06.04.2012 14210

Организационно-педагогические условия формирования конкурентоспособности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе

 

Мы ставим рассмотрение комплекса организационно-педагогических условий функционирования модели формирования конкурентоспособности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

Понятие «условие» в философской науке определяется как отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он не существует; условия - это среда, в которой явление возникает, существует и развивается; это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых благоприятствует одним процессам или явлениям и препятствует другим.

В.И. Андреев справедливо полагает, что дидактические условия представляют собой результат «... целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей».

По мнению А.Я. Наина, под педагогическими условиями понимают совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач.

При этом мы согласны с В.И. Андреевым в том, что педагогические условия нельзя сводить только к внешним обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как образование личности представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления. Под комплексом дидактических условий формирования личности данный автор понимает «совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса обучения, являющихся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов или приемов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей».

На наш взгляд к педагогическим условиям можно отнести те, которые сознательно создаются в образовательном процессе и должны обеспечивать наиболее эффективное протекание этого процесса.

В нашем исследовании мы исходили из предположения, что решение проблемы формирования конкурентоспособности студентов в вузе, возможно при учете двух аспектов:

- организационного - организация образовательного процесса в рамках модели;

- личностного - взаимодействие субъектов образовательного процесса.

В связи с этим мы ведем речь об организационно-педагогических условиях.

С учетом вышеназванного мы определяем организационно-педагогические условия развития конкурентоспособности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки как совокупность внешних обстоятельств образовательного процесса и внутренних особенностей личности студента, от которых зависит формирование профессионально значимых качеств личности конкурентоспособного специалиста.

При определении комплекса организационно-педагогических условий развития конкурентоспособности студентов вузов мы учитывали взаимосвязи между понятиями «конкурентоспособность студента вуза», «профессиональная подготовка».

Мы согласны с мнением А.Я. Наина и Ф.Н. Клюева, что «образовательная деятельность должна обеспечиваться целым комплексом организационно-педагогических условий, которые являются структурными компонентами целостной педагогической системы, взаимосвязанными между собой». Данные исследователи предлагают в качестве условий, обеспечиваюших эффективность процесса достижения образовательных целей, рассматривать «концепцию планированного результата образования, воплощаемую в образовательных стандартах и являющуюся конкретизированным описанием глобальной цели образования, отражающей ценностные ориентации учащихся, сопряженные с ценностными ориентирами общества, требованиями к выпускнику и педагогам, готовым и способным её реализовать; структуру и содержание профессионального образования, являющиеся основой образовательного процесса, вне которой достижение целей образования примет хаотичный, стихийный характер, а сам образовательный процесс станет во многом не диагностируемым; технологии педагогического процесса, которые будут способствовать приведению в действие механизмов, обеспечивающих реализацию концепции планируемого результата образования, придадут структуре образовательного процесса функциональный характер, обеспечат формирование необходимых знаний, умений и навыков, отраженных в содержании образования».

Положительным для нашего исследования является то, что с одной стороны, данный комплекс организационно-педагогических условий относится к разработке стратегии развития высшего профессионального образования в целом, но с другой - является достаточно универсальным и может быть применен к разработке стратегии формирования конкурентоспособности будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Для повышения эффективности комплекса организационно-педагогических условий, способствующих формированию конкурентоспособности студентов вузов в процессе их профессиональной подготовки, нами были намечены такие пути, как:

- фиксация социального заказа общества к высшей профессиональной школе по уровню подготовки будущих специалистов;

- выявление специфики учебно-воспитального процесса высшей профессиональной школы;

- выявление сущности конкурентоспособности студентов вузов;

- системно-функциональная характеристика профессиональной подготовки будущих конкурентоспособных специалистов;

- возможности системного и личностно-профессионального подходов.

Исходя из вышесказанного, мы предполагаем, что формировать конкурентоспособность студентов вузов в процессе профессиональной подготовки удается при следующих условиях:

- активизация познавательной и практической деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей студентов;

- использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионализма и конкурентоспособности студентов вуза;

- организация социального партнерства высшего профессионального образовательного учреждения.

Подробно остановимся на исследовании сущности выделенных нами условий.

Активизация познавательной и практической деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей.

Русский педагог и просветитель К.Д. Ушинский писал, что перестройка процесса образования и воспитания невозможна без организации серьезной и интересной работы обучаемого, а не тягостного механического повторения и зубрежки, «действие повторяющееся становится легче и легче, но вместе с тем, все меньше занимает душу».

Данная мысль актуальна и сегодня. Для формирования конкурентоспособности студента - будущего специалиста характерна направленность на активную познавательную деятельность, творческую инициативность и самоорганизованность.

Рассмотрим ключевые понятия процесса активизации познавательной деятельности.

Одно из многих психологических толкований категории «деятельность» заключается в том, что под «деятельностью понимают специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая себя самого и условия своего существования. Деятельность человека выступает сначала как практическая, материальная деятельность затем из нее выделяется деятельность теоретическая. Всякая деятельность состоит из ряда актов действий или поступков, основанных на тех или иных побуждениях или мотивах и направленных на определенную цель (потребность). Деятельность субъекта всегда связана с некоторой потребностью, являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потребность вызывает его поисковую активность».

В.В. Давыдов дает обобщение философско-педагогического понятия категории «деятельность», означающее творческое преобразование человеком окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе главную черту - творческое преобразование действительности, а в итоге - самого человека.

В каждом из представленных определений в явном или косвенном виде присутствует такой аспект проявления деятельности, каким является активность. Рассмотрим это понятие применительно к процессу познания.

Понятиям «активность» и «познавательная активность» психологи и педагоги также дают множество определений:

- «Активность человека всегда выражена в выполняемом им действии, он что-то изменяет, перестраивает, разрушает или соединяет. Быть активным - значит находиться в деятельном состоянии».

- «Активность человека, в том числе познавательная активность, побуждается предметом деятельности: «предмет деятельности есть ее действительный мотив».

- Познавательная активность студентов выражается в волевых действиях, деятельном состоянии, усиленной познавательной деятельности, всестороннем глубоком интересе к знаниям, напряженности внимания.

- Познавательная активность определяет умение самообучаться, самостоятельно планировать, организовывать процесс познания, осуществлять контроль и оценку полученных результатов.

Итак, активность студента - это и «пусковой механизм», и результат процесса обучения. В качестве «пускового механизма» активность - это проявление всех сторон личности обучаемого, жажда нового, стремление к лидерству, радость познания (потребностно-мотивационная сторона личности), это и установка на разрешение познавательных противоречий, учебных и бытовых проблем - операционно-познавательная сторона, это и готовность к решению задач - морально-волевая сторона.

Рассматривая активную деятельность как деятельность усиленную, энергичную, в которой большое значение приобретает отношение человека (обучаемого) к окружающему, все исследователи рассматривают понятие «активность» через «деятельность», а «деятельность» через «активность», подчеркивая, что вне деятельности активность не существует.

Подводя итог вышеизложенному, можно сказать, что активность в учении есть познавательная активность, т.к. учение - всегда познание. Познавательная активность характеризует степень или меру энергичности деятельности субъекта, как источника познания, интенсивность его познавательной деятельности в процессе обучения.

П.П. Блонский писал, что в результате деятельности происходит формирование личности, развитие творческих способностей и мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Движущей силой такого процесса являются противоречия между возникающими у обучающегося под влиянием преподавателя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опытом познавательной деятельности для решения поставленных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей, считают В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис.

Таким образом, формирование конкурентоспособности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки зависит не только от уровня сформированности умственных умений и навыков, способов мыслительной деятельности, но и от развития мотивационно-потребностной сферы личности студента. Одна из первых потребностей - познавательная потребность. Любознательность, как форма проявления познавательной потребности играет особую роль в становлении мышления молодого человека, т.к. становится основой развития познавательных интересов в течение всего периода обучения.

Познавательная активность студентов является одной из двух составных частей дидактического процесса профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста: первая часть - познавательная активность студента, вторая часть - это деятельность преподавателя по активизации деятельности студента. Вместе эти виды деятельности человека составляют единое целое. В силу своей взаимосвязи неизбежна симметрия структуры категории «познавательная активность» и. категории «профессиональная подготовка».

Интересна точка зрения Т.И. Шамовой по этому поводу. Она пишет: «Использование в диалектическом единстве позволяет сформировать единую точку зрения на понятие сущности познавательной активности, которую необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат». Познавательную активность студента мы рассматриваем как отношение студента к содержанию и процессу деятельности, стремлению к эффективному овладению знаниями, к мобилизации нравственно-волевых усилий. Исходя из этого, конкурентоспособность студента вуза следует трактовать не как усиление самодеятельности, а как мобилизацию преподавателем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил студентов на достижение конкретных целей обучения.

Одним из принципиальных подходов в успешном протекании этого процесса в вузе является корректировка системы обучения, приводящая к изменению позиции студента в учебно-познавательной деятельности. Студент должен быть поставлен в положение, при котором он не только объект, на который проводится воздействие разнообразными средствами, а субъект взаимосвязанной деятельности. Данный подход к организации учебно-воспитательной деятельности студентов требует средства, которые обеспечивали бы его реализацию. В обучении таковыми являются средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов, в качестве которых выступают методы, средства и формы обучения.

К методам, активизирующим познавательную и практическую деятельность студентов в процессе формирования конкурентоспособности, относятся деловые игры, во многом способствующие повышению активности студентов в познавательной, практической творческой деятельности, формированию у них умений анализировать ситуацию с точки зрения формулировки ближних и дальних целей и условий их достижения, самопознания. По нашему мнению, указанный метод педагогического воздействия с позиции содержательности дает возможность студенту «примерить» на себя вид профессиональной деятельности или конкретную профессию, поможет осознать, что же он может сегодня (самодиагностический аспект) и информацию для размышлений о будущем.

Условно можно выделить несколько типов игр:

- Первый тип - игры - «заигрывания», фактически не затрагивающие вопросов профессиональной деятельности (тренинг общения, игры на внимание, память, на смекалку и т.д.).

- Второй тип - игры, моделирующие отдельные аспекты профессиональной деятельности. Игры данного типа подразделяются на группы:

- ознакомительные с особенностями должностного функционала, с требованиями к человеку;

- пробные, тренинговые, направленные на самопознание (студенты пробуют себя в игровых профессиональных ситуациях, а по мере возможности и развивают профессионально важные качества).

- Третий тип - игры, моделирующие сам процесс профессиональной деятельности, построение личного профессионального плана (ЛПП), профессиональных жизненных перспектив.

- Четвертый тип - ценностно-ориентационные игры, отражающие ту нравственную позицию студентов, на фоне которой происходит профессиональная деятельность. Построить их модель наиболее сложно, так как она включает в себя понятие «счастье» и «смысл жизни». Общим ориентиром для педагога должно служить положение педагога о том, что счастье - в наиболее полной самореализации личности, в совершенствовании и раскрытии сущностных сил человека, а достигается это, главным образом, в труде, имеющем общественную значимость и приносящим удовлетворение самому человеку.

Деловая игра может сделать информацию о профессиональной деятельности более значимой, благодаря включению студентов в знакомство с профессией через исполнение роли. Изменится статус студента: из пассивного слушателя и зрителя он станет активным участником производственного процесса.

Достоинством деловой игры является то, что она позволяет создать имитационную модель производственных отношений, включить студентов в эти отношения посредством конкретного содержания, которое реализуется при исполнении определенных ролей, взятых на себя студентами. Замена реальных производственных отношений моделью позволит:

- во-первых, познакомить студентов практически с любым видом профессиональной деятельности, так как при определенных условиях модель создать можно, а включить студента в профессиональную деятельность реального производства не представляется возможным;

- во-вторых, имея дело с моделью, понимая ее условность, студенты получают возможность смелее принимать решения, варьировать их, в данном случае метод «проб» и «ошибок» не приведет к реальной остановке конвейера, что может иметь место, например, на производственной практике в цехе, в то же время модель, хотя и упрощена, но адекватна реальному производственному процессу;

- в-третьих, деловая игра дает возможность рассмотреть и оценить достаточно много возможных альтернатив выбора профессии.

Таким образом, мы приходим к выводу о необходимости активизации познавательной и практической деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей студентов в процессе формирования конкурентоспособности студентов вузов.

Вторым педагогическим условием формирования конкурентоспособности студентов вузов в процессе их профессиональной подготовки мы называем использование педагогической рефлексии (самоанализ, самоконтроль, самооценка профессиональной деятельности, анализ продуктов совместной деятельности, поиск путей эффективных способов решения профессиональных задач и др.) как фактор формирования профессионализма и конкурентоспособности студентов вузов.

Круг вопросов, связанных с изучением рефлексивных механизмов, по существу, образует специальный раздел теории познания. Как отмечают философы, «рефлексию нельзя ставить в один ряд с такими традиционными формами познания как эксперимент, дедукция и др.». Исследование рефлексии в философии касается таких механизмов познания, в которых субъект получает знание нового, «само отнесенного», типа. Подчеркивая значимость и необходимость рефлексии для развития личности, исследователи отмечают, что рефлексивность - «одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которой невозможно нормальное функционирование» психических процессов.

В психологии изучению рефлексии посвящены работы В.В. Давыдова, Г.А. Голицына, А.З. Зака, И.С. Кона, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Б.Д. Эльконина и др.

Важное методологическое значение для нашей работы имеет вопрос о взаимосвязи творческой деятельности и рефлексии, которая стимулирует творческую деятельность и опосредует формирование внутренних мотивов и ценностей. Рефлексивные процессы направлены на развитие самосознания, на осмысление и ориентацию действий субъекта (интеллектуальная рефлексия), на самоорганизацию, самоанализ себя, своего состояния - внутренних психических актов, собственных форм и предпосылок своей мыслительной деятельности, целостного «Я» (личностная рефлексия) и через осмысление (анализ) человеком личности и деятельности партнера по совместной деятельности, взаимо отображения субъектами друг друга (межличностная рефлексия).

В рефлексии максимально используются возможности мышления, творческой работы сознания с образами и представлениями, сконструированными самим же сознанием. Познание опирается на приобретенные опытом знания, отметая сам опыт, перерабатывая созданный мыслительный образ знания в новое понятие. Мир, предмет научения становится бытием сознания, материалом для операций с созданными мысленными образами (А.Г. Асмолов, А.А. Бизяева, К.К. Мамардашвили, Ю.А. Шрейдер).

Рефлексивные процессы являются не только показателем осознанного отношения к процессу обучения, но и являются инструментом, посредством которого осуществляется формирование личности конкурентоспособного специалиста в ходе профессиональной подготовки.

К настоящему моменту уже сложилось общее понятийное поле проблемы. Термин «рефлексия» вышел из узко научных рамок и становится широко известным.

В самом широком, общеупотребляемом значении, термин «рефлексия» дан в различного рода словарях, например, в «Энциклопедическом словаре»:

«Рефлексия (от позд. лат. reflexio - обращение назад, отражение) - форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью. Рефлексия, в конечном счете, осознание практики, предметного мира, культуры. В этом смысле рефлексия есть метод философии».

Развитие рефлексивных способностей как механизма самопознания, самоопределения, самоорганизации открывает пути к личностно-ориентированному обучению. Авторитарная педагогика создала жесткую технологию для воспитания, ее несложно было воспроизвести, так как однозначность планируемых результатов предполагала и однозначность действий педагога. Рефлексия не может быть присуща авторитарному педагогу: преподаватель, не обладающий педагогической рефлексией, своеобразным чувством предвидения, не способен импровизировать в педагогическом процессе и, следовательно, не может обучать студентов рефлексивному пониманию участника диалога.

Педагогическая рефлексия в процессе субъект-субъектной деятельности обеспечивает возможность и субъекту, и объекту профессиональной подготовки встать на точку зрения другого, сопоставить мотивы и потребности к рефлексивному преодолению затруднений в познавательном процессе. Развитие познавательной рефлексии студентов может быть осуществлено в специально создаваемых для этого дидактических условиях, когда педагог и студент решают совместно проблему, взаимодействуя друг с другом. Следует, как считает B.C. Лазарев придерживаться определенных правил этого взаимодействия («деловой игры»).

При формировании конкурентоспособности в рамках профессиональной подготовки студентов вузов главное - направить усилия на развитие сотрудничества; успешное установление особых отношений невозможно без равенства психологических позиций преподавателя и студента. Равные позиции в общении позволяют признать право студента на собственные суждения и оценки, на свой оригинальный взгляд на мир, которые можно отстаивать на уроке. Задача преподавателя - отказаться от категорических суждений и оценок, что не устраняет оценку вовсе, а лишь изменяет ее авторство: студент получает право оценить себя сам. Открытость - одна из характеристик общения, которая предполагает искренность и естественность, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга, возможна только в условиях рефлексивной деятельности всех участников образовательного процесса.

Таким образом, в педагогических исследованиях под рефлексией понимают компонент мышления (или интеллектуальной деятельности студента), ориентированный на осознание себя в системе познавательной деятельности и межличностной коммуникаций.

Интегрируя представления о рефлексии и подходы к её определению, мы рассмотрели данную дефиницию на четырех уровнях:

- социально-философском (как самосознание системы, являющееся элементом этой системы и фактором ее развития, либо шире - как интеллект системы, отражающий не только саму систему, но и взаимодействующие с ней системы);

- логико-гносеологическом (как исследование познавательного опыта, принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания);

- психологическом (как размышление, полное сомнений, противоречий и колебаний; размышление о своем психологическом состоянии, склонность анализировать собственные переживания);

- педагогическом (как процесс познания, изучения состояния, результатов, особенностей своей учебно-познавательной деятельности, установление причинно-следственных связей между педагогическими явлениями).

Процесс формирования конкурентоспособности студентов вуза становится управляемым с включением механизмов рефлексии, которые характеризуют самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и поступков. Кроме того, в качестве исходного момента рефлексия предполагает наблюдение человека за самим собой, своей деятельностью и способами её осуществления. На основе рефлексии строятся такие процессы, как самоанализ, самооценка, самовоспитание, словом, идет самопроектирование субъекта, усвоение того, что он считает нужным иметь в своем «Я» (Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Стрелец, Г.С. Сухобская и др.).

Понимание рефлексии как личностной способности, определяющей успешность формирования конкурентоспособности студентов вузов находим в исследовании А.А. Бизяевой, определяющей рефлексию как фактор развития профессионализма, проявляющегося в способности студента к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции.

Успешность формирования конкурентоспособности студентов связывается Б.З. Вульфовым и В.Н. Харысиным с переходом от информационного освоения профессии, к овладению ею в реальности. Рефлексия становится основой собственного миропонимания, ответственности за результаты своей деятельности. Самоанализ, самосознание профессиональных затруднений активизирует творческий потенциал специалиста, в котором не остается места тупиковым проблемам. Самосознание продуктивности своей деятельности, профессиональных способностей снимает проблему неразрешимости профессиональных затруднений. В преодолении профессиональных затруднений рефлексия проявляется как цепочка внутренних сомнений (обсуждения с собой), возникающих в профессиональной деятельности вопросов, проблем, трудностей, так и поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое событие. Это, наконец, соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, что требует избранная профессия.

Роль рефлексии в учебно-познавательной и творческой деятельности студента вуза заключается в следующем:

- рефлексия необходима при осуществлении учебно-познавательной и творческой деятельности;

- на основе рефлексии осуществляется управление учебно-познавательной деятельностью студента и ее контроль;

- рефлексия является одним из основных механизмов развития учебно-познавательной деятельности студента, а также творческих начал;

- рефлексия необходима при описании феноменологии и механизмов деятельности студента для последующей трансляции и воспроизводства его учебно-познавательной деятельности.

Применительно к теме настоящего исследования формирование у студентов вуза умений самоконтроля и самооценки в ходе формирования конкурентоспособности немыслимо без педагогической рефлексии, ибо мы не можем просто вооружить его знаниями, умениями и навыками.

Таким образом, рефлексивные процессы являются не только показателем осознанного отношения к процессу обучения, но и являются инструментом, посредством которого осуществляется формирование личности конкурентоспособного специалиста в процессе профессиональной подготовки. Реализуя свои замыслы, учитывая особенности ситуации, конкурентоспособный специалист должен уметь выстраивать кооперации с различными людьми, анализировать, контролировать и оценивать результаты своей работы и вносить необходимые изменения.

Третьим педагогическим условием формирования конкурентоспособности студентов вузов является организация социального партнерства высшего профессионального образовательного учреждения. Вопросу социального партнерства в настоящее время уделяется большое внимание исследователями и государственными деятелями. В нормативных документах Министерства образования, других государственных актах дается актуальность, обоснование становления и развития социального партнерства.

Клаудио де Моура Кастро, характеризуя профессиональное образование стран с рыночной экономикой, отмечает, что из-за трудностей подготовки кадров, соответствующей требованиям предпринимателей, решающее значение приобретает тесное взаимодействие между учебными заведениями и социальными партнерами (работодателями).

Е.Я. Бутко в качестве одной из задач по обновлению содержания образования в учреждениях высшего профессионального образования выделяет восстановление и укрепление связи профессионального образования с практикой, т.е. с социальными партнерами, и, прежде всего, с работодателями. Министерство образования Российской Федерации считает одной из актуальных проблем системы ВПО организацию постоянного взаимодействия с социальными партнерами для обеспечения функционирования этой сферы. О привлечении работодателей и других специалистов к социальному партнерству и организации профессионального образования с целью удовлетворения потребностей рынка говорится в перечне основных задач государства в сфере образования.

В документах Министерства образования Российской Федерации отмечается, что в современных условиях крайне важно социальное партнерство, организация социального диалога между высшими профессиональными образовательными учреждениями, работодателями, профсоюзами и службами занятости для системы образования в целом, а для высшего профессионального образования в особенности. Е.А. Киуру, рассматривая социальное партнерство как педагогическую проблему, пишет: «развитие института социального партнерства может оказать позитивное влияние на формирование новой организационно-педагогической системы в профессиональном учреждении, так как в ходе социального диалога между субъектами формируется мотивационная среда, в которой участники педагогического процесса ориентируются на подготовку подлинных профессионалов и полную реализацию своих физических, творческих, интеллектуальных сил и способностей в профессиональной деятельности». На тесное взаимодействие службы занятости населения с органами образования, образовательными учреждениями, предприятиями (работодателями) указывает К.Г. Кязимов. Автор, исследуя различные аспекты профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения, отмечает, что важнейшим условием формирования конкурентоспособности и трудоустройства кадров является улучшение сотрудничества между образовательными учреждениями, службами занятости и работодателями.

В педагогической литературе термин «социальное партнерство» рассматривается как механизм согласования интересов двух основных субъектов трудовых отношений - работника и работодателя (В.И. Крючков); существенное слагаемое качества профессионального образования (В.Г. Казаков); наиболее эффективный механизм развития содержания образования и профессионально квалификационной структуры подготовки специалистов (Н.В. Крохина, Н.А. Киреева); особый тип взаимодействия образовательного учреждения со всеми субъектами рынка труда, его институтами, а также органами управления (Г.В. Борисова). Социальное партнерство в мировой практике - явление не новое. Из зарубежного опыта интерес представляет пример социального партнерства в Германии. Г.А. Федотова отмечает, что в ФРГ ответственность за качество профессионального образования несут социальные партнеры в лице государства и промышленности, взявшие на себя решение различных задач в профессиональном образовании учащейся молодежи, чтобы дать выпускникам полноценное профессиональное образование. Существование двух основных партнеров, осуществляющих профессиональную подготовку, определило становление и развитие национальной системы, которая известна во всем мире как дуальная система (В.М. Гаськов, О.Н. Олейникова, Д. Парке, К.В. Штратман). Понятие «социальное партнерство» в нашей стране подтверждено на государственном уровне: оно введено в новый Трудовой кодекс Российской Федерации. В нем социальное партнерство трактуется как система взаимоотношений между работниками, работодателями, органами государственной власти и местного самоуправления, направленная на обеспечение согласования интересов работников и работодателей по вопросам регулирования трудовых отношений.

Применительно к нашему исследованию социальное партнерство понимается как взаимовыгодное сотрудничество между вузом, работодателем (предприятием, заинтересованным в подготовке специалистов), городской службой занятости, городской администрацией.

В роли социальных партнеров Челябинского государственного педагогического университета выбраны: городская служба занятости населения, Челябинское пассажирское автотранспортное предприятие №2, городская администрация. С точки зрения Е.Я. Бутко, основными формами взаимодействия учреждений высшего профессионального образования с социальными партнерами являются договорные, включающие все виды взаимодействия на основе договоров, и организационные, предполагающие создание дополнительных органов - консультативных, попечительских, профессиональных и прочих советов. Нами используются обе формы. В нашем исследовании в рамках социального партнерства существенную роль занимает организация производственного обучения и производственной практики в условиях предприятия. Анализ отечественного и зарубежного опыта показывает эффективность применения смешанной формы обучения.

Общество им. Карла Дуйсберга (CDG), классифицируя системы профессионального обучения, различает три основных типа - чисто школьную, чисто профессиональную и смешанную, в которой школа и предприятие совместно дают квалификацию. Эффективность формы обучения молодежи, по мнению этого общества, определяется по следующим критериям: степень ориентации молодого поколения на перспективные профессии и требования экономики; степень развития умения каждого преодолевать трудности и готовности учиться всю жизнь; формирование основ для беспрепятственного перехода на другие задачи и сферы деятельности в трудовой жизни; степень доступности профессионального образования.

Данным критериям наиболее всего отвечает смешанная система, которая все шире применяется в странах с рыночной экономикой.

В.Д. Рахманов отмечает, что сущность смешанной формы обучения заключается в том, что «процесс теоретического обучения постоянно чередуется (несколько дней в неделю, в декаду, в месяц) с полноценной трудовой деятельностью по будущей специальности, а не с обычной практикой)».

С.Я. Батышев, акцентируя внимание на организации профессионального обучения кадров непосредственно на предприятиях, рассматривает обучение на производстве с позиции маркетинга, которое в широком смысле представляет собой одно из стратегически важных направлений в перспективных планах социально-экономического развития. По мнению А.П. Беляевой, производственное обучение выполняет интеграционную функцию во всей системе обучения, воспитания и развития студентов: проверка прочности знаний студентов по всем предметам, умение переносить эти знания на производственную деятельность, формирование и закрепление социально необходимых и профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста, освоение основ профессионального мастерства.

Основанием для организации взаимодействия между Челябинским государственным педагогическим университетом и Челябинским пассажирским автотранспортным предприятием №2 послужил договор, в соответствии с которым студенты вуза проходили производственное обучение и производственную практику. Предприятие вносило предложения о совершенствовании содержания и организации обучения по профессии; работники предприятия участвовали в оценке качества профессионального обучения при промежуточной и итоговой аттестациях, а также, являлись членами аттестационных комиссий. Предприятие предоставляло и организовывало рабочие места для отработки программ производственного обучения и производственной практики, принимало участие в проведении конкурсов профессионального мастерства, выделяло из числа наиболее опытных и квалифицированных специалистов наставников, назначало и выплачивало студентам, показавшим во время производственной практики наивысшие результаты, денежное вознаграждение. По инициативе предприятия с некоторыми студентами Челябинского государственного педагогического университета были заключены контракты, согласно которым студентам выплачивалась стипендия. Сотрудничество приносит существенную выгоду и работодателям, так как высокий уровень профессиональной подготовки специалистов является гарантией выживания предприятия, средством обеспечения высокого качества продукции и повышения уровня производительности труда в условиях рынка.

Основным планирующим документом являлся рабочий учебный план по профессии, определяющий структуру учебного года, номенклатуру и объем учебных предметов федерального компонента содержания обучения, график изучения предметов по курсам, обязательные экзамены, время и объем часов регионального компонента, консультации и экзамены.

Частью организации производственного обучения в условиях предприятия являлась предварительная подготовка преподавателей специальных дисциплин, заключавшаяся в проведении совместного совещания с наставниками, обеспечении преподавателей планом и программой производственного обучения, графиком перемещения студентов по рабочим местам (видам работ), журналами контроля. Учет результатов производственного обучения, осуществляемого индивидуально под руководством квалифицированного специалиста - наставника, велся в дневнике производственного обучения. В качестве основной формы организации производственного обучения на предприятии была выбрана индивидуальная форма под руководством наставников.

Группа студентов во время прохождения производственного обучения делилась на десять звеньев, каждое из которых состояло из двух-трех человек и закреплялось за квалифицированным специалистом. В соответствие с графиком чередования рабочих мест (перемещения по видам работ) в течение установленного срока обучения (616 часов) каждый студент проходил весь технологический процесс по всем видам работ, таким образом, отрабатывая всю программу производственного обучения.

Таким образом, студенты в условиях Челябинского пассажирского автотранспортного предприятия осваивали приемы и способы работ, необходимые для овладения профессией.

Сотрудничество Челябинского государственного педагогического университета с городской службой занятости осуществлялось на договорной основе в целях повышения конкурентоспособности выпускников и снижения среди них уровня безработицы.

К компетенции городской службы занятости было отнесено следующее: ежегодное предоставление сведений о состоянии занятости и рынка рабочей силы в г.Челябинске в разрезе профессий и отраслевой принадлежности, о прогнозе востребованности профессий до 2005 года; содействие в комплектовании контингента вуза посредством направления незанятой части населения в Челябинский государственный педагогический университет для получения высшего профессионального образования; содействие в трудоустройстве выпускников вуза; консультативная и методическая помощь по вопросам подготовки специалистов. К компетенции вуза относилось согласование со службой занятости населения объема, профилей подготовки новых профессий; предоставление для профессиональной переподготовки безработных граждан учебной материальной базы, инженерно-педагогических работников.

Подведем итоги рассматриваемого вопроса:

- Основаниями выявления комплекса организационно-педагогических условий, способствующих формированию конкурентоспособности студентов вузов, являются: фиксация социального заказа общества к высшей профессиональной школе по уровню подготовки будущих специалистов; анализ научной литературы и эффективного педагогического опыта в аспекте исследуемой проблемы; выявление сущности профессиональной подготовки специалиста как творческого процесса; выявление специфики учебно-воспитательного процесса высшей профессиональной школы; системно-функциональная характеристика профессиональной подготовки будущих специалистов; использование возможностей системного и личностно-профессионального подходов.

- На основании теоретического исследования выявлен комплекс организационно-педагогических условий формирования конкурентоспособности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, включающий:

- активизацию познавательной и практической деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей студентов, выполняющей роль «пускового механизма» в формировании профессионально значимых качеств личности конкурентоспособного специалиста;

- использование педагогической рефлексии, посредством которой осуществляется формирование профессионализма и конкурентоспособности личности студента вуза;

- организация социального партнерства высшего профессионального образовательного учреждения.

Новизна выделенных педагогических условий формирования конкурентоспособности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе заключается в следующем: а) данные условия не использовались для определенного нами предмета исследования; б) данные условия не рассматривались в комплексе; в) особенности каждого условия представлены в их характеристике.

Организационно-педагогические условия формирования конкурентоспособности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе являются необходимыми и достаточными. Без комплекса обозначенных условий не сможет функционировать модель формирования конкурентоспособности студентов вузов в полном объеме. Достаточность выводится из результатов опытно-экспериментальной работы. Полученные данные свидетельствуют об эффективности формирования конкурентоспособности студентов вузов, и, следовательно, позволяют сделать вывод о достаточности предложенных условий.

 

АВТОР: Ангеловский А.А.