07.04.2012 4074

Особенности культурной идентификации старшеклассников в процессе социального воспитания

 

Анализ подходов к проблеме культурной идентификации позволяет сделать вывод, что, будучи частью социализации личности, она является совокупным результатом стихийного взаимодействия человека с социальным миром и специально организованного процесса социального воспитания. Особенностью педагогического подхода к проблеме идентификации является ее рассмотрение в организационно деятельностном аспекте, предполагающем раскрытие механизмов социокультурной идентификации. В связи с этим актуально встает вопрос о возрастной обусловленности процесса обретения человеком культурной идентификации.

Я ребенка практически сводится к сумме его идентификаций со значимыми людьми, такое положение изменяется в юношеском возрасте. Особенности юношеской идентификации связано с изменениями социальной ситуации развития.

В работах Д.И. Фельдштейна ранняя юность является тем периодом, когда наблюдается «активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта». От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции». Период ранней юности отнесен Д.И. Фельдштейном к социальной позиции «Я в обществе», промежуточному рубежу развития, когда реализуется потребность самореализации. По завершении этого рубежа, к 17 годам личность преодолевает узловой поворотный рубеж развития, обозначающий формирование социальной позиции определения своего места в обществе, реального выделения своего «я» в системе отношений с другими людьми.

Согласно Э. Эриксону, не только подростковый, но и ранний юношеский возраст строятся вокруг кризиса идентичности, когда «вся та индивидуальность и целостность личности, которая была достигнута ранее вновь ставится под вопрос». По мнению ученого идентификационный кризис в этот период жизни обусловлен двумя ведущими причинами: во-первых, «физиологической революцией», проявляющейся в бурном физическом росте и генитальном созревании, и, во-вторых, с изменением социальной ситуации развития, связанной с «осязаемыми взрослыми проблемами, стоящими впереди». Юноша «прежде всего озабочен тем, как он выглядит в глазах других, и как этот образ соотносится с его собственным представлением о себе. Он озабочен так же и тем, как связать роли и навыки, культивировавшиеся ранее, с профессиональными прототипами сегодняшнего дня». Понятие «кризис» характеризует этот возрастной период как время больших усилий в жизни человека, когда он раздумывает, какую выбрать карьеру и каким убеждениям и ценностям стоит следовать в жизни. Идентификационный кризис в ранней юности - есть кризис «нормативный» или санкционированный обществом переходный период между детством и взрослостью, в течение которого индивид может найти для себя нишу в обществе путем свободного апробирования разных ролей. При этом выход из кризиса характеризуется приобретением новых качеств личности - формированием устойчивых представлений о себе, Я-концепции, Я-образа в сознании молодого человека, с момента возникновения кризиса идентичности у индивида появляется рефлексия на идентификацию, отмечает Э.Эриксон.

Объективно, как пишет Г. Бриквелл, кризис можно определить как несоответствие сложившейся к данному моменту структуры идентичности изменившемуся контексту ее существования. Субъективно кризис может переживаться как состояние поиска новых возможностей и решения проблем (конструктивный кризис) или как состояние неверия в себя и в свое будущее, депрессии (деструктивный кризис).

Протекание кризиса идентичности в ранней юности связано, по мнению Э. Эриксона, с переживанием семи конфликтов: во-первых, временная перспектива или расплывчатое чувство времени, где чувство времени выступает как преемственность между прошлым, настоящим и будущим. Во-вторых, уверенность в себе, основу которой автор видит в опыте ребенка. Уверенность в себе, связывается психологом с осознанием что личность может справиться с будущими задачами. В-третьих, экспериментирование с различными ролями и фиксация в одной роли. В-четвертых, «ученичество» или «паралич трудовой деятельности». В-пятых, сексуальная поляризация и бисексуальная ориентация. В-шестых, отношения лидер-последователь или неопределенность авторитета. В-седьмых, идеологическая убежденность или размытость системы ценностей.

По Э.Эриксону, интеграция, достигающая на этом этапе формы эго-идентичности, представляет собой нечто большее, чем сумма детских идентификаций. Она представляет собой осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации с влечениями, с умственными способностями, приобретенными в деятельности, а так же с благоприятными возможностями, предлагаемыми социальными ролями. Чувство эго-идентичности, указывает автор, заключается в уверенности, что внутренняя индивидуальность и целостность, имеющая значение для себя, равно значима и для других. Последнее становится очевидным во вполне осязаемой перспективе карьеры.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев считают, что идентификация и формирование чувства индивидуальной самотождественности, преемственности и единства являются центральными психологическими процессами в самосознании юноши. Юноша страстно хочет знать, кто он такой, чего он стоит, на что способен. В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев называют два возможных способа самопознания; один состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притязаний с достигнутыми результатами. Однако ограниченность юношеского жизненного опыта затрудняет такую примерку, порождая нелогичные, противоречивые, с позиции взрослых, поступки, которые объясняются потребностью самопроверки, подтверждения своего бытия. Второй путь самооценки - социальное сравнение, сопоставление мнений о себе окружающих, которые часто расходятся, порождая необходимость выбора, проверки, самостоятельных раздумий. Самооценка часто служит средством психологической защиты, вследствие чего, по мнению В.И. Слободчикова и Е.И.Исаева, желание иметь положительный образ Я нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. Таким образом, юношеская самооценка занимает промежуточное положение между, в целом, реалистичной самооценкой взрослых и незрелой самооценки подростков, что обуславливает иллюзорность юношеского самоанализа и идентичности.

Открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной целостности и уникальности, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, связано с осознанием юношами себя в качестве неповторимой, не похожей на других личности, с собственным миром мыслей, чувств и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Они не подозревают, что на самом деле эти взгляды, точки зрения, оценки очень часто присущи многим другим их сверстникам, отражают те веяния, которые характерны для разных групп молодежи данного поколения.

Стремление выделиться среди сверстников приобретает самые разнообразные формы манифестации себя: в манере двигаться, говорить, одеваться; в своеобразных оценках явлений быта, школьной жизни, произведений литературы и искусства; в особенностях речи.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев указывают, что открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Нормой и важнейшим условием самотождественности (самоидентификации, принятия себя) является процесс индивидуального обособления в деятельности и личной ответственности за нее внутри группы сверстников. Общение со сверстниками имеет для юношей и девушек очень важное значение. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, юноша не может выработать необходимых для самостоятельной взрослой жизни коммуникативных качеств. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку и юноше обособление от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, имеет для самоуважения юноши решающее значение. Вопросы самоопределения не могут решаться только в общении со сверстниками, социальный опыт которых примерно одинаков и равно ограничен, что обуславливает тенденцию юношей на отождествление со взрослыми. В целом в юности реальным партнером по общности, с которым каждый отождествляется лично по-своему, становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях как Учитель, Мастер, Наставник, а далее - Консультант, Эксперт. Взрослый ценен и значим прежде всего своей реальной (а не идеальной - как у подростка) взрослостью, которая содержательно раскрывается, обнаруживает себя через правила, понятия, принципы, способы организации деятельности во всех сферах социально-культурного бытия - в ремесле, науке, искусстве, религии, морали, праве. Именно через приобщение к деятельным формам взрослости человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы своей самотождественности внутри совместного бытия с другими.

Таким образом, юность - это время постепенного врастания человека в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия Я к практическому воплощению его в различных видах жизнедеятельности. Предназначением идентификации в ранней юности становится осознание социально, индивидуально, профессионально и духовно ориентированных способностей, делающими его уместным, адекватным и успешным в пространстве культуры и во времени истории, в пространстве предстоящей собственной индивидуальности.

Кризис ранней юности, по мнению психологов, происходит при осознании смысла жизни, проявляется в изменении убеждений и мировоззрения (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон). На этом этапе обостряется стремление к автономии, самостоятельному оцениванию, неординарному решению проблем, что способствует самоутверждению личности и интенсификации процессов саморефлексии, самоанализа. Высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению общественно ценных критериев оценки своего «Я» и самой возможности им соответствовать, что повышает гибкость в построении границ своего психологического пространства для сохранения и проявления своего «Я».

Все вышесказанное обуславливает, что такие особенности юношеского дистанцирования как, во-первых, осознание самой возможности существования иной позиции к себе суть трансценденции, предполагающей выход за пределы своего сознания и переход к самоосознанию; и, во-вторых, выделение «тайны» как отграничения части меня от мира (ограничение отчасти) и выступающей противоположением связности себя с миром.

Таким образом, к раннему юношескому возрасту актуализируется проблема культурной идентификации. На этот период приходится решение задачи идентификации в новом контексте развития. Культурная идентификация в ранней юности имеет ряд особенностей:

- связана с профессиональным саомопределением и определением своего места в системе общественных отношений;

- происходит на фоне смысложизненных исканий, пересмотра индивидуальной системы ценностей;

- актуализируется потребностью индивидуализации и дистанцирования;

- позволяет сделать идентификацию более или менее осознанным и управляемым со стороны самой личности процессом;

- продолжает оставаться в достаточной степени иллюзорной и нуждается поддержки со стороны взрослых.

Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что для юношеского возраста решение задачи культурной идентификации становится актуальной задачей социального воспитания.

Содержательно культурная идентификация в процессе социального воспитания представлена как совокупность познания человеком культуры, осознания себя в культуре, одухотворения себя в культуре, реализации себя в культуре - сохранения собственной духовной автономии и обретения индивидуальности. Рассмотрение культурной идентификации с позиций концепции социального воспитания А.В. Мудрика позволяет выделить ее процессуальные особенности и проследить роль образования, организации социального опыта и индивидуальной педагогической помощи в процессе культурной идентификации.

Образование, рассматривается А.В. Мудриком, как средство трансляции культуры овладевая которым человек не только адаптируется к условиям постоянно меняющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой культуры. Из определения видно, что образование это двусторонний процесс, направленный с одной стороны на усвоение существующей культуры, а с другой стороны не выполняет роль базиса успешного обособления юного человека, развивая его неповторимое индивидуальное мировоззрение. Важнейшей функцией образования является формирование образа мира, приближение ребенка к определенному идеалу человека и профессионала, освоение знаний о себе и мире (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.И. Орлянская). Функции образования решаются, согласно концепции А.В. Мудри-ка, в процессе систематического обучения, просвещения и стимулирования самообразования.

Рост продолжительности и объема расширение возможностей обязательного общего и дополнительного образования ставят развитие личности юного человека в большую зависимость от обучения, так как даже во временном отношении оно занимает центральное место в его жизни. Под обучением А.В. Мудрик вслед за В.А. Сластениным предлагает понимать широкое взаимодействие между обучающими и обучающимися, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Обучение представляет собой особый вид взаимодействия, где при субъект - субъектных отношениях ведущим субъектом является педагог, его роль наиболее очевидна, нежели в других видах взаимодействия. В процессе этого взаимодействия на развитие личности оказывают влияние содержание обучения, методы, используемые организационные формы и отношения между участниками процесса обучения.

Анализируя место обучения в процессе культурной идентификации, обратимся к работам Х.Й. Лийметса. Важнейшими социальными функциями обучения автор считает приобщение молодого поколения к культуре, формирование мировоззрения, ценностное ориентирование. Одним из воспитательных результатов обучения Х.И. Лийметс считает формирование «Я-идеала», который может быть выражен в двух формах: во-первых, в форме желания быть похожим на идеал человека или на абстрактный образ человека с комплексом определенных качеств; во-вторых, в форме представления об идеальном исполнителе социальной роли (идеальный учитель, друг, родитель). В сущности, «я-идеал» выступает в качестве образа, образца культурной идентификации. Задачи обучения в процессе выстраивания «я-идеала», по мнению Х.Й.Лийметса, состоят в обеспечении идентификации с конкретными людьми из окружающей среды, историческими личностями, образами литературы и искусства и идентификации с духовными общностями.

Идентификация с людьми и культурными образами предполагает информирование учащихся об истории, культурной и производственной жизни общества, о людях, «своеобразие личности и жизненного пути которых раскрывается в такой мере, что соотнесение себя с ними может оказаться возможным», освоение существующих культурных значений. Х.И. Лийметс указывает, что существенное значение в обеспечении идентификации с культурными образами приобретает формирование комплекса необходимых умений, в частности:

- формулировать результаты соотнесения в словесной форме устно или письменно;

- создавать целостный образ другого человека на основе данных его деятельности, общения с ним и того, что человек сам говорит о себе;

- создавать «критический» образ другого человека, делать выводы о противоречиях в поведении и словах на основе наблюдения за деятельностью и общением другого человека, а также его словесных и невербальных средств самовыражения;

- понимать индивидуальное своеобразие исполнения той или иной социальной роли;

- формулировать словесную картину идеального образа своего «я» или «я» как исполнителя определенной роли.

Основу идентификации личности с духовными общностями, по мнению Х.Й.Лийметса, составляют представление о роли нравственно-этических систем в общественной жизни и знание взглядов и мироззренческих установок, составляющих эти системы. Ведущими умениями в этом случае будут умения делать выводы относительно мировоззрения, нравственных, эстетических взглядов людей на основе их поведения и деятельности; соотносить свои взгляды и социальные установки с различными соцокультурными общностями и понимать роль мировоззрения и социокультурного идеала в структуре личного идеала; формулировать обоснованное отношение к взглядам и ценностным ориентирам.

Х.И. Лийметс отмечает что, с одной стороны более всего из учебных предметов содействовать реализации данной группы воспитательных задач обучения в силу специфики своего содержания могут литература, история, обществознание; в рамках других предметов для этих целей могут использоваться элементы истории науки; из предметов, изучаемых в факультативном порядке, особого внимания заслуживает психология. С другой стороны, автор подчеркивает, что достижение задач идентификации возможно на уроках большинства учебных предметов, поскольку значение в данном случае имеют не только содержание, но в большой степени применяемые учителем методы обучения, проверки знаний, умений и навыков, организационные формы учебной деятельности. Эстонский педагог выделил условия, позволяющие решать воспитательные задачи в процессе обучения, к их числу относятся:

- единство руководства учителя и самодеятельности учащихся, предполагающее реализацию субъект-субъектного подхода к обучению;

- единство учета индивидуального развития каждого ученика и развития коллектива;

- единство перспективы успеха и возможности неудачи, предполагающее ценность не только самого результата, но и ценность процесса труда, затраченных усилий для достижения этого результата;

- единство учебной деятельности учащегося и системы жизнедеятельности самого учащегося и коллектива.

Таким образом, соотнесение задач обучения с содержательными компонентами культурной идентификации позволяет сделать вывод о том, обучение имеет существенное значение в процессе познания человеком культуры. В рамках обучения происходит освоение существующих культурных значений, формируются умения, обеспечивающие самостоятельное познание человеком культуры, осуществляется самопознание и осознание личностных смыслов.

В принятой А.В. Мудриком логике обучение отражает формальную сторону образования, в то же время познание осуществляется человеком не только в процессе целенаправленного специально организованного процесса, но так же в процессе взаимодействия с окружающим социальным миром. Для обозначения неформального образования им вводится понятие «просвещение», которое понимается автором как неформальный компонент образования, предполагающий пропаганду и распространение культуры и социально значимых знаний за пределами урока и программ основного и дополнительного образования.

К числу источников просвещения А.В. Мудрик относит средства массовой коммуникации, жизнедеятельность воспитательных организаций и общение с окружающими людьми. В.Р. Ясницкая дает характеристику каждого из названных источников, выделяя их особенности применительно к социальному воспитанию в школе. Характеризуя средства массовой коммуникации как один из ведущих источников просвещения, автор отмечает, что он находится в основном за рамками класса и школы, однако его автономность не означает полной изолированности от процесса социального воспитания в общеобразовательном учреждении. По мнению, В.Р. Ясницкой возрастающее значение средств массовой коммуникации в жизни современного общества актуализирует проблему активного использования этого источника просвещения в целях социального воспитания. Рассматривая возможности средств массовой коммуникации применительно к решению задач культурной идентификации, необходимо отметить три основных момента. Во-первых, средства массовой коммуникации расширяют информационное пространство культурной идентификации - представляют юноше различные образы идентификации, как в исторической ретроспективе так и в современном мире; конкретизируют культурные образы, раскрывая особенности поведения их носителей в разных сферах жизнедеятельности. Во-вторых, средства массовой информации выступают трансляторами ценностей культуры общества. И, наконец, средства массовой коммуникации влияют на складывание образа жизни юноши, являющегося элементом культуры той или иной социокультурной общности. Таким образом, содержание предпочитаемых юношей телепередач, периодических изданий, сайтов с одной стороны отражает характер культурной идентификации юноши, а с другой - влияет на ее формирование.

Просвещение в жизнедеятельности класса и школы как воспитательных организаций В.Р. Ясницкая связывает, с деятельностью предметных кружков, разновозрастных детско-юношеских объединений, клубов по интересам, а так же с классными и школьными коллективными делами и мероприятиями. Жизнедеятельность воспитательной организации происходит при неизбежном общении юноши с окружающими людьми. Специфика общения в отличие от других источников просвещения заключается в том, что оно относительно непрерывно. Среди субъектов общения, оказывающих значимое влияние на просвещение юношей, В.Р. Ясницкая называет сверстников-одноклассников, педагогов, других учащихся школы. В процессе культурной идентификации жизнедеятельность воспитательной организации общение как источник просвещения играет значимую роль в силу того, что оно расширяет представления учащихся о возможных культурных образах, вариантах культурной идентификации, дают возможность наблюдения этих вариантов в своем непосредственном социальном окружении.

А.В. Мудрик и В.Р. Ясницкая выделяют условия эффективного использования просвещения в социальном воспитании. Анализ работ названных авторов позволил нам выделить ряд условий, к числу которых относятся следующие:

- во-первых, целенаправленность предполагающая систематичность и планомерность использования всей совокупности источников просвещения;

- во-вторых, актуальность с точки зрения возрастных, социальных и иных потребностей юношества;

- в-третьих, проблемный характер, отражающий направленность на решение актуальных и потенциальных жизненных ситуаций и вопросов;

- в-четвертых, групповой характер просвещения, обусловленный влиянием группы на избирательность процесса познания.

Таким образом, роль просвещения в процессе культурной идентификации связана с тем, что оно содействует познанию культуры, через раскрытие культурных значений в актуальных сферах жизнедеятельности учащегося, конкретизируют представления о культурных образах применительно к современной социокультурной ситуации.

В современном обществе одним из важных условий развития личности становится самообразование или целенаправленная познавательная деятельность, направленная на приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры и управляемая самой личностью. Анализ современных исследований по проблемам социологии самообразования позволил нам сделать вывод о его значимой роли в процессе социокультурной идентификации юношества. Так, Ж. Думаздери и Н.Лезельбаум отмечают, что самообразование позволяет подростку конструировать собственную оригинальную социально-культурную среду. Авторы указывают, что помимо положительного влияния, в этом случае, возможны и отрицательные последствия для социализации, к числу которых они относят: «пассивное восприятие «обязательной», лигитимной культуры и отношение к школе как «социальному поработителю».

Рассматривая феномен самообразования в современном обществе, Е.А. Шуклина указывает, что личность, социальная группа формирует свою «картину мира», собственную сферу знания, которая обеспечивает самосохранение и саморазвитие ее носителя. Особенность этой «картины мира» в том, что она в целом не противоречит тенденциям развития духовной жизни социума и представляет собой интерпретированное в рамках специфического индивидуального и группового опыта знание об основных социальных ценностях. В этом случае, самообразование, по мнению Е.А. Шуклиной, регулируется не только личностными, но и групповыми потребностями. Автор отмечает, что ведущей и базовой социальной функцией самообразования является самореализация личности. «Самообразование - это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность» - пишет Е.А. Шуклина. Зависимость самообразования от социокультурного контекста обуславливает, по мнению автора, не только содержание, но и формы его осуществления.

Все вышесказанное с одной стороны позволяет рассматривать самообразование как значимый фактор культурной идентификации, а с другой стороны актуализирует проблему управления этим процессом. Рассматривая механизмы организации и стимулирования самообразования в воспитательной организации, А.В. Мудрик отмечает, что важнейшими из них являются: во-первых, разъяснительная работа, раскрывающая значение самообразования в жизни человека, показывающая возможности и способы осуществления самообразования; во-вторых, включение в жизнедеятельность организации дел, требующих от учащихся различных знаний, стимулирующих возникновение интересов и самостоятельный поиск; в-третьих, научение школьников организации самообразовательной деятельности. В.Р. Ясницкая подчеркивает, что функция организации и стимулирования самообразования во многом решается посредством организации обучения и просвещения. Кроме того, автор указывает, что к числу факторов воздействующих на самообразование относятся: влияние референтной группы, общение со значимыми людьми - сверстниками и взрослыми, развитие и поддержка субъектной позиции ребенка в процессе социального воспитания.

Таким образом, в процессе самообразования решается целый комплекс задач культурной идентификации. С одной стороны, самообразование может содействовать процессу культурной идентификации посредством уточнения представлений о культурных образах. С другой стороны, самообразование способствует самотворчеству человека, обеспечивает сохранение духовной автономии и обретение индивидуальности, так как предоставляет свободу учащегося в содержании и способах познания культуры.

Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что образование играет существенную роль в процессе культурной идентификации. В рамках образования осуществляется познание культуры как освоение культурных значений и формирование представлений о национальном культурном образе, овладение способами познания культуры, осознание личностных смыслов бытия посредством интерпретации культурных значений, а также обеспечивается сохранение собственной духовной автономии и обретение индивидуальности. Движение культурной идентификации в процессе образования развивается от универсальных культурных значений к индивидуальному опыту ребенка.

Важнейшим элементом социального воспитания в концепции А.В. Мудрика является организация социального опыта. Под индивидуальным социальным опытом автором понимается самобытный синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний; знаний, умений, навыков; способов общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентации и социальных установок. Поскольку социальный опыт человек приобретает в течение всей жизни возможности воспитательной организации в его формировании, по мнению А.В. Мудрика, определяются ее бытом, различными сферами жизнедеятельности, содержанием, формами и стилем взаимодействия между членами этой организации.

Быт воспитательной организации представляет собой уклад повседневной жизни входящих в нее людей. Он определяется архитектурно-планировочными особенностями помещений и организацией предметно-пространственной среды, а так же режимом жизни, этикетом и традициями сложившимися воспитательной организации. Значение предметно пространственной среды в культурной идентификации связано с ее значением как «культурного феномена, своеобразного текста, повествующего о национальных, географических, религиозных, хозяйственных, социальных аспектах коллектива, связанного с основными категориями картины мира». В этом качестве среда содержит в себе множество символов, позволяющих воссоздать отношения человека и мира: человек - природа, человек- вещь, человек - человек. На роль предметно-пространственной среды в духовном становлении человека обращал внимание В.А. Сухомлинский. Он отмечал, что в окружающей ребенка школьной среде «не должно быть ничего случайного. Обстановка, окружающая ребенка, должна его к чему-то призывать, чему-то учить». Для того чтобы стать действенным фактором воспитания предметно-пространственная среда, по мнению автора, должна с одной стороны интегрировать нравственный опыт человечества, выражать его в ярких образах, мыслях мудрых выдающихся людей, с другой - соответствовать возрастным особенностям воспитанников. А.В. Мудрик отмечает, что при определенных условиях предметно-пространственная среда содействует формированию групповой идентичности. В.Р. Ясницкая подчеркивает, что участие воспитанников в оформлении среды способствует закреплению у них групповой идентификации.

Важным элементом быта воспитательной организации является этикет или совокупность правил поведения, регулирующих внешние проявления человеческих отношений. А.С. Макаренко, говоря об этикете, определял его как нормы обращения ее членов друг к другу, общие правила дисциплины - учебной, рекреационной, бытовой; правила разрешения конфликтов и пользования помещениями и оборудованием. Таким образом, категория «этикет» отражает элементы внешней культуры, регламентированные правила поведения и отношений, необходимые для нормального функционирования воспитательной организации. Значение этикета в социокультурной идентификации человека проясняется в обращении к работе

П.И. Дзыгвинского. В своем философском исследовании он обращается к категории запрета как форме идентификации. Один из его выводов состоит в том, что «норма морали является запретом, а количественная мера очарованности создает иерархию ценностей. Нравственная норма является результатом непосредственного узрения истины, выраженного в императивной форме. В отличие от правовых норм, требования нравственности в большей степени опираются на внутреннюю убежденность человека. Норма морали выражает стремление к общественному идеалу, который одновременно является и идеалом личным». Запрет П. И. Дзыгвинский рассматривает как качественную характеристику социального бытия. Идентификация с идеалом определенного объединения людей выражается в принятии человеком запретов этого объединения. В результате человек обретает новое качество, выделяется среди других людей.

Одним из ключевых элементов организации социального опыта в воспитательной организации является ее жизнедеятельность, рассматриваемая А.В. Мудриком как взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества. Значение жизнедеятельности воспитательной организации в культурной идентификации юноши заключается, на наш взгляд, в том, что она предоставляет возможности для получения опыта идентификации в относительно безопасных условиях, опыта действования с позиций культурного образа. Этот опыт, прежде всего, реализуется во взаимодействии воспитанника с окружающими людьми. Содержательной основой взаимодействия являются ценности интеллектуальные, экспрессивные, инструментальные, социальные, а так же ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретного коллектива. В этом случае взаимодействие человека в группе неизбежно приводит к возникновению своеобразного «пространства» полипозиционного общения. Полипозиционное общение, указывает Д.В. Григорьев, выступает как «коммуникация, организуемая педагогом на фоне разворачивающегося в пределах группы конфликта позиций смыслопонимания». В этом случае, участвуя в полипозиционном общении, юноша ищет свое место среди других: с одними можно кооперироваться, с другими - конфликтовать, с третьими - конкурировать. В результате полипозиционного общения человек принимает близкие ему позиции, выявляет свое отношение к ценностям, взглядам, идеям и к людям, как носителям этих ценностей, идей, взглядов; отбирает приемлемые для него приемы и способы взаимодействия. Таким образом, полипозиционное общение предоставляет широкие возможности культурной идентификации на основе соотнесения своих позиций с взглядами и ценностями окружающих, содействует осознанию себя, как носителя культуры и как неповторимой уникальной индивидуальности.

В процессе взаимодействия возникает «пространство» социальных проб, предоставляющее педагогу возможности конструирования ситуаций проблематизации, связанных с возможными вариантами жизненных ценностей и целей, и требующих от учащегося выбора позиций, способа поведения, соотнесения своих возможностей и потребностей, сравнения своих потребностей и потребностей сообщества. Социальная проба - это «совокупность последовательных действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности на основе выбора способа поведения в этой деятельности и являющаяся средством соотнесения самопознания и анализа своих возможностей в спектре реальных социальных функций». По мнению М.И. Рожкова, социальная проба предполагает самооценку учащимся своих возможностей на основе последовательного выбора способов социального поведения в процессе освоения различных социальных ролей. В этом качестве социальные пробы формируют у человека определенные позиции в отношении мира, культуры, общества, являющиеся элементом культурной идентификации. Оказываясь в ситуации взаимодействия в различных ролях, учащийся эмоционально переживает результаты собственного выбора, способствует осознанию личностных смыслов, собственной культурной идентификации.

Значимое место в процессе культурной идентификации играют воспитательные события. Воспитательное событие, вслед за Б.В. Куприяновым, понимается как поворотный момент во взаимодействии воспитанников и воспитателей, в ходе которого происходит переход от наличного к иному, взаимо переход от идеи к реальности. Воспитательное событие выступает как субъективно-значимая ситуация для воспитанника, в которой происходит переход из одного состояния в другое (получение нового статуса, проба в какой-либо деятельности), в ситуации события индивид в процессе сильных переживаний получает новый социальный опыт. Б.В. Куприянов указывает, что в процессе воспитательного события происходит открепление личности от привычных культурных обстоятельств, достижение перехода (ситуация безвременья, когда человек приобретает черты двойственности - совмещение состояний прошлого и будущего), восстановление субъективной целостности, образование нового социального опыта. Рассматривая воспитательное событие с позиций Б.В. Куприянова, становится возможным определение его роли в культурной идентификации. Смысл события в процессе культурной идентификации состоит в том, что оно выполняет роль инициации (ритуал посвящения, приобщения к определенному сообществу). Воспитательное событие фиксирует достигнутый уровень идентификации, обеспечивает его эмоциональное проживание, содержит элемент подтверждения окружающими достигнутого уровня идентификации. Событийность в организации социального опыта стимулирует воспитанников к самореализации и осознанию себя в культуре, побуждает к рефлексии в процессе культурной идентификации.

Обобщая вышесказанное можно сделать вывод, что организация социального опыта содействует культурной идентификации обеспечивая осознание человеком себя в культуре, гармонизацию культурных значений и индивидуальных смыслов, самоосуществление себя в культуре. Существенное значение приобретает подтверждение окружающими достигнутого уровня культурной идентификации. Отличие организации социального опыта от образования состоит в том, что продвижение в культурной идентификации осуществляется от индивидуального опыта ребенка к культурным универсалиям.

В процессе культурной идентификации человек сталкивается с комплексом проблем и противоречий, которые требуют разрешения в процессе индивидуальной педагогической помощи. Индивидуальная педагогическая помощь - это сознательная попытка помочь человеку приобрести знания, установки и навыки, необходимые для удовлетворения его позитивных потребностей и интересов и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму.

Материалы представленные в диссертационном исследовании Н.А. Сенченко, позволяют рассматривать в качестве ведущей проблемы процесса культурной идентификации гармонизацию культурных значений и индивидуальных смыслов, согласование индивидуального и социокультурного опыта, влияний различных культурных общностей. Неспособность школьника обнаружить точки пересечения системы индивидуальных ценностей с культурными ценностями общества, простроить перспективы культурного саморазвития, самоосуществления в культуре при сохранении собственной духовной автономии и обретении индивидуальности приводят к вхождению ребенка в субкультурные общности, которые не всегда носят позитивный культурный характер. Назначение индивидуальной педагогической помощи будет состоять в поддержке процесса культурного саморазвития, самоизменения и субъектности школьника, в содействии позитивной идентификации. Наиболее продуктивными нам представляются такие модели взаимодействия педагога и воспитанника как «диалог» (педагогическая поддержка экспериментирования, самовыражения, самоопределения в сфере культуры) и «замещение» (регулирование внешних проявлений, вытеснение негативных проявлений позитивными культурными значениями).

Все вышеизложенное позволяет нам уяснить особенности и механизмы культурной идентификации в процессе социального воспитания и сделать ряд выводов.

К раннему юношескому возрасту складываются предпосылки для интенсивного протекания процесса культурной идентификации. В юности культурная идентификация актуализируется потребностью индивидуализации и дистанцирования, смысложизненными исканиями, необходимостью пересмотра индивидуальной системы ценностных ориентации. Достигнутый уровень рефлексии позволяет сделать процесс культурной идентификации более или менее осознанным и управляемым со стороны личности. В то же время в силу незрелой самооценки юношеская идентификация продолжает оставаться в достаточной степени иллюзорной и нуждается в поддержке со стороны взрослых.

Рассмотрение социального воспитания как совокупности трех взаимосвязанных процессов - образования, организации социального опыта и индивидуальной педагогической помощи - позволяет определить назначение каждого из них в культурной идентификации.

В процессе образования осуществляется познание культуры, освоение культурных значений и формирование представлений о национальном культурном образе, овладение способами познания культуры, осознание личностных смыслов бытия посредством интерпретации культурных значений.

Организация социального опыта содействует культурной идентификации, обеспечивая осознание человеком себя в культуре, гармонизацию культурных значений и индивидуальных смыслов, самоосуществление себя в культуре. Существенное значение приобретает подтверждение окружающими достигнутого уровня культурной идентификации.

Назначение индивидуальной педагогической помощи будет состоять в содействии позитивной идентификации, в поддержке культурного саморазвития, самоизменения и субъектности школьника.

Культурная идентификация в процессе социального воспитания предполагает реализацию двух взаимосвязанных механизмов. В процессе образования культурная идентификация осуществляется путем предъявления и освоения культурных значений и интериоризации ценностей и образцов культуры. В процессе организации социального опыта основным механизмом культурной идентификации становится обобщение индивидуального опыта, его соотнесение и согласование с культурным опытом общества. В этом случае индивидуальная педагогическая помощь будет направлена на снятие возникающих противоречий.

 

АВТОР: Петрова Е.В.