Проблема художественно-образного мышления в музыкальной педагогике и психологии
В психологии «образ» понимается как субъективное психическое явление, которое является результатом познавательных процессов. Причём эмоции образа не имеют, а чувства и воля - имеют, поскольку их структура включает это понятие.
В педагогической науке «образ» является структурно-смысловой единицей понятия «образование». В связи с этим И.И. Ремезова и Г.П. Анишина считают, что «Образование является не только передачей и научением знаний, но и, опираясь на ключевое слово «образ», представляет собой формирование самого себя, а точнее проявление в себе самого себя.
Проблема структуры образа имеет отражение в отечественной науке (Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев) в контексте структуры образа сознания, поскольку сознание является высшим уровнем психического отражения действительности, представляет эту действительность в виде обобщенных образов и понятий.
А.Н. Леонтьев выделяет три образующих сознания: чувственную ткань образа, значение и личностный смысл. Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира. Именно благодаря чувственному содержанию сознания, мир выступает для субъекта вне его сознания как объект его реальности. Введенное А.Н. Леонтьевым понятие «личностный смысл» представляет собой индивидуальное отражение действительности, выражающее отношение личности к тем явлениям, ради которых осуществляется деятельность и общение. Смысловая окрашенность образа может определять избирательное отношение студентов к изучаемым предметам, следовательно, и реализацию их познавательных возможностей, их учебную мотивацию при работе над учебным материалом.
По мнению психологов, связи между способами музыкального выражения и развития и содержанием эмоционально-целостной сферы индивида фиксируется, обнаруживаются в художественных образах. Г.С. Тарасов отмечает, что мера образной конкретизации музыки зависит не столько от звуковых аналогий между музыкой и жизнью, сколько от силы и яркости эмоционального впечатления, производимого музыкой в субъективной сфере индивида.
Художественный образ, его ощущение и восприятие невозможно рассматривать вне связи с такими понятиями как «эмоции» и «чувства». В психологической науке эмоции и чувства определяются как сложные образования, которые выражают определенное состояние субъекта, «модификацию внутреннего состояния индивида и его отношение к окружающему».
И.Ф. Гербарт считал, что важнейшим психологическим фактором является представление, образ. Наши чувства как бы проявляют связь, которая устанавливается между нашими представлениями.
Все, с чем сталкивается человек, вызывает у него то или иное отношение, те или иные чувства. Если сказать научно, т.е. дать строгое определение, чувства - это одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности. Рассматривая специфические особенности наших чувств, следует, прежде всего, отметить, что они носят личностный характер. В связи с этим чувства можно рассматривать как важнейшую характеристику личности. Чувства не только отражают отношение человека к объектам, но и несут информацию о них. В этом смысле можно говорить о познавательной функции чувств.
Эмоции (от лат. emovere - возбуждать, волновать) - это более широкое понятие, чувства же представляют собой одно из проявлений эмоциональных переживаний. В психологии под эмоциями понимают психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. В то время как чувства связаны с мировоззрением, отношением человека к самому себе, к другим людям.
Отличительной особенностью эмоции является регулирующая связь с потребностно-мотивационной деятельностью человека (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон). Она заключается в том, что благодаря эмоциям: человек осознает свои потребности и предметы, на которые они направлены; ® человек достигает определенной цели. Поскольку любая эмоция положительна или отрицательна, человек может судить о достижении поставленной цели. Как отмечает П.М. Якобсон, чувства человека меняются в связи «с ростом личности человека, вместе с расширением его кругозора, более правильным и адекватным пониманием того, что представляют собой данные жизненные обстоятельства, какое они имеют объективное значение, что они могут значить для него».
С эмоциональной сферой тесно связана категория переживания, немаловажная для нашей проблемы исследования. В связи с этим мы обращаем внимание на мысль П.М. Якобсона, что «вне переживания воспитательное воздействие на эмоциональную сферу неосуществимо».
Действенный характер переживания, подчеркивает Ф.Е. Василюк, «это особая форма деятельности, направленная на восстановление душевного равновесия, утраченной осмысленности существования, - на производство смысла».
Для нас важно то, что Ф.Е. Василюк характеризует переживание как особую динамичную структуру мышления, связывающую два важных компонента - эмоцию и мысль. Именно тогда появляется смысл - опосредованная значениями, знанием, эмоция, просветленная мыслью.
Исследования психологов показали, что художественные эмоции являются результатом особого осмысления жизни. В отличие от традиционных эмоциональных проявлений, главным для художественных эмоций становится устойчивое, объективное, духовно-этическое содержание. Именно эту особенность - концентрировать художником духовный опыт человечества и оценки явлений действительности, а также отношения человека к этому опыту и оценкам - выделил Л.С. Выготский, назвав художественные переживания «умными эмоциями».
Совмещение положительных и отрицательных эмоциональных переживаний наблюдается при преодолении трудностей, с которыми нам приходится иметь дело и в учебном процессе, в работе над художественным произведением и раскрытием его образного содержания. Различия в чувственной сфере накладывают глубокий отпечаток на весь строй духовной жизни человека. Здесь следует сказать, что о личности мы судим не только по мыслям, действиям и поступкам, но и по ее эмоциям и чувствам.
К.Е. Изард в своей работе «Эмоции человека» выделил следующие основные, или, как он назвал их, «фундаментальные» эмоции: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Особенностью эмоциональных переживаний является то, что в чистом виде они практически не существуют. Любое переживание - это почти всегда конгломерат различных эмоций. Каждая из указанных эмоций лежит в основе целого спектра состояний, различающихся по степени выраженности (например, радость, удовлетворение, восторг, ликование, экстаз и т.д.).
Проецируя эти характерные качества понятий на процесс художественно-исполнительской деятельности, очевидно, что в развитии эмоциональной сферы студента, необходимо подразумевать и развитие сферы чувств.
В российской педагогической литературе концепции формирования и развития мышления в ходе обучения, осмысление движущих сил этого процесса содержатся в исследованиях Б.В. Асафьева, А.В. Брушлинского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.И. Махмутова, Б.М. Теплова, Б.Л. Яворского И.С. Якиманской.
Б.Л. Яворский писал о «мышлении во всём объёме». В исследовании проблемы формирования мышления он искал связи искусства с жизнью. Наметились общие подходы, ставшие методологическими в исследовании музыкального мышления: интерес к общечеловеческому, жизненному, понимание интонации как основной ячейки, отражающей музыкально - мыслительные процессы в их взаимосвязи с чувственно - эмоциональной стороной.
Результаты исследований Б.Л. Яворского открывают в интонационном единстве два аспекта. С одной стороны - чувственная сторона интонирования, проявляющаяся в звуковысотности, устойчивости-неустойчивости, динамической и тембровой окрашенности. С другой стороны - мыслительные процессы, выражающиеся во временном развёртывании интонации, в конструктивном плане, в развитии внутреннего противоречия. Здесь видна принадлежность музыкального мышления не только художественному, но и научно-логическому типу. Однако чувственное и интеллектуальное не противопоставляются, а выделяются как стороны единого - интонации.
Интонационная теория Б.В. Асафьева во многом продолжение исследовательской деятельности Б.Л. Яворского. Он занимался исследованием музыкального мышления с точки зрения его интонационного содержания. Б.В. Асафьев впервые обосновал и сформулировал понятие интонации, хотя в обиходе оно начинает встречаться с 16 века. Этим понятием пользовались великие русские критики А. Серов и В. Стасов. В отличие от своих предшественников Б.В. Асафьев впервые говорит о материальной природе музыкальной интонации: «Мысль человека, чтобы стать звуковыраженной, становится интонацией». Вот некоторые краткие, похожие на формулы асафьевские определения интонации: «интонация-выражение сознания человека в звуке», «выражение образного мышления», «интонирование, то есть звуковоспроизведение мыслимого».
Б.В. Асафьев и его преемники возражают против односторонности взгляда на музыкальное мышление, ориентированного исключительно на чувственную сторону мышления вне её рассмотрения в единстве с организующей эти чувства художественной формой. Если бы чувствами в музыке не управлял мозг, интеллект, музыка была бы «каким-то искусством междометий, а не искусством образно-звукового отображения действительности».
Основные положения интонационной теории Б.В. Асафьева имеют продолжение в дальнейших разработках вопросов формирования мышления музыкантов. Это работы А.Л. Готсдинера, А.А. Мазеля, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, М.Е. Орловой, А.Н. Сохора, И.И. Цуккермана, Г.М. Цыпина.
Для нас важна мысль Г.М. Цыпина в работе «Обучение игре на фортепиано», где утверждается единство рациональной и чувственной сторон музыкального мышления. Он убедительно показывает, что воспитание музыкального мышления требует развития способности к осмыслению конструктивно-логической организации звукового материала в единстве со способностью чувственно воспринимать выразительный смысл музыкальной интонации.
Ценным научным материалом для нашего исследования является концепция, представленная В.В. Медушевским. Разрабатывая вопросы мышления музыкантов, он акцентирует в интонационном музыкальном мышлении два его основных механизма: аналитический и синкретический. Механизм мышления определяется единством анализа, синтеза. В этой теории акцентируется и феномен интонационного единства формы и содержания.
Музыкальное мышление подразумевает осмысление логики организации различных звуковых структур, от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Именно рационально-логическое начало в музыкальном мышлении объединяет его с мышлением в общепринятом смысле этого понятия.
Большое значение для данного исследования имеет работа В. Брушлинского «Мышление и прогнозирование». Она содержит подробное описание процессуально - операциональной основы мышления. В ходе анализа через синтез происходит постепенное познание общих свойств объекта через другие. Так, например, художественно педагогический анализ музыкального произведения отличается тем, что произведение раскрывает свои новые качества, педагогический потенциал, проявляя их в системе связей «произведение - ученик - процесс воспитания». Огромную роль здесь играют музыковедческие знания и навыки творческой интерпретации учителем музыкального произведения. Однако этого недостаточно: нужен анализ учебно-воспитательного контекста, в который попадает произведение, обладающее теми или иными художественными достоинствами.
Вопросу формирования мышления и получения знаний немаловажное значение придаётся и в музыкальной педагогике. Ещё в конце прошлого века в методических пособиях С.Т. Шлезингера, И. М. Курбатова сделаны первые шаги в постановке и практическом решении вопроса формирования профессионального мышления и пополнения знаний в фортепианном обучении. Выдающиеся музыканты - исполнители и педагоги И. Сафронов, А.Н. Есипова ратовали за формирование интеллекта, мышления и расширение знаний студентов в процессе занятий в классе фортепиано.
В контексте исследовательской проблемы мы опираемся на смысловое содержание понятия «когнитивное развитие», которое характеризуется как закономерное, поступательное изменение в онтогенезе познавательных (интеллектуальных) способностей человека. Термин «развитие» связан с процессом усвоения учебного материала, учебной деятельностью студентов, практическим опытом.
Н.Ф. Талызина считает, что под «развитием понимают наличный уровень сложившегося, усвоенного, что уже перешло из плана социального опыта в план опыта индивидуального и при этом привело к некоторым новообразованиям в личности, интеллекте».
Чувственное отражение, считает Б.Г. Ананьев, является источником мыслительных процессов любого уровня.
«Чувственный источник мышления... множественен и разнороден. Этот источник действует не однократное, а бесконечное число раз, связывая сознание с объективной действительностью».
О.К. Тихомиров отмечает, что для творческих процессов характерно формирование нового знания по ходу взаимодействия субъекта с объектом, ибо «мышление это не просто «оперирование знаниями», но их преобразование и самостоятельное добывание новых знаний».
В ситуации практической реализации образа через исполнительскую деятельность, знания у студентов приобретают качество личностной значимости. В отечественной психолого-педагогической науке утвердилось понятие «личностное знание» (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев). Именно жизненно необходимые знания (личностные знания) способствуют возникновению и формированию творческой активности студента в процессе художественно-исполнительской деятельности. Только правильно организованное обучение, лишенное формализации, приводит студентов к более полному пониманию значимости полученных знаний и готовит их к будущей профессиональной деятельности. Таким образом, личностное знание содержит в единстве знание о предметах, способах действий с ними, переживание (чувственное), мотив, действие, отношение, рефлексию.
Художественный образ выступает функциональным органом личностного знания, где показателем его функционирования и развития является результат художественного воплощения (практической реализации) этого образа в соответствия с авторской идеей, стилевой и жанровой заданностью.
В связи с этим А.М. Матюшкин подчеркивает, что понятие продуктивных процессов в мышлении нередко отождествляют с понятиями «творческие», «эвристические» процессы, обеспечивающие возможность обнаружения человеком нового, неизвестного. При такой характеристике продуктивные процессы могут быть полностью сведены к операциональным когнитивным процессам.
По мнению Н.А. Пономарева, который занимался разработкой проблем психологии творческого мышления, творческое решение задачи «не может быть получено путем логического вывода из ранее известных посылок». В психологических исследованиях задача используется как один из важнейших методов обучения: «Хотя мышление и не сводится к решению задач, но лучше всего формировать мышление именно в ходе решения задач», отмечает А.В. Брушлинский.
Исследования С.Л. Рубинштейна и его последователей (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин и др.) осуществляли детерминистический подход к мышлению, который и ныне сохраняется, как методологический принцип исследования, где процесс мышления определяется внешними причинами, действующие через внутренние условия.
В контексте нашего исследования такими «внешними условиями» мыслительной деятельности выступают условия конкретной исполнительской задачи субъектом, направленность художественно-исполнительской деятельности и их взаимодействия в процессе обучения. «Внутренними условиями» мышления являются операции развития мыслительных способностей (сравнение, анализ, классификация и др.), используемые субъектом в работе над постижением и реализацией художественно-образного замысла произведения музыкального искусства.
В психолого-педагогической литературе понятие «образное мышление» представлено как вид мышления, лежащий в основе воображения, сущность которого состоит в оперировании образами бывших ранее восприятий.
Мышление в образах, по мысли И.С. Якиманской, сложный психологический процесс, в котором представлены «результаты непосредственного восприятия реального мира».
С.Л. Рубинштейн, различая наглядно-образное и абстрактно-теоретическое мышление как два аспекта единого мышления, писал, что в «художественном мышлении сам образ, отображая единичное, конкретное, вместе с тем выполняет и обобщающую функцию», в силу чего именно образное содержание художественного произведения становится носителем его смыслового, идейного содержания.
Для нас важна мысль Л.Г. Арчажниковой о том, что художественное исполнение произведения музыкального искусства (в нашем случае, художественно-исполнительская деятельность) - процесс сложный и противоречивый. В нем переплетаются сознательное и интуитивное, оригинальное и заимствованное, воображение и мышление, эмоциональная увлеченность и труд. И главной целью художественно-исполнительской деятельности является глубокое проникновение в содержание произведения, достижение духовного мира композитора, его понимание действительности.
По мнению Ю.Б. Алиева, «художественный образ» - это способ художественного мышления и форма освоения действительности в искусстве. От категории научного мышления (понятий, суждений, умозаключений) художественный образ отличается тем, что он чувственно конкретен, доступен восприятию, непосредственно воздействует на органы чувств человека. Художественный образ в различных видах искусств отличается по способу воплощения творческого замысла, материалу, из которого создаются произведения, по способу его обработки.
Специфика художественно-образного постижения произведения музыкального искусства заключается в том, что драматический актер создает «мелодию» речи своего сценического образа, идя «от себя к образу» (выражение К.С. Станиславского), у исполнителя-инструменталиста мелодия закодирована в нотном тексте. Его исполнительская (художественная) задача заключается в «раскодировании» смысла нотного текста. Процесс этот совершается через восприятие и познание музыки самим исполнителем. На первый план выступает фактор эмоционального восприятия, переживании музыки через пробуждение художественной фантазии, которая реализуется в воспроизведении конкретных художественных образов.
Направление поиска исполнительских (художественных) выразительных средств заключается в постижении идейно-художественной концепции, стилевых и жанровых особенностей произведения, где конечная цель - создание через «партитуру образов» - «партитуру звучания» (В.Х. Разумовская), насыщенной естественной логикой чувств (переживаний). В этом процессе исполнительские чувства, питаясь жизненными переживаниями, находятся под контролем сознания исполнителя, которое включает в себя интеллектуальное и эмоциональное начало, и выражается в том, что студент в процессе исполнительской деятельности мыслит и одновременно переживает. Однако само переживание (как и мышление) в исполнении и в жизни своих собственных выражений не имеет, но может быть выражено исполнителем лишь через то, что и как исполнитель выражает, т.е. как он раскрыл образное содержание и его подтекст в произведении и как он это содержание художественно интерпретирует. В этом процессе органически объединяются художественно-образное мышление исполнителя, идущее «от образа произведения» (выявленного при сравнительно-сопоставительном анализе) и направленное на решение определенной исполнительской задачи исполнителя-интерпретатора, направленное на нахождение художественного способа ее решения.
Таким образом, исполнительские чувства (образные переживания) - это диалектическое единство переживаний исполнителя «от образа» и исполнителя-интерпретатора.
Высказывание Н.В. Сусловой: «Два фактора - музыкальное произведение и практическая музыкальная деятельность - определяют, в конечном счете, черты музыкального мышления личности» в полной мере характеризует черты художественно-образного мышления, где музыкальное выступает его подвидом. Адаптируя мысль Н.В. Сусловой к теме исследования, она (мысль) приобретает следующее содержание: уровень познания и воплощения художественного образа произведения музыкального искусства в процессе художественно-исполнительской деятельности в полной мере характеризует черты художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта. Взаимосвязь образа и конкретного вида деятельности выражается в психологической трактовке понятия образ как «субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической деятельности, сенсорно-перцептивной, мысленной деятельности, представляющей собой целостное, интегральное отражение действительности».
«Основное позитивное содержание положения о единстве сознания и деятельности писал еще в 1959 году С.Л. Рубинштейн, заключается в утверждении их взаимосвязи и взаимообусловленности: деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения».
«Интеллектуальная активность человека исходит из его практической деятельности», отмечал позднее Ш. Надирашвили, настойчиво подчеркивая, что первое берет свое начало не из восприятия, а именно из «чувственно-практической деятельности». Ведь реальная креативная атмосфера, в которой протекает художественно-исполнительский процесс, во многих случаях заставляет студента принимать именно те, а не иные решения, что рано или поздно накладывает отпечаток на характер его художественно-выразительных намерений, а через них - на художественное сознание в целом.
Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного характера.
Умственное развитие человека совершается путём усвоения знаний, выработанных человечеством на протяжении веков. Направленность мышления на отражение предметов, свойств и явлений придаёт ему аналитико-синтетический характер. Этот процесс осуществляется с помощью мыслительных операций:
- сравнения - мысленного сопоставления двух или нескольких предметов и выделения в них сходных признаков;
- анализа и синтеза - мысленного определения признаков, их классификации, сопоставления и объединения;
- абстракции и конкретизации - мысленного соотношения данных предметов, явлений на основе одного или нескольких признаков с общим целым или наоборот, применение этого относительно общего к тому, что дано в задаче.
Эти мыслительные операции могут обладать различной степенью сложности. Большую роль в решении задачи играет умение сделать предположение, выдвинуть гипотезу и практически проверить правильность полученного ответа. Эта деятельность связана с определённой системой действий и операций, носящих ориентировочно-исследовательский, преобразовательный и познавательный характер. Основой процесса познания, по мнению академика Б.В. Асафьева, является превалирующая деятельность сознания - сравнение. Так, процесс восприятия образцов художественного творчества является сравнением и различием повторных и контрастирующих моментов. Именно этой функцией сознания обеспечивается узнавание и запоминание образцов искусства.
Сравнение - важнейшая составная часть процесса художественно-мыслительной деятельности студента. По мнению К.Д. Ушинского, «сравнение является основой всякого понимания и мышления». Необходимость сравнения вызывается самой действительностью, влияниями предметов и явлений на органы чувств человека. Установление сходства и различия есть одно из существенных условий художественно-образного познания человеком явлений и закономерностей, существенный этап в формировании художественных понятий и знаний. Понять предмет или явление - это значит отличить его от других и установить сходство с родственными ему предметами.
Сравнение поднимает наше мышление на более высокую ступень, оно выявляет новые связи, что позволяет обстоятельнее и глубже изучить предмет. Владеть операцией сравнения - значит, знать (осознавать) ее суть и уметь сравнивать новый по содержанию учебный материал.
Операции анализа и синтеза имеют огромное влияние на процесс формирования художественно-образного мышления. В своих экспериментальных исследованиях С.Л. Рубинштейн рассматривал анализ и синтез как основные стороны мыслительной деятельности. «Аналитические звенья решения задачи перемещаются этапами синтеза - задача переформулируется, конкретизируясь и уточняясь. Вся эта аналитико-синтетическая деятельность и приводит к решению задачи: анализ и синтез, таким образом, выступают как основные стороны мыслительной деятельности».
Применение операции синтеза в процессе постижения художественно-образного замысла музыкального произведения, заключается в мысленном соединении элементов или свойств художественного содержания в единое целое. Синтез может осуществляться как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний и представлений. На завершающем этапе «художественного синтеза» (В.Х. Разумовская) «роль педагога сводилась к тому, чтобы помочь ученику «отрежессировать» свое исполнение, установить связь частей и роль каждой детали, охватить произведение в целом - выстроить форму и достигнуть убедительности в передаче ее главной идеи».
Взаимосвязь эмоциональной сферы и категории переживания немаловажна для нашего исследования. В связи с этим, мы обращаем внимание на высказывание П.М. Якобсона, который считает, что воспитание чувств, «как изменение эмоциональной сферы человека под влиянием преднамеренного воздействия в качестве своего исходного начального пункта предполагает возникновение нового переживания. Вне переживания, без переживания воспитательное воздействие на эмоциональную сферу неосуществимо». По мнению этого же автора, развитие и изменения эмоционально-чувственной сферы происходят в связи «с ростом личности человека, расширением его кругозора, более правильным и адекватным пониманием того, что представляют собой данные жизненные обстоятельства, какое они имеют объективное значение, что они могут значить для него».
Для нас важна мысль Б.М. Неменского, который считает, что «проживанию, сопереживанию (эмпатии) нужно учить, способность эту от простого до сложного нужно формировать в процессе обучения. Все зависит от того, какова личность, желающая что-то выразить, от того, что она хочет выразить, и, конечно, от той среды, школы, внутри которой она формировалась.
Б.М. Теплов писал, что с психологической стороны бессмысленно предполагать, что можно сначала развить музыкальный слух, а затем приступить к его использованию для эмоционально насыщенного восприятия музыки. В современных научных исследованиях (С.А. Гильманов, П.И. Стоянова, Л.Л. Надирова) подчеркивается, что музыка в учебном процессе не должна быть только предметом усвоения, с первых шагов она должна переживаться, проживаться преподавателем и студентом.
Особо следует остановиться на роли ассоциативного компонента в художественно-мыслительном процессе (на примере работы со студентами в классе фортепиано), где ассоциации оказывают весьма существенную помощь в решении исполнительских задач.
В психолого-педагогическом аспекте ассоциация осуществляет связь психических процессов (ощущений, представлений, мыслей), при которой протекание одного из них вызывает появление другого.
По мнению Ю.А. Самарина, образование внутрисистемных ассоциаций имеет решающее значение в обучении. Если знания представляют собой ассоциации, замкнутые в пределах конкретных тематических разделах, а не устанавливают те связи (ассоциации), которые дают возможность соотнести изучаемые знания друг с другом внутри данной учебной дисциплины, то мы не можем говорить об эффективности учебно-воспитательного процесса. Лишь внутрисистемные (предметные) ассоциации обеспечивают должную подвижность (динамичность) знаний, умений, навыков учащихся по соответствующей дисциплине.
Определяя ассоциации в контексте понимания и раскрытия художественно-образного замысла произведения музыкального искусства, для нас актуальна и значима характеристика художественных ассоциаций-связей С.Х. Раппопорта, который их группирует на:
- эмоциональные ассоциации, возникающие у человека при собственных переживаниях;
- предметные ассоциации, вызванные воображением о каком-либо внешнем предмете, о переживаниях другого человека;
- предметно-эмоциональные ассоциации, вызванные совокупностью чувств слушателя;
- художественные ассоциации при восприятии художественного произведения.
В контексте исследования проблемы развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта существенным является роль интуиции в этом процессе. Эта специфическая особенность продуктивного (творческого) мышления и отличает его от репродуктивного. Под интуицией понимается мыслительная деятельность, которая осуществляется «под порогом» или на краю сознания, благодаря чему создается возможность включения в процесс поисков решения задачи неосознанной приобретенной информации. Интуитивное решение проблемы представляет собой мгновенный акт - «инсайт», где «прорывается» результат решения, а сам процесс решения остается вне его. Механизмы соотношения осознаваемых и неосознаваемых процессов в мышлении человека рассматриваются Эдвардом де Боно в книге «Рождение идеи» в контексте изучения проблемы творческой деятельности.
Комментируя мысль автора о необходимости устранения в некоторых случаях преднамеренность действий, О.К. Тихомиров считает, что в структуре творческой деятельности, желательным признаком может быть уменьшение сознательного регулирования деятельностью.
Различные направления исследований интуиции показывают, что наряду с такими общими признаками интуитивных процессов, как неосознанность, внезапность решений, многие авторы (Ж. Пиаже, Б.М. Теплов) выделяют связь с наглядно-образными механизмами мышления. Исследование образной формы проявления интуиции, на наш взгляд, является одним из возможных направлений изучения интуиции.
Актуальной представляется мысль В.Б. Ольшанского, что подлинное мышление является инсайтным, а инсайт предполагает мгновенное озарение, схватывание целого - например, принципа решения проблемы. Внешне инсайт выглядит как логический разрыв, скачок в мышлении, «прорыв» результата.
По мнению Г.М. Цыпина, чем талантливее в техническом отношении исполнитель, тем успешнее «срабатывает» его интуиция. Она, по сути, сплав таланта и опыта, неотделимых друг от друга. Исполнение музыкального произведения как процесс художественного творчества представляет собой диалектическую связь сознательного и бессознательного, обуславливающую суггестивную (от лат. suqqestio - внушение) функцию искусства, его особую действенную силу. Если в художественно исполнительской деятельности, где чувственная природа пронизывает все содержательное наполнение и эмоции, происходит переход из бессознательного в сознательное, то у воспринимающего произведение, пробужденные эмоции движутся в обратном направлении, оказывая сильное внушающее действие.
Современная психология и педагогика подходит к трактовке опыта как конкретной практической деятельности, активному взаимодействию человека с окружающей действительностью.
Связь жизненного опыта с формированием художественно-образного мышления личности студента очевидна: именно накапливание и обогащение опыта определяет полноту и эмоциональное разнообразие ассоциативного фонда, творческий потенциал.
Использование вербализации в раскрытии художественно-образного замысла произведения музыкального искусства помогает осмыслить неуловимое то, что отличает мир художественных переживаний.
Еще в 20-е годы прошлого века проблема взаимодействия музыки и слова находила отражение в трудах искусствоведов и музыковедов (Б.В. Асафьев, С.Н. Беляева-Экземплярская). В трудах Б.В. Асафьева большое внимание уделялось слову и выразительному чтению учащегося как эмоциональной основе урока музыки.
Е.В. Назайкинский, исследуя генезис музыкального восприятия и наделяя внутренние факторы, объединяющие речь и музыку, отметил возможность перенесения речевого опыта на восприятие музыки. Л.С. Выготский отмечал, что всякое слово имеет первоначальное чувственное представление, или образ и рост словаря учащегося (студента) связан с образованием многочисленных и многообразных связей между образами предметов и словами, их обозначающими.
Обобщая вышесказанное, художественно-образное мышление является важным компонентом подготовки будущего педагога-музыканта. Оно позволяет достичь по своим результатам сравнительно-аналитической и художественно-исполнительской деятельности, субъективного понимания и раскрытия эмоционально-образного содержания произведения музыкального искусства с опорой на жизненные ощущения, участия эмоциональной и интеллектуальной сферы. Это является подтверждением целостного понимания не только категории «художественный образ», но и развития художественно-образного мышления.
АВТОР: Хотенцева И.А.