замысла и конкретность путей его реализации; включенность основных субъектов образовательного процесса во все этапы создания и реализации педагогического проекта.

В проективной педагогике отмечается, что при проектировании учебной деятельности старшеклассников в процессе личностно-ориентированного обучения, необходимо учесть главное - ориентацию педагога на личностные достижения учащихся, которая может рассматриваться в диалектической взаимосвязи индивидуальной и социально-относительной норм достижений в педагогическом взаимодействии. Для обеспечения этого необходимо создание таких условий, которые обеспечивают единство деятельности учителя и ученика. Таковыми могут быть:

- построение непротиворечивой концепции обучения, в которой ориентация на достижения учащихся выступает в качестве ключевого психологического компонента;

- формирование у педагогов личностного позитивного опыта переживания своих достижений, транслируемых учащимися;

- использование современных образовательных технологий, их оптимальное проектирование;

- опора на систему общешкольных педагогических приоритетов, организационно-управленческую систему школы, критерии успешности деятельности педагога и учащегося;

- включение педагогов в опытно-экспериментальную работу, реализуемую на различном содержании по проектированию и создании условий для осуществления роста личностных достижений учащихся.

Проект учебной деятельности учащихся старших классов в процессе личностно-ориентированного обучения может быть представлен схематично. В нем заложен пошаговый переход от одного учебного действия к другому для достижения запланированного результата. Построенный таким образом процесс обучения способен обеспечить высокую степень самостоятельности, ответственности, осознанности, организованности, что положительно влияет на формирование у учащихся умений управлять собственной познавательной деятельностью.

Следует отметить, что основная идея проекта - это развитие познавательных способностей и возможностей учащихся в условиях совместной деятельности учителя и ученика. Его составляющими являются два блока: «выбор» и «сотрудничество», которые при определенных условиях обеспечивают успех всей образовательной деятельности. Рассмотрим их содержание. Ориентация на успех - необходимое условие эффективности педагогической деятельности. Успех представляет собой субъективно переживаемое состояние радости в ситуации совпадения ожидаемого и достигнутого (максимальное приближение результата к уровню притязаний). Результат - объективная характеристика продукта деятельности; достижение - объективная характеристика (в виде результата) и субъективное переживание результата, как значимого положительного события. Важно отметить, что значимость может носить как субъективный, так и объективный характер. Достижение можно рассматривать и как результат, и как процесс получения результата, в этом плане правомерно словосочетание «достижение успеха».

Психологи отмечают, чем меньше вероятность достижения поставленной цели, чем выше престиж (вознаграждение) при достижении цели, тем выше (ярче переживание) значимость полученного результата для личности. В соответствии с известной позицией (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына) мы будем называть Педагогикой Успеха такую теорию и практику, в которой:

- педагог стремится формировать у ребенка ориентацию на успех за счет его продвижения по Лестнице Достижения (признания и осознания личностной и общественной значимости достижений);

- педагог в своей деятельности выбирает такие методы, которые позволяют обеспечить рост личностных достижений ребенка.

Таким образом, анализ имеющихся исследований позволяет нам указать на следующее:

- любое достижение может и должно осознаваться ребенком как положительный, значимый для него результат;

- осуществление достижений - это реализация естественной потребности ученика в успехе;

- любое достижение должно быть персонифицировано, то есть связано с именем человека, которому оно принадлежит;

- победа не может быть крупной или мелкой, она бывает замеченной и незамеченной;

- любой ребенок может сделать что-то лучше других;

- переживание собственного успеха развивает эмоциональную сферу личности, а сопереживание успеху другого - нравственную;

- педагогические достижения учителя - это личностные достижения его учеников;

- любая процедура аттестации должна давать ученику возможность получения опыта реализации своих интеллектуальных, творческих, коммуникативных и других способностей и умений.

Блок «выбор» предполагает:

- создание ситуации выбора в процессе учебной работы (деятельность учащегося), что является педагогически целесообразным, так как формирует у ученика качества субъекта деятельности;

- в условиях свободы выбора в процессе принятия решения происходит объективация ценностных установок личности, что открывает дополнительные возможности для организации учебного процесса (деятельности) в зоне «ближайшего развития» формирующейся личности;

- расширение свободы выбора ученика в учебном процессе позволяет выйти на принципиально новый качественный уровень в системе отношений «учитель - ученик», в основе которых лежит передача части педагогических функций ученику.

Реализация на практике действий, предусмотренных в указанном блоке сталкивается с рядом внутренних противоречий:

- между позицией учителя, определяющего необходимую свободу выбора ученика, и той степенью свободы, которая возможна на данном этапе работы;

- между свободой, которую получают ученики и их готовностью и умением воспользоваться этой свободой для успешного осуществления учебной деятельности и самосовершенствования.

Разрешение этих противоречий видится в овладении учеником научными знаниями, а также в выборе ими способа овладения совместной деятельности - с учителем и самостоятельно. При этом педагог инициирует активную, самостоятельную, творческую работу старшеклассника, помогает определить ему порог своих возможностей («зону ближайшего развития») и соответствующий уровень сложности учения. Таким образом происходит интериоризация знаний и способов учебного труда.

В ходе учения у школьников формируются не только способности и умения анализировать ситуацию, но и выбирать вид деятельности, ведущую к успеху. В число таких умений входят: умение выделять главное и второстепенное, видение проблемы, умение продуцировать различные варианты выбора решений, определять область допустимого, выделять из этих вариантов решение, наиболее удовлетворяющее его с точки зрения определенных критериев, видеть плюсы и минусы принятого решения, делать выводы. Выбрав определенный вид деятельности (устно, письменно, творчески), школьник реализует ее в оптимальной для него форме: индивидуально с учителем, в паре или микрогруппе.

Определяя соотношения урочной и внеурочной деятельности (70% общего времени - поиск новых знаний совместно с учителем, 30% - самостоятельная работа), старшеклассник проектирует режим своей учебной работы, характер ее насыщенности на уроке и дома - определяет индивидуальный «образовательный маршрут». При изучении учебного курсы.

Значимыми для данного блока являются взаимосвязь контроля и видов деятельности школьника в учебном процессе. Учитель, предлагая возможные формы контроля исходит из необходимости эффективного решения задач урока, одновременно он обеспечивает учение ученику самостоятельный целесообразный выбор удобной для того формы в конкретных учебных ситуациях.

При этом учитель не дает готового рецепта для выбора решения, но он может и должен формировать умения, необходимые для его осуществления. Это требует гибкости, динамичности в работе педагога, обеспечивающего свободу выбора ученика, ориентации на интересы, возможности, способности школьников.

Предоставление ученику возможности выбора наиболее соответствующих его возможностям и потребностям вариантов организации учебно-познавательной деятельности, создает условия для осуществления индивидуального «маршрута» учения, что является необходимым при проектировании учебной деятельности в процессе личностно-ориентированного обучения, так как способствует выработке у него самостоятельности и ответственности.

В связи с отмеченным кратко опишем один из возможных путей решения проблемы самостоятельной познавательной деятельности и ответственности за нее. В ряде исследований самостоятельная познавательная деятельность рассматривается как необходимое условие формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности, который обеспечивает выявление, систематизацию, абстрагирование свойственных содержанию связей и зависимостей в их дальнейшем применение при решении новых познавательных задач.

Самостоятельная познавательная деятельность в условиях личностно-ориентированного обучения выражается в том, что ученик включается в решение познавательной задачи, оперируя схемой решения, заданной теоретическим обобщением, делая это индивидуально. Функции управления в этом случае сводятся к выведению и применению теоретического обобщения. Целью деятельности учителя становится создание условий, обеспечивающих самостоятельное продвижение ученика в процессе овладения и применения знаний. Это важно потому, что самостоятельность как качество личности является слагаемым творческой личности; оно востребовано проективной деятельностью, является условием ее успешности. Он ориентирует ученика на использование наиболее адекватных приемов учебно-познавательной деятельности и необходимых источников информации; создает базу для осуществления индивидуального маршрута учения; включает в самостоятельную проективную деятельность.

При работе в режиме «выбора» у учащихся вырабатывается такое качество, как ответственность. В психолого-педагогических исследованиях (А.Д. Алферов, Б.Г. Ананьев, Н.И. Рейнвальд, С.Л. Рубинштейн и др.), ответственность рассматривается как свойство личности, которое проявляется и формируется в деятельности, посредством которой личность овладевает знаниями и умениями, необходимыми для самостоятельной работы; одновременно происходит становление самой личности, ее мышления, кругозора, характера, социальных установок.

При традиционной (объяснительно-рецептивной) организации учебного процесса в школе учащимся приходится ориентироваться на узкий круг «академических показателей» (оценки успеваемости, посещаемости, соблюдение установленного режима и т. п.). Такой педагогический процесс не обеспечивает индивидуализации образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от интересов и способностей школьника; ориентируется на фронтальные приемы работы с так называемым «средним учеником». Именно это ведет к безответственному отношению школьников к усвоению знаний, что, в свою очередь, оказывает негативное влияние на уровень образованности. Решение проблемы рядом исследователей видится в переориентации учебной деятельности «с искомого результата на метод деятельности», который ведет к достижению этого результата (В.И. Каган, Н.Н. Нечаев, И.А. Сычеников и др.). Действенные знания и умения приобретаются только тогда, когда учащиеся в ходе самостоятельного решения учебных задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они создавались. Одновременно «переориентация» способствует формированию мотивации учения школьников, развивая тем самым их заинтересованность и ответственность за результаты учебы. Практика свидетельствует, что реализация названных условий возможна только на основе новых педагогических технологий, к числу которых относится и личностно-ориентированная технология обучения общественно-научным предметам в старших классах.

Проектирование как способ и механизм деятельности субъектов образовательного процесса наиболее эффективен при выполнении ими определенных функций.

Сравнительный анализ практической стороны составляющих блока «выбор» позволил сделать вывод о том, что их реализация в учебном процессе стимулирует формирование самостоятельности и ответственности школьников, что отвечает идеям личностно-ориентированного обучения.

Вторым блоком, единого проекта учебной деятельности является блок «сотрудничество». Его разработка потребовала обращения к основным идеям гуманистической педагогики, называемой «педагогикой сотрудничества» (Ш. А. Амонашвили).

- ИДЕЯ ГУМАННЫХ ОТНОШЕНИЙ.

Во время занятий делается упор на вовлечение в учение, на совместный труд учителя и учащихся, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед. Деятельность учителя должна быть озарена гуманистической позицией, которая так емко выражена в принципах Ш.А. Амонашвилли: любить детей, очеловечивать среду, в которой живет ребенок, с целью обеспечения ему душевного комфорта и равновесия.

Гуманистическая позиция учителя не только пример для его воспитанников, но и стержень его профессионального мастерства, которое «развивает всю систему отношений, обеспечивающих свободное развитие каждого, кто постоянно стремится выйти за пределы достигнутого, выдвигая новые и новые задачи» (Ю.П. Азаров).

- ИДЕЯ ТРУДНОЙ ЦЕЛИ.

Поддерживая дух сотрудничества с детьми, педагог ставит перед ними как можно более сложную цель, указывая на ее трудности и внушая уверенность в том, что цель будет достигнута. Учеников в этом случае объединяет не просто цель, а именно вера в возможность преодоления препятствия. Обучение должно быть трудным, но посильным. Не все в учебе является ярким, занимательным. Поэтому необходимо у детей вырабатывать волю и настойчивость в преодолении встречающихся затруднений.

- ИДЕЯ СВОБОДНОГО ВЫБОРА.

Это шаг в развитии творческой мысли учащихся. Свободный выбор дает возможность преодолевать неравномерность развития отдельных качеств личности школьника, достигать гармоничности развития и создавать условия для расцвета природных дарований. Учебный труд интересен, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действия очень быстро вызывают скуку.

- ИДЕЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА.

Каждый учащийся на уроке должен чувствовать себя личностью, ощущать внимание учителя лично к нему. Каждый получает оценку своего труда, никто не оскорбляет ребенка подозрением в неспособности, все должны быть защищены в своем классе. Учение без принуждения, без чувства страха делает учащегося раскованным, свободным, уверенным в своих силах, полноценным и способным к творчеству. Особое место занимает вопрос воспитанности учащихся.

- ИДЕЯ САМОАНАЛИЗА.

Учащихся следует обучать индивидуальному и коллективному самоанализу, оценочным действиям и суждениям. Чем чаще оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.

- ИДЕЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ФОНА КЛАССА

В классе господствует общее стремление учащихся к знаниям, умениям, к доступности и достижению высоких целей - цель урока. Интеллектуальный фон не дает отлучить детей от трудностей, от умственного напряжения, от эвристических радостей. Это положительно влияет на все психические процессы: восприятие, внимание, мышление, волю.

- ИДЕЯ ВЫБОРА ФОРМ И МЕТОДОВ РАБОТЫ НА УРОКЕ.

Преподавание есть искусство, а не ремесло - в этом самый корень учительского дела. Попробовать десять методов и выбрать свой, пересмотреть десять учебников и не держаться ни одного неукоснительно - вот единственно возможный путь живого преподавания. Вечно изобретать, пробовать, совершенствовать - вот единственный курс учительской профессиональной жизни. Педагог выбирает метод, создает такую ситуацию, чтобы весь класс работал, чтобы ученик взаимодействовал с учеником, с классом, с преподавателем, а он со всеми ребятами.

Исследование взаимоотношений учителя и учащихся в целостном педагогическом процессе - вечная проблема педагогики, которая постоянно подвергается изучению на каждом новом уровне развития отечественной науки по мере накопления научных фактов и появления новых психолого-педагогических концепций. Основные ее положения были теоретически разработаны Ф.Лазурским, В.М.Бехтеревым, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Н.Мясищевым и др. Категория «отношения» - общенаучная категория, поскольку является предметом исследований многих наук: философии, социологии, психологии, логики, педагогики и других, в которых она имеет свое специфическое толкование и формы.

В данной работе мы придерживались понятия «отношение» как философской категории, характеризующей определенные взаимозависимости элементов системы. Учитель вступает в отношения с воспитанниками в процессе учебной деятельности прежде всего для того, чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним учебной программой. Их выполнение будет более успешным только при организации целесообразных отношений между учителем и учащимися, в том числе в форме сотрудничества: на уроке в поиске знаний, в самоуправлении, с родителями. В основе сотрудничества лежит уважение и доверие друг к другу.

С одной стороны, проблема отношений педагогов и учеников в школе в целом рассматривается как составная часть более общих вопросов педагогики и психологии (Л.Г.Борисова, С.Г.Вершловский, С.Б.Елканов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина и др.). С другой стороны, детальному анализу подвергаются лишь отдельные стороны данной проблемы: стиль руководства и социально-психологический климат (В.Г.Леонтьев, В.А.Караковский, В. А.Сухомлинский и др.); психологические особенности индивидуального стиля педагога (З.Н.Вяткина, Е.А.Климов, А.И.Кагальянц, В.С.Мерлин и др.); педагогическое общение (А.А.Бодалев, В.С.Грехнев, М.С.Каган и др.).

Классифицируя типы отношений между участниками учебного процесса, исследователи в качестве критериев выделения типов использовали только характеристики деятельности учителя (А.Ю.Гордон, Н.Д.Демина, С.В.Кондратьева, Т.Н.Мальковская и др.). К таким критериям были отнесены стиль преподавания, способ организации деятельности, стиль руководства, характер организуемой учителем деятельности и др. Поскольку структура учебной деятельности согласно представленному нами проекту предполагает активное участие самих учащихся в этой деятельности, то в основу характеристики отношений в рамках проекта положен критерий иного рода, а именно степень осознания участниками взаимодействия своей субъектной позиции в учебной деятельности. Необходимым условием достижения успеха является проектирование совместной деятельности педагога и учащихся, а с ним - определение этапов взаимодействия, их последовательности, взаимосвязи, преемственности. Назовем эти этапы:

- первый этап - отношение между основными участниками учебного процесса строятся так, что обучающий (позиция «ведущего») управляет активностью обучаемого (позиция «ведомого»), направленной на усвоение заданного учебного материала. В таких условиях активность обучаемого сводится по существу к овладению знаниями и умениями, воспроизведению образцов, данных учителем, то есть деятельность носит репродуктивный характер, что свойственно для традиционного урока;

- второй этап - становление такого взаимодействия, которое ведет к проявлению собственного «я»;

- третий этап - учитель и учащиеся являются активными участниками совместной деятельности, при которой каждая сторона стремится к совершенствованию себя и своей деятельности. Саморазвитие и самовоспитание становится неотъемлемой частью учебной деятельности.

- четвертый этап - учебный процесс превращается в диалог учителя и учащихся, когда учитывается уникальность каждого участника и их принципиальное равенство в отношениях друг к другу. На этом этапе усиление взаимовлияния происходит за счет раскрытия творческого потенциала каждого.

Проективная деятельность предполагает четкое построение системы задач, решаемых на каждом этапе. Представим такую систему дидактических задач, которые ставит учитель, разрабатывая логику создания ситуации успеха во взаимодействии с учащимися.

В ходе исследования взаимовлияния и взаимодействия двух больших блоков представленного проекта (Выбора и Сотрудничества) решались следующие задачи: выявить основные показатели отношений сотрудничества учителя и учащегося; определить специфику приемов по проектированию и организации ситуации успеха для поэтапного развития отношений сотрудничества; раскрыть методику педагогического управления процессом развития отношений сотрудничества; проверить в учебно-воспитательном процессе эффективность предложенного психолого-педагогического комплекса приемов по созданию ситуации успеха.

Поскольку сотрудничество предполагает перевод учебного процесса с уровня педагогического воздействия и влияния на учащихся на уровень личностного взаимодействия с ними, то есть принятия учащимися субъектной позиции в совместной с учителем деятельностью, то в качестве показателей сформированности субъектной готовности учащихся вступить в отношения сотрудничества с учителем мы определили следующие: организованность, осознанность, познавательная активность, эмоциональная настроенность на работу, готовность к совместному решению познавательной задачи, позиционность, как способность содержательного отношения к продукту деятельности.

Определив задачи деятельности, учитель переходит к проектированию ее содержания. Реализуя основные идеи личностно-ориентированного обучения, педагог составляет дидактический проект построения учебной деятельности по овладению постепенно усложняющимися способами приобретения и использования знаний. Покажем возможное содержание деятельности учителя по достижению успеха на различных этапах педагогического взаимодействия.

Составляющими дидактического проекта и условиями обеспечения успешности учебной деятельности принято называть следующие:

- обучение умению слушать;

- обучение умению анализировать материал;

- обучение проникновению в смысл каждого слова учебного текста;

- обучение умению и правилам конспектирования, разным видам конспекта;

- обучение работе с учебной книгой, где особое внимание обращается на следующие моменты: процесс чтения, нахождение главного, наиболее существенного;

- выявление отношения учащегося к учебному материалу, уровня его осмысления;

- развитие мышления;

- выработка умения отделить новое от известного;

- обучение анализу и синтезу изучаемого материала;

- обучение классификации и систематизации;

- развитие способностей к обобщению, выделение общего в разном, обучение конкретизации и абстрагированию;

- развитие памяти;

- тренировка учащихся с целью сохранения в памяти изученного материала, его узнавания, воспроизведения, актуализация знаний;

- развитие воображения, в том числе и творческого;

- формирование идеалов, как особых форм воображения;

- расчленение задания на вспомогательные этапы и определение шагов поиска;

- развитие творческих способностей и умений (предъявление учащимся для самостоятельного решения новых для них проблем), формирование в ходе решения проблем необходимых черт творческой личности;

- формирование знаний при освоении интегрированного курса «Учись думать и действовать» (логика - риторика - психология успеха - основы философских знаний).

Следует заметить, что осуществление деятельности на различных этапах педагогического взаимодействия проходит через разрешение известных противоречий:

- между ориентацией большей части старшеклассников на продолжение образования после окончания школы (71% из 400 опрошенных в ходе исследования учащихся) и недостаточно высокой их подготовленностью к самоорганизации учебно-познавательной деятельности;

- между желанием старших школьников уйти с позиции «ведомого» и самостоятельно удовлетворять свои познавательные интересы в соответствии с профессиональными, жизненными намерениями и низким уровнем сформированности общеучебных умений, а также недостаточным позитивным опытом самоорганизации учения;

- между осознанием старшеклассниками неэффективности применяемых ими способов организации учебного труда и отсутствием достаточной, корректирующей помощи со стороны школы, учителей;

- между пониманием учителями-предметниками важности подготовки учащихся старших классов к самостоятельному познавательному труду и не достаточном использовании возможностей своих уроков для формирования положительного опыта самоорганизации.

Практика показывает, что устранение названных противоречий обеспечивается введением в учебный процесс интегрированного спецкурса «Учись думать и действовать», построенного по принципу интеграции, куда входят четыре предмета: логика, риторика, психология успеха, основы философских знаний. Такое положение обусловлено тем, что преподавание каждого из этих предметов в отдельности нужного и желаемого результата не дает.

Таким образом, перевод учебного процесса с уровня педагогического воздействия и влияния на уровень личностного взаимодействия будет означать превращение его в сотрудничество учителя и учеников. Это суть важно по той причине, что из всей совокупности личностно-ориентированных отношений (гуманистических, демократических, диалогических, человеческих и др.) представленных в психолого-педагогической литературе, отношения сотрудничества являются наиболее совершенной формой взаимосвязи учителя и учащихся, так как это одновременно и способ организации совместной деятельности на «равных», и форма перцептивной взаимосвязи, требующая установления взаимопонимания и взаимопереживания, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи, то есть умении учащихся работать «вместе» как между собой, так и с учителем, при объединении усилий. Учитель ориентируется на положительное подкрепление учебной деятельности школьника, на то, чтобы вызвать и поддержать у него положительный эмоциональный настрой в процессе учебной работы. Ученик только в том случае чувствует удовлетворение, радость, воодушевление, если оно сопровождается успехом. Именно положительные эмоции от успеха воодушевляют школьника, усиливают интерес к деятельности, укрепляют веру в свои возможности. Наоборот, постоянные неудачи, промахи, непосильные требования огорчают и разочаровывают человека, снижают интерес к делу и даже вызывают равнодушие и неприязнь к нему. Поэтому задача учителя заключается в том, чтобы дать ученику возможность пережить то состояние удовлетворения, которое вызвано преодолением себя, своего неумения, незнания, неопытности, а это достижимо только при условии создания каждому ученику ситуации успеха, активизирующей самого ученика и его деятельность.

Таким образом, задача учителя при организации ситуации успеха в условиях педагогического сотрудничества заключается в переводе спонтанных положительных эмоций от первых успехов в сознательно регулируемые не только учителем, но и самими учащимися.

Для создания ситуации успеха в работе педагога используется значительная система приемов: проявление доброты, внимания; доброжелательность интонации; фиксирование малейших удач школьника в учебной деятельности; проявление большого терпения; оказание помощи в очень деликатной форме, щадящей самолюбие ученика; отказ от поспешных выводах о знаниях ребенка по случайно неудачным ответам. Кроме того, важно не злоупотреблять попреками, замечаниями, двойками; не преувеличивать неудачи школьников и не приписывать им личностный характер, не стыдить перед одноклассниками; вызывать родителей только для того, чтобы вместе отыскать возможные меры помощи, так как родители - это союзники в достижении ребенком ситуации успеха; не сравнивать успехи одного учащегося с успехом другого, а только с его прежними результатами.

Особое место при проектировании учебной деятельности старшеклассников занимает предвосхищение ее результатов от приемов создания ситуаций успеха.

Осуществление разработанного проекта деятельности учителя и ученика требует учета многообразия типов и форм урока. На первом этапе обучение проводится в форме традиционного урока. Начиная со второго этапа, учитель организует занятия, формы которых соответствуют специфике деятельности.

Следует подчеркнуть, что форма урока - не самоцель. Выбирая ее, учитель выбирает средство, позволяющее согласовывать свои потребности и интересы с интересами и потребностями учащихся.

Рассматривая ситуацию успеха и ее слагаемые (выбор и сотрудничество), необходимо обратить внимание и на не менее важное звено - систему управления учебно-познавательным процессом при осуществлении личностно-ориентированного обучения.

Проектирование успеха, реализуемое в технологии личностно-ориентированного обучения, опирается на идею многомерности педагогической реальности. Ее познание и организация не могут иметь в основе какую-либо одну теорию, одну позицию, какой бы правильной она ни представлялась участникам отношений. Следствием этого становятся гибкие, динамичные и достаточно разнообразные по содержанию, структуре, характеру и стилю отношения педагога и учащихся.

Главные условия достижения успеха учебной деятельности старшеклассника в технологии личностно-ориентированного обучения, можно выразить следующей формулой:

Успех = Выбор + Сотрудничество (ученик - учитель)

Эти условия определяют основные направления проектирования: проектирование выбора и сотрудничества.

Таким образом, опираясь на современные дидактические, психологические и кибернетические идеи совершенствование обучения, как социального явления, можно утверждать:

- Ситуация успеха обеспечивается целенаправленным сочетанием психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение задачи и адекватное восприятие результатов своей деятельности.

- Ситуация успеха стимулирует деятельность учащихся на каждом этапе учебной деятельности (стимулирующе-мотивационном, операционно-деятельностном, оценочно-результативным), чему способствует комплекс психолого-педагогических приемов.

- Ситуация успеха обеспечивает постепенный перевод учебного процесса с уровня педагогического воздействия на учащихся на уровень личностного взаимодействия с ними (сотрудничество), то есть принятие учащимися субъектной позиции в совместной с учителем деятельности.

Успех как «общественное признание» (С.И. Ожегов) и как количественная и качественная сторона процесса личностно-ориентированного обучения (К.К. Платонов) обеспечивается его целенаправленным проектированием.

 

АВТОР: Тирская Е.А.