Идеалы, цели, содержание воспитания и обучения в воззрениях представителей русского космизма Н. Ф. Федорова, К. Э. Циолковского, В. И. Вернадского
Триада «прошлое-настоящее-будущее» в трудах Н. Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского и проблема идеалов, целей образования. В работах Н. Ф. Федорова, К. Э. Циолковского, В. И. Вернадского затрагиваются важнейшие проблемы воспитания и обучения. Для раскрытия содержания идеалов и целей образования в трудах представителей русского космизма в диссертации использованы категории пространства и времени.
Категории пространства и времени имеют важное значение в социально-философском осмыслении мира. А.П. Донченко(84), А.И. Осипов и другие исследователи рассматривают их опорными, смыслообразующими координатами культур, без которых невозможна мировоззренческая модель реальности.
Понятия «время социальное», «пространство социальное» - основополагающие для социальной технологии. Именно в этих пределах располагается путь личности, осуществляется ее социализация, дифференцируются интересы, стимулы (внутренние и внешние), определяющие деятельность, поведение людей. «Время и пространство, - утверждает А. И. Яценко, - являются необходимыми категориальными способами формирования идеальной цели и объективно-реальными формами предметно-практической целеполагающей деятельности».
В основу пространственно-временного подхода положены исследования А. А. Фролова. Он рассматривает проблематику различных социально-этических систем и концепций педагогики, которые они определяют, в сочетании трех триад: соотношение категорий прошлого, настоящего и будущего (вектор времени, «вертикаль»), соотношение индивидуального, коллективно-общинного и всеобщего (вектор пространства, «горизонталь»), соотношение эмоционального, интеллектуального и практически-волевого начал личности (вектор личностного пространства, «2-я горизонталь»).
Каждая из триад - это «связка», где одно, второе и третье имеют определенное содержание не сами по себе, а лишь в зависимости друг от друга. Исторически изменяется характер их взаимосвязи, сменяются приоритеты. Изменяется соотношение триад - в единой системе.
Ученые, образующие Римский клуб, для изучения уровней человеческих интересов, которые использовались для разработки «глобальной модели развития человечества», за основу взяли те же системы координат: «ось времени» (неделя, несколько лет, время всей жизни, время жизни детей) и «ось пространства» (семья, регион - город, нация, мир).
Триада «прошлое - настоящее - будущее» раскрывает пути формирования личности в трех направлениях: в ходе освоения прошлого опыта, в процессе практической деятельности в настоящем и в ориентированности на будущее личности и общества.
Проектирование человека в будущее, предвосхищение его бессмертного космического статуса составляет в работах Н.Ф. Федорова центральное место. В них подчеркивается две основные составляющие природы человека: ее незавершенность, промежуточность и активно-творческий, деятельный характер.
Н. Ф. Федоров видел необходимость преодоления природно-смертного бытия человека и победы над временем. Боязнь смерти, зависимость от природы и осознание собственной слабости, по его мнению, является первопричиной зла, основой для развития соперничества и борьбы. Один из центральных проектов «Философии общего дела», проект «регуляции природы», направлен на устранение этих причин и восстановление связи между прошлыми и будущими поколениями.
В близкой перспективе Н.Ф. Федоров видел необходимость восстановления памяти обо всех прежде живших людях. В далеком будущем он предполагал объединение человечества в совокупности всех когда-либо существовавших поколений.
Деятельность школ, музеев, библиотек станет начальным этапом всеобщего дела, объединяющего всех в познании мира для его будущего преображения. Образование, по убеждению Н. Ф. Федорова, должно вернуться к своему глубинному смыслу «высветления в сынах образов отцов и предков», которые они носят в себе вместе с историей всего мира. «Воскрешение, - писал он, - требует... такого воспитания, которое было бы взаимным возвращением сердец отцов и сынов друг другу». Оно состоит «в сознании отцов в себе и себя в них».
«Душа человека не tabula rasa, не лист чистой бумаги, не мягкий воск, из которого можно сделать все, что угодно, а два изображения, две биографии, соединенные в один образ», - пишет мыслитель. «И почему воспитание не начинается у могил прадедов или прапрадедов, почему не начинается с сознания, что он, ребенок, не сын только своих живых родителей, но и внук, правнук умерших дедов или прадедов. Потому-то наше воспитание и лишено всякой серьезности, не имеет прочной основы».
Н. Ф. Федоров отмечал необходимость внушения воспитанникам своей причастности к прошлому и выступал за тщательное изучение истории родного края, «восстановление образов предков» в полной последовательности поколений, народов, групп, семей. Каждый человек должен найти место в подробнейшей генеалогической описи человечества. По замыслу философа, школа должна научить детей вести «психофизиологические дневники», стремясь к «выявлению, просвечиванию в себе образов родителей».
Н. Ф. Федоров критиковал начальное образование за «рационализм, т.е. отрицание отечества». «Школа будет воспитывать не сынов, пока она не будет музеем». Идею создания школ-музеев философ предлагал еще в середине 1890-х годов.
Музей у Н. Ф. Федорова - это грандиознейшее предприятие собирания, хранения, изучения всех останков прошлого, всех малейших «отпечатков» умерших людей на их делах, вещах, документах, дневниках, преданиях, книгах, произведениях искусства. Речь идет о тотальной концентрации памяти, причем в идеале четко индивидуализированной.
«Собирая все памятники борьбы и мира от книг до простейших орудий, музеи, то есть младшее поколение под руководством старшего, воспроизводит по этим памятникам мысленные образы боровшихся в былые дни Школы-музеи, - писал Н. Ф. Федоров, - не ограничиваются хранением останков прошедшего, а присоединяют к нему наблюдение и регуляцию».
Необходимой принадлежностью музея он считал обсерваторию. Из нее человечество «наблюдает всю вселенную - с внешней стороны, а самого человека - со стороны антропологической. Воспитательное значение обсерватории как школы требует, чтобы праздное глазенье обратилось в обязательное наблюдение. Здесь память сливается с разумом, а прошедшее с настоящим до того, что смерть наблюдателей является только сменою часовых, у стоящих регуляцию мира или, по крайней мере, открывающих путь к установлению управления мира».
Н. Ф. Федоров один из первых выдвигал идею «превращения Кремлей в научно-воспитательные музеи. Он говорил о них как о священных крепостях, сторожащих прах предков, о Московском Кремле, в особенности, о необходимости сделать из него «научающую истинному пониманию долга перед историей национальную святыню».
Н.Ф. Федоров ценил эстетическую и воспитательную сторону церковных обрядов. «В годовом церковном кругу праздников, - писал он, - заключается курс воспитания сынов в эти праздники совершается возвращение к культу предков».
Главным временным ориентиром человека К.Э. Циолковский рассматривал желаемое, предвидимое будущее. На фоне разрушительных для духовного мира личности последствий временных ориентаций, абсолютизирующих прошлое и настоящее, его антропокосмизм нацеливает на будущее для всего человечества.
К. Э. Циолковский ищет ответ на вопрос о том, есть ли «зависимость между настоящим и будущим», будет ли жить человек после смерти, если будет, то какова эта жизнь. Он приходит к выводу о том, что «ранее, когда человек, по своим средствам был ближе к животным понятия о смерти совсем не было». Первые религиозные представления людей включали в себя «верования в бессмертную душу, правый суд и высшее существо». Лишившись этой веры, человечество осознало свою безнаказанность, стало «затевать военные убийства и грабежи, эксплуатацию низших классов». «Человечество еще продолжает истреблять самого себя, не говоря уже про болезни, смерть, голод, грязь, нужду и всякие муки».
К. Э. Циолковский обосновывает пути достижения «всеобщего счастья» в представлениях о вечности, основой которых является принцип атомарного панпсихизма. Он видит линию развития человечества в прекращении убийств, насилия и в соблюдении законов общества. Им предлагается программа социальных и биологических преобразований на Земле.
Задачи биологической эволюции К.Э. Циолковский связывает с решением целей социального прогресса. В своих работах он четко разделяет цели, средства и результаты преобразований на планете. Наиболее близкие перспективы человечества мыслитель видел в всепланетном объединении и в организации «разумного общественного устройства», которое повлечет за собой развитие науки и техники. «Усиление размножения» людей, по его мнению, заставит общество искать пути преобразования природы.
«Нравственное несовершенство» К.Э. Циолковский предлагал искоренить в ходе «искусственного подбора». В далекой перспективе умственное, нравственное и физическое развитие приведет человечество, по его заключению, к освоению космоса и заселению солнечной и иных систем. Последнее будет возможно в случае господства «наиболее совершенного типа организма», «живущего в эфире и питающегося только солнечной энергией». Человечество превратится в «единый вид лучистой энергии, то есть единая нравственная идея заполнит все космическое пространство, и Космос превратится в еще более великое совершенство».
Стремление познать космос, его эволюцию для того, чтобы понять человека, как органическую составляющую часть космоса, раскрыть перед ним грандиозное будущее - «блаженную» вечную жизнь в космосе - составляет одну из основных идей в антропокосмической концепции К. Э. Циолковского. Она определяет понимание мыслителем сущности воспитания и в целом образования.
«Цель знания, - писал К.Э. Циолковский в работе «Этика, или естественные основы нравственности», - поддерживать жизнь разумных существ, чтобы они могли решить, когда бы то ни было интересующие человечество вопросы, такие, например, «Как улучшить будущее, если существование беспредельно? И беспредельно ли оно?», «Что делать, чтобы получить наибольшее счастье в предстоящей конечной или бесконечной жизни?», т.е. дать людям правильное представление о действительных ценностях, судьбе космоса, а стало быть, и о судьбе человека».
Как ученый и педагог он видел свою задачу в том, чтобы развить у учеников «космическую точку зрения на судьбу жизни и разума в космосе», «открыть глаза на Вселенную», вооружить новым пониманием смысла и цели жизни, ценностных ориентаций, помочь обрести новое мироощущение.
Своими трудами, смелыми выводами, дерзкими и оригинальными проектами, своей 40-летней педагогической деятельностью, по словам С. Н. Касаткиной, К. Э. Циолковский доказывал безграничность человеческой природы, ее способности к созиданию и творчеству, к непрерывному духовному развитию.
К. Э. Циолковский в своих научно-философских работах «Научная этика» (1928), «Монизм Вселенной» (1925) затрагивает проблему времени и пространства. Суть его представлений заключается в том, что время и пространство едины, они составляют «неотъемлемое свойство материи», «имеют два направления - прошлое и будущее» и у них нет «ни начала, ни конца». Он пишет о существовании «абсолютного» и «субъективного времени».
Картина эволюции представлений о времени в философии русского космизма, согласно исследованиям Е.И. Панчук, характеризуется существованием крайних позиций - от отрицания изолированности времени М.С. Аксеновым, до его абсолютизации в исследованиях теоретика-космолога Н.А. Козырева. Появление термодинамики привело к новой концепции времени как внутренней переменной, присущей системе, что нашло свое воплощение в работах В. Н. Муравьева и А. Л. Чижевского.
Исследование свойств времени и пространства в явлениях жизни поставило под сомнение представление об универсальности их физических интерпретаций. Анализ фундаментального отличия пространственно-временных характеристик живых тел от косных проводится в трудах В. И. Вернадского.
В 1931 году в работе «О жизненном (биологическом) времени» ученый пишет о том, что время, подобно пространству, не может рассматриваться в старом ньютоновском смысле как нечто однородное и изотропное, но должно обладать - для различных материальных образований-особым строением, своими специфическими свойствами. По его мнению, «время - признак существования живого вещества, биологическое время. Оно совпадает с геологическим».
На основе выводов Дж. Геттона и Ф. Реди, В.И. Вернадский рассматривает биологическое время равным по длительности геологическому. «Время, как и пространство, - утверждал он, - и как пространство-время, может быть только одно». Все процессы, по его мнению, которые соотносят со временем, протекают на фоне времени биологического. Биологическое время представляет собой и то время, которое называют космическим или астрономическим, не говоря уже об историческом.
В. И. Вернадский впервые показал взаимосвязь биологического, космического и индивидуального времени бытия, эмпирически доказывая это на материале биогеохимии. В данной идее существенным является то, что на различных структурных уровнях существования биологического целого имеются его различные модификации и единицы отсчета времени.
Биологическое время имеет длительность - деление, оно делится на естественные мерные доли. Деление же (шире - размножение) и есть основной признак жизни. За эталон биологического времени В. И. Вернадский принял размножение бактерий и за единицу времени взял одно их поколение. Пространственная структура живого вещества отлична. Она всегда «пространственно диссиметрична».
Современный этап изучения данной проблемы характеризуется стремлением синтезировать многообразие времени и пространства во всех сферах деятельности и на этой основе сформулировать единую картину временной структуры объективной реальности.
В наследии В. И. Вернадского находит воплощение и идея преемственности прошлого, настоящего и будущего. Отмечая роль истории в формировании личности, он пишет: «страшно важно, чтобы никогда из семей не исчезала история семьи. В семьях, где долго длится подобная история, - всегда есть большая возможность выработки сильных характеров в достижении традиционных целей. Ближе связь с землей, с историей родины».
Связь прошлого и настоящего В. И. Вернадский отмечает и в развитии человеческой мысли. Он писал: «мы можем наблюдать в ней проявление основных идей и верований текущего и прошлого поколений, можем видеть постоянное стремление человеческой мысли покорить и поработить себе факты совершенно стихийного на вид характера. На этой стороне будничной жизни строится и растет главным образом основная сторона человеческой мысли».
В ноосфере определяющим фактором является человеческое знание и труд; вследствие этого необходимо «считаться с огромным культурным наследием, связанным с прошлым».
В работах Н.Ф. Федорова, К. Э. Циолковского и В. И. Вернадского затрагиваются проблемы воспитания и обучения. Ведущее значение в решении вопроса о соотношении воспитания и обучения имеет триада «интеллектуальное - эмоциональное - практически-волевое».
Определенным образом, схематизируя духовный мир человека, его «внутреннее пространство» можно разделить на три сферы - мир мысли, мир мысли и мир воли. Большинство исследователей считают реальной и существующей взаимосвязь между интеллектом, эмоциями и волей, но видят эту проблему по-разному.
С.Н. Карасевой выделены все существующие направления следующим образом.
- «Аффективные теории» (Т. Гоббс, Г. Спенсер, Т. Рибо, В. Вундт и др.). Представители этой точки зрения считают началом всего чувствознание, которое существует само по себе и ни к чему не сводимо. Из аффекта рождаются сознание, память, мышление, интеллект и воля.
- «Интеллектуалистические» теории (Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. Гегель и др.). Представители этого направления считали, что разум лежит в основе всего. В основе мира, отмечал Г. Гегель, лежит разум, а в основе воли - мышление. Он писал, что вне мышления не может быть ни какой воли, и самый необразованный человек настолько является волевым, насколько он мыслит.
- Волюнтаристические теории (А. Шопенгауэр, Э. Гартман). Волей руководит сверхчеловеческое начало, некая мировая активность, постоянно действующая и подчиняющая все силы человека безотносительно к разуму. А. Шопенгауэр утверждал, что воля - подлинное ядро человека, интеллект - вторичное проявление воли, а господство воли над интеллектом и ее вечная неудовлетворенность являются источником того, что жизнь человека есть непрерывный ряд страданий: вечный разлад между разумом и ненасытной волей.
- Классический подход (Аристотель, А. Бэн, К.Д. Ушинский, А. И. Селиванов и др.), в котором объединены три психические реальности: мышление (интеллект) - эмоции (чувства) - воля.
Триада «интеллектуальное - эмоциональное - практически-волевое» в работах Н. Ф. Федорова прослеживается как в философском, так и в педагогическом плане. «Регуляция природы», высшим этапом которой является «воскрешение» [в общем смысле - достижение ноосферы. - А. П.], согласно его воззрениям, требует синтеза «всех трех способностей души, обретенных в памяти». «Воскрешение, - пишет он, - не есть дело (результат) одного ума и даже воли, оно есть результат также и чувства».
По мнению Н. Ф. Федорова, нельзя останавливаться только на достижении определенных знаний, «наука для науки суть только мании». «Только дело, основанное на знании, только знание неразрывно связанное с делом и в нем выражающееся спасительно... нравственность разрушается знанием без дела».
В достижении идеала «регуляции природы» ведущую роль должно сыграть образование, заключает философ. «Всеобщее обязательное воспитание» должно раскрывать способности и характер каждого, доказывать «каждому и что он должен делать, и с кем он должен нести свой труд в деле обращения слепой силы природы в управляющую».
«Школьное образование, - писал Н. Ф. Федоров, - не будет иметь приложения, пока каждый не станет учителем, как каждый должен быть исследователем». Он отмечал, что жизнь «требует от всех воспитательных способностей», она «почти всех делает отцами».
«В женщине нужно воспитывать дочь человеческую, внучку, правнучку, и потом лишь мать». Идеалом воспитания должно стать, согласно работам Н.Ф. Федорова «положительное целомудрие», «полное торжество над чувственностью».
Главное средство воспитания - «восстановление образов отцов». Воспитательное значение, по мнению философа, имеют Закон Божий, литература, искусство. Однако важнее всего участие учеников в деле «воскрешения». Он пишет, что «для плана воскрешения недостаточно ни моделей, как стереометрических изображений, скелетов, ни вообще всех средств литературы и искусства, физические и химические опыты также суть дополнительные средства».
В преподавании, считал Н. Ф. Федоров, необходимо задействовать активное начало человека, способствовать развитию его исследовательских способностей. «Человек, - прежде всего деятель... чтению нужно учить чрез письмо рисование должно быть предпочтено наглядному изучению по картинкам; вообще активное должно быть предпочтено пассивному». Он рекомендовал использовать в преподавании исследовательские методы и проекты (создание при школе обсерватории - «вышки», больницы и т.д.).
Н. Ф. Федоров отмечал глубокое противоречие, которое заключает в себе общее образование: между воспитанием, которое осуществлялось в основном посредством изучения Закона Божьего, и обучением светским предметам. «Какое же воспитательное значение, - заключал он, - может иметь преподавание предметов, из которых один говорит совсем не то, что другой?».
Корень этой проблемы он видел в том, что «светское» противоречит «духовному» вообще. Картина мира, которую дает естествознание, не соответствует религиозному мировоззрению. Н. Ф. Федоров решал этот вопрос в духе своего учения. Он считал, что возможно установление связи между религией и знанием, которую заключает в следующем выводе: «Закон Божий - это идеал, проект, цель того состояния, того порядка, который должен быть установлен в будущем... чрез человека; человек должен овладеть силами природы и дать им разумное, целесообразное направление».
Н. Ф. Федоров предлагал проект «школы-храма». «Школа-храм служит для объединения учебного и ученого, т. е. воспитания и знания». Она, по его убеждению, должна работать в тесном взаимодействии со всеми просветительными научными и культурными учреждениями: библиотеками, музеями, архивами, обсерваториями, лабораториями, фактически должна вобрать в себя, обращаясь в единый образовательный комплекс. И при этом - одушевлять деятельность школы-храма должен идеал «всеобщего воскрешения». Такая школа сможет, по мнению философа, примирить «духовное» со «светским», веру со знанием.
Главное в системе ценностей К. Э. Циолковского - ориентация на науку, знание и активно-творческое начало человека. Знания, по его утверждению, «сделают нас свободными и счастливыми», «охранят человека от всякого рода опасностей, от всеобщей гибели». Веру он рассматривал как атрибут высшего миропонимания, потому что она дает людям уверенность в том, что нет конца прогрессу науки, человеческой мысли. Именно вера и знание, писал философ в работе «Живая Вселенная», «доведут нас до победы над всей планетной системой и окружающими нас солнцами».
Детально разработанная программа преобразования природы дополняется К. Э. Циолковским проектом школы, в котором он воплотил собственные представления о содержании образования. В многочисленных философских работах им раскрыт идеал человека, в контексте антропокосмических идей, и намечены пути и средства воспитания.
Образование, считал К. Э. Циолковский, должно выполнить свою основную функцию - воспитательную. Главную цель школы он видел в том, чтобы «научить жить, то есть уметь добывать необходимое для жизни», знать разумные общественные отношения, понимать лучшее социальное устройство, быть гражданином».
В статье «Какой тип школ желателен?» (1918) К. Э. Циолковский описывает свой проект образовательного учреждения, в котором он отдает приоритет знанию, как главному средству воспитания человека. Ученый предлагает для изучения «систему наук», включающую в себя: «Основы мышления» (Время, Пространство, Материя и чувственность, приятное и неприятное, горе и радость); математику и логику, с помощью которых человек сможет познать Вселенную и самого человека; «науки общие» (геометрия, физика, химия, биология, радиология и др.); «науки описательные», дающие знания, касающиеся «земного шара» (география, астрономия). Важное место, по его мнению, имеют «науки о самом человеке и его свойствах». Именно они выступают в качестве «главного основания» образования человека».
К. Э. Циолковский отстаивал идею «свободы и ненасилия», считал, что в обучении нужно «пользоваться настроением, обстоятельствами и желаниями учеников», дать «как можно больше» свободы и самостоятельности, как учителю, так и ученикам. Важно, писал он, «чтобы учитель сумел привлечь учащихся, заинтересовать их сердца высоким идеалом жизни, чтобы люди жаждали знаний, как пищи, чтобы знание было источником возвышенного счастья, а не источником мук и слез».
Учителя, считал К. Э. Циолковский, должны быть наиболее «совершенные люди», «люди, умеющие наилучшим образом бороться с природой за свое существование, люди с высоким миросозерцанием и познанием всей Вселенной, а не земли только», люди, для которых «высшей наградой служит распространение истины и стремление к общему благу».
В работах К. Э. Циолковского особое место занимает проблема творчески мыслящих людей, смело отстаивающих свои идеи и убеждения. Философ отмечал, что воспитание этого качества «должно начинаться с детских лет, когда особенно сильно влияние эмоций и чувств на сознание человека». Научное сознание, как считал К.Э. Циолковский, начинается с развития детской фантазии».
В своих работах педагог поставил и рассмотрел множество проблем, связанных с изучением и «улучшением природы человека», его свойств и качеств, особо подчеркивал при этом роль воспитания в изменении целого ряда отрицательных качеств.
Особое место отводил К. Э. Циолковский теме «освобождения человека от страстей» и выработки уравновешенности в характере. Сейчас, писал он в работах «Нирвана» (1914), «Ум и страсти» (1928), многие люди не могли бы обойтись без страстей, потому что «разум и воля их слабы». «Естественный и искусственный подбор в течение тысячелетий, может выработать очень совершенные организмы, мало чувствительные к радостям и страданиям», жизнь их будет «богатая делами, великими поступками», «философски спокойная».
К. Э. Циолковский предлагал начинать заботиться о воспитании как можно раньше «в детские годы человека». «Многие дурные человеческие качества можно ослабить... практическим воспитанием, примером, опытом, чтением», «изучением души». «Всех, причиняющих другим насилие, зло», он рекомендовал перевоспитывать с помощью убеждения.
Проблема целостного развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы человека нашла отражение в трудах В. И. Вернадского. Он поднимал вопросы о соотношении объективного и субъективного, чувственного и рационального в познании, об условиях и средствах научно-познавательной деятельности. В его идеалах о воспитании и обучении также затрагивается проблематика триады «интеллектуальное - эмоциональное - практически-волевое».
В.И. Вернадский подвергал критике представления о непогрешимости «чистых» истин разума, как якобы априорных, вечных и неизменных. В процессе познания, считал ученый, человек вынужден опираться как на разум, так и на чувственные данные.
В. И. Вернадский отмечал роль интуиции в научной работе. Он писал, что «интуиция - углубленно словесно не выраженное переживание дает связанное с научно проверяемым представлением о реальности несравнимо больше, чем дают религиозная вера или разумные (хотя бы с мистическим подтекстом) представления о мире».
Отвергая предположение, будто «научное мировоззрение может заменить собой мировоззрение религиозное и философское», ученый со всей решимостью констатировал: «Никогда не наблюдали мы до сих пор в истории человечества науки без философии, и изучая историю научного мышления, мы видим, что философские концепции и философские идеи входят как необходимый, всепроникающий элемент во все время ее существования». Мало того, она никогда не была свободна и от созданий религиозного миросозерцания», накладывающих на нее «печать бесконечности». Поэтому прекращение деятельности человека в области религии, философии, искусства болезненно, даже подавляюще отражается на состоянии науки. Но одновременно с этим В.И. Вернадский обращал внимание еще «на обратный процесс»: «Рост науки неизбежно вызывает в свою очередь необычайное расширение границ философского и религиозного сознания человеческого духа; религия и философия, восприняв достигнутые научным мировоззрением данные, все дальше и дальше расширяет глубокие тайники человеческого сознания».
В 90-е годы В. И. Вернадский приходит к обоснованию принципа творческого характера человеческого разума. В полной мере он находит свое отражение в ноосферной концепции. В рассуждениях о проблеме соотношения разума и чувств представляются интересными мысли Б. Л. Личкова, которые он выражал в письме В. И. Вернадскому. Б.Л. Личков писал о том, что «господство человека над внешней природой и господство в самом человека сил разума над низшими инстинктами» являются предпосылками перехода биосферы в ноосферу.
Сам В. И. Вернадский в качестве главных предпосылок ноосферогенеза называл «широкое научное образование» наряду с научной мыслью. Он считал, что рост разумности человечества связан, преимущественно, с проникновением научного знания в общечеловеческую культуру и полагал, что высшая школа и вся система научно-образовательных учреждений является основным путем и средством этого процесса.
В неразрывной связи с его взглядами на роль и предназначение высшего образования в создании «учащегося народа» - «организации общечеловеческой научной исследовательской работы» находятся представления В. И. Вернадского о реформировании высшей школы. Эта проблема нашла свое отражение в диссертационном исследовании Т. И. Жилиной.
Ученый придавал принципиальное значение качеству образования. Он считал, что распространение научного знания в догматической форме приводит к ограничению свободы мысли, укоренению под видом достоверных непроверенных временем гипотез и понятий.
Для формирования научного мышления В. И. Вернадский считал обязательным преподавание в вузе истории научных дисциплин в контексте развития материальной и духовной культуры. Он отмечал что недостаточное проникновение истории научного знания в школьное преподавание оказывает влияние на степень развития науки.
В.И. Вернадский указывал на то, что знание не является фактором собственно воспитания. В 1892 году он писал: «Воспитание может основываться или на религиозной подкладке, или на гуманитарной, или на гражданской. Это потому, что одна из его задач - и самая главная - осмыслить жизнь, и цель жизни должна проходить сквозь все воспитание. Мне кажется, должно быть аксиомой: воспитание человека может быть основано только в связи с изучением жизни, идей, истории человека же. Я не отрицаю значения естественных наук и не говорю, что им не надо учиться, но думаю, что на них не может быть организовано воспитание».
В. И. Вернадский отмечал необходимость воспитания культуры мышления. «Гигиена мысли важнее всего в жизни, потому что этим достигается стремление к гармонии нельзя мысль отвлекать исключительно в сторону личных, мелких делишек, когда кругом столько поля для мысли среди гармоничного, широкого, красивого».
Позднее эта идея нашла отражение в его учении о ноосфере. По словам В. И. Вернадского, «духовная творческая работа» каждой личности неизбежно накладывает отпечаток «на весь духовный облик человечества» и «одновременно неуловимыми путями могущественным образом отражается на окружающих». «Если бы даже данной личности не удалось реально воплотить в жизнь ею созданное, то само существование ее творческой работы есть уже акт в жизни общества».
Идеи уважения к ребенку, развития его творческих сил, активности, нашедшие отражение в педагогике конца XIX - начала XX вв., характеризовали и отношение В.И. Вернадского и его жены к воспитанию детей. «Больше уважения к детской личности, меньше произвола, раздражения, гнета, высокая домашняя среда - вот мой лозунг в воспитании первого детства», - писала Н. Е. Вернадская, супруга ученого.
Те же принципы лежали и в основе отношения В. И. Вернадского к коллегам и ученикам. «С учениками он был очень близок, входил во все проблемы их работы и жизни, своей верой в них учил их верить в себя и свою работу», - вспоминала Н. В. Вернадская-Толль.
В работах Н. Ф. Федорова последовательность категорий в триаде «индивидуальное - коллективно-общинное - всеобщее» отражает цели и задачи эволюции человека и природы.
Современное состояние цивилизации философ характеризовал как «небратское», «неродственное». Под «неродственным», «небратским» состоянием он понимает «все юридико-экономические отношения, сословность и международную рознь».
Само понятие «человек» казалось Н.Ф. Федорову отвлеченным, впитавшим в себя «гуманистическую» гордость собой. Он противоставлял ему такое конкретное и синтезирующее определение, в котором запечатлена родовая сущность человека: «сын человеческий». Чувство родства, как подчеркивал философ, самое естественное и первичное чувство, которое знает каждый ребенок, в раннем возрасте для него все взрослые - родные. Однако вскоре воспитатели «успешно вводят ребенка в жесткую реальность всеобщей отчужденности и не родственности».
Воспитание «родственности», «сыновнего долга», «памяти и любви к отцам и предкам» было для Н. Ф. Федорова основой нравственного развития личности. О педагогической ценности идеи «родословия» в деле воспитания человека писал в 20-30-е годы и русский религиозный философ, ученый П. А. Флоренский.
Воспитание и нравственное совершенство, отмечал Н. Ф. Федоров, тождественны. «Совершенствоваться совокупными силами, значит побеждать каждому пороки не в себе лишь в отдельности, но в самом корне их, в причинах, в слепой силе природы». Философ подчеркивал роль учителя в духовно-нравственном совершенствовании общества: «если бы учитель местной школы вел постоянные наблюдения над естественными и общественными явлениями и над своей личностью, но он был бы, правда участником во всемирно-историческом деле».
Цель и смысл жизни Н. Ф. Федоров видел в устранении «не родственности», в совокупном труде знания и действия». Он предлагал «проект общего действия субъекта в его совокупности, на объект в его целостности (т. е. на всю земную планету в ее цельности, а не какую либо часть ее, на всю солнечную систему в ее цельности, и, наконец, на всю вселенную).
Его идеал общественного устройства - «психократия», «объединение сынов для воскрешения отцов». Всеобщее объединение людей, народов для воскрешения отцов». Всеобщее объединение людей, народов, поколений приведет к «супраморализму», интеграции разума, памяти и чувства, «синтезу науки и религии».
Н. Ф. Федоров подчеркивал роль общества в развитии человека: «единство не поглощает, а возвеличивает каждую единицу, различие же личностей лишь скрепляет единство». «Знать только себя, - пишет он, - есть зло, знать только других (альтруизм), жертвовать собой для других есть добродетель, которая указывает на существование зла в обществе, а не устраняет его. Нужно жить не для себя и не для других, а со всеми и для всех».
Организацию коллективно-общинного уклада жизни Н. Ф. Федоров предполагал начать с создания добровольных «общин», целью которых стало б «дело воскрешения». Первоячейкой общин у него является семья, брачная пара.
Школа, по мнению Н. Ф. Федорова, должна внести вклад в «общее дело». Она призвана воспитывать у детей уважение к прошлому родины и «приготовлять к изучению ее, как части вселенной». Философ предлагал создавать в каждой школе «музей с вышкою» («обсерваторию»), на которой ученики знакомились бы со звездным небом». Живая наглядность космоса, непосредственное созерцание космоса создадут «сознание движения земли», целостность знаний и миросозерцания.
Большое значение в деле «братотворения» Н. Ф. Федоров отводил проповеди и убеждению, научению целям и задачам всеобщего дела.
В трудах К. Э. Циолковского на первый план выступают идеалы «всеобщего счастья». «Ложное себялюбие, узкий эгоизм, непонимание общечеловеческого и собственного блага» как черты современного ему общества, противоставляются в «космической философии» ценностям «человека общественного».
«Достижение «всеобщего счастья», - пишет К. Э. Циолковский в работе «Высшая истина», - возможно лишь при достижении счастья (то есть «бытия без горя и страданий») каждой личностью». Именно через счастье каждого человека, по его убеждению, возможно счастье для Вселенной в целом. Несмотря на видимое ограничение личностных свобод, которое вытекает из его представлений об «атомах-духах», К. Э. Циолковский признает ценность каждого человека в деле творческого преобразования природного и социального бытия.
Его социальный идеал - общество, основанное на самоуправлении трудящихся масс, но в то же время иерархически построенное. «Предполагается свобода для трудящихся, - писал К. Э. Циолковский в «Научной этике», - потому что капитал во всех его видах, в особенности наследственный, есть насильник». Идеал общественного устройства состоит в том, чтобы «самая лучшая часть человечества управляла Землей, чтобы каждый, сообразно своей полезности для людей, занял соответствующее место.
Управление лучшими людьми, высшими представителями человечества даст ему единение. Единение избавит народы от войн, укажет на общий алфавит и язык, научит каждого гражданина и даст ему знания, сообразные его умственным силам. Оно обеспечит благосостояние и сделает всех счастливыми». Принципы общественного устройства К. Э. Циолковский распространял не только в земном, но и в космическом измерении. Он писал о будущем все космическом единстве.
Ученый был убежден в том, что социальный общественный строй, пока нет должного воспитания человека, «есть недостижимый идеал. К нему общество всегда будет идти, но никогда не дойдет». Он возлагал большие надежды на семью, школу и общественность. Семья, по его мнению, должна думать о том, какой человек сформируется в ней, какие гражданские ценностные ориентиры и идеалы будут в нем заложены. В воспитании будущего «общественного человека» особую роль играет личный пример родителей, их собственная жизненная позиция. «Действуйте на детей примером, пример - лучший воспитатель», - писал педагог-космист.
К. Э. Циолковский отмечал значение как биологических, так и социальных факторов в развитии человека. «Двигатели прогресса, - писал он в работе «Руководители человечества», - есть результат природных дарований, воспитания и влияния среды».
Мыслитель разрабатывает модель идеального, на его взгляд, общественного устройства. Люди наиболее склонные к общественной жизни могут составить общество первого порядка. Самые «талантливые, здоровые, долголетние» из них составят через десятки лет и сотни лет общество второго порядка и т. д. Основой общества должен стать труд согласно способностям каждого.
В этих во многом утопических размышлениях, по сути об искусственном отборе, использовании методов евгеники, философ развивает глубокую идею о роли в формировании человека социального фактора - воспитания и роли в нем общества.
Идея ноосферы, как биосоциального и геокосмического идеала будущего, определяет в трудах В. И. Вернадского сущность проблемы «индивидуальное - всеобщее». В учении о переходе биосферы в ноосферу человек выступает в единстве с обществом и природой, пути их эволюции неотделимы. Но это единство - целостность неповторимых и различных сущностей.
В. И. Вернадский, говоря о ноосфере, чаще употреблял слово «личность», а не «человек». Человек, для него, по выражению Г.П. Аксенова, - часть общества, а личность - «единица» измерения ноосферы, часть космического совокупного целого, которое он в себе ощущает при самоуглублении в творческом акте.
Ноосфера характеризовалась ученым как «будущее единство человеческих организаций, единая планетная действительная структура». Абстрактное и неопределенное предвосхищение им этой идеи отмечается еще в 80-90-е годы XIX века, когда геохимические исследования его только начинались, а в жизни В. И. Вернадского важное место занимала общественная и просветительская деятельность. В то время он видел в идее братства одну из форм борьбы за свои идеалы.
В. И. Вернадский говорил о будущем историческом времени, когда человек не вопреки, а именно благодаря «любви к отдельным лицам», через эту любовь и посредством нее окажется способным «полюбить также и человечество целое» и на этом пути, соединяющим индивидуальное и коллективное, сумеет сконцентрировать свои устремления в борьбе за идеал. Стремление к духовному росту, развитию нравственных начал в человеке в процессе «единения» человечества - задача планетарного плана, считал В. И. Вернадский. В этом и заключается путь к человеческому счастью, т. к. «жизнь человека кончается с тем, что называют иногда «временной», и здесь в этой жизни он должен достигнуть большего счастья».
Все направления просветительской и политической деятельности В. И. Вернадского свидетельствовали о его идеале свободной личности, «живущей согласно своим убеждениям» и «на пользу общую». Для него были неприемлемы «насилие над человеческой личностью», «исключительный моральный и умственный гнет», «социальная схоластика». Их отрицание усилилось в 20-40 годы в связи с «варваризацией жизни», сопровождавшейся массовыми «чистками» населения.
В 1922 году, издавая свои дореволюционные статьи в сборнике «Очерки и речи», он писал в предисловии: «Особенно теперь надо всем помнить и громко утверждать значение отдельной человеческой личности. Нет ничего более ценного в мире и ничего требующего большего бережения и уважения, как свободная человеческая личность». Основной задачей народного просвещения было, по мнению ученого, «увеличение духовной силы общества». Он утверждал, что «общество тем сильнее, чем оно сознательнее, чем более в нем места сознательной работе по сравнению с другим обществом. Всякий его поступок тем более правилен, т. е. находится в гармонии с «общим благом» чем ярче он является результатом работы большего числа людей, могущих мыслить» (56, с. 403). «Воспитание, - писал В. И. Вернадский в 1892 году, - готовит людей к жизни», «оно должно главным образом создать личность в обществе».
В естественноисторическом плане раскрывает ученый проблему соотношения биологического и социального факторов в развитии личности, затрагивая феномен гениев. «Взрывы научного творчества, - отмечал В. И. Вернадский в докладе «Мысли о современном значении истории знаний» (1926), - указывают на то, что через столетия повторяются периоды, когда скапливаются в одном или не многих поколениях, в одной или многих странах богато одаренные личности. Их нарождение есть реальный факт, теснейшим образом связанный со структурой человека, выраженной в аспекте природного явления».
Ученый высказывает предположение, что для выявления самих периодов научного творчества необходимо и нарождение богато одаренных людей, и сосредоточие в близких поколениях, и благоприятных их проявлению социально-политических и бытовых условий».
Анализ работ Н. Ф. Федорова, К. Э. Циолковского, В. И. Вернадского позволил выделить идеалы, цели воспитания и обучения, проблематика которых раскрыта в сочетании трех взаимосвязанных триад «прошлое - настоящее - будущее» (вектор времени), «индивидуальное - коллективно-общинное - общечеловеческое» (вектор пространства), «эмоциональное - интеллектуальное - практически-волевое» (вектор личностного пространства).
Проектирование человека в будущее, расширение его земного статуса до космического занимает в работах представителей антропокосмизма центральное место. Формирование ноосферы как сферы разума предполагает в первую очередь ориентацию образования на развитие интеллектуальной сферы и активно-творческого деятельного начала в человеке. В антропокосмизме прослеживаются две взаимодополняющие линии: с одной стороны, признание ценности каждой личности и ее значения в деле преобразования природы и общества, с другой, приоритет категории всеобщего.
Стремление к духовному росту, развитию нравственных начал в человеке в процессе «единения» человечества - задача планетарного плана, считал В.И. Вернадский. В этом и заключается путь к человеческому счастью, т. к. «жизнь человека кончается с тем, что называют иногда «временной», и здесь в этой жизни он должен достигнуть большего счастья».
АВТОР: Панкрушина А.М.