07.04.2012 4524

Модель социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов

 

В условиях современной школы ученический класс является важным фактором социального воспитания школьника. Он выступает наиболее педагогически управляемым детским сообществом. Значительное место класса в процессе школьного воспитания определяется двумя обстоятельствами: во-первых, организованный для организации обучения ученический класс становится и детской общностью, в которой складываются определенные отношения, протекает совместная деятельность и общение; во-вторых, значимость воспитательного воздействия ученического класса на личность школьника связана с длительностью пребывания ребенка в нем (от 6-7 до 16-17лет).

Опираясь на подходы к воспитанию в школьном классе Н.Л. Селивановой, Е.Н. Степанова, В.Р. Ясницкой, мы будем рассматривать школьный класс не только как структурную единицу школы, но и как «относительно автономную воспитательную организацию со своим укладом, культурой, системой межличностных отношений, обладающую спецификой содержания и форм социального воспитания» (В.Р. Ясницкая). В отечественной педагогической науке уделялось существенное внимание проблемам изучения школьного класса (в частности, научная школа Л.И. Новиковой). Эти наработки нашли свое отражение в работах Н.Л. Селивановой, Е.Н. Степанова, В.Р. Ясницкой. Влияние класса на социализацию учащегося может быть как положительным, так и отрицательным (Н.Л. Селиванова, В.Р. Ясницкая). Обеспечение позитивного влияния класса на социализацию учащихся, реализация воспитательных потенциалов ученического класса требует продуманной деятельности педагогов, системного подхода. В структурном отношении система воспитательной работы с классом включает ряд компонентов (Е.Н. Степанов), к числу которых могут быть отнесены:

- индивидно-групповой (сообщество детей и взрослых - классный руководитель, педагоги школы, родители и другие взрослые, которые участвуют в жизнедеятельности класса);

- ценностно-ориентационный (ценности, целевые ориентиры воспитания, перспективы и принципы жизнедеятельности класса);

- функционально-деятельностный (воспитательные функции класса, ведущие виды деятельности, формы и способы организации совместной деятельности);

- пространственно-временной (пространственно-эстетическая, эмоционально-психологическая среда).

Интерпретация работ Н.Л. Селивановой, Е.Н. Степанова, В.Р. Ясницкой позволяет выделить комплекс специфических функций, которые ученический класс выполняет по отношению к личности школьника:

- образовательная функция состоит в содействии обучению, просвещению и самообразованию учащихся, обеспечении усвоения школьниками образовательного стандарта (Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, В.Р. Ясницкая);

- адаптивная функция обеспечивает получение опыта построения отношений различного характера, развитие способности адекватно воспринимать окружающую действительность, строить адекватную систему отношений в общении с окружающими (Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, В.Р. Ясницкая);

- коммуникативная функция предоставляет возможности для полноценного общения, содержание которого интересно школьнику и обогащает его (Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, В.Р. Ясницкая);

- развивающая функция делает возможным личностное становление ребенка, развитие его интеллекта, эмоционального восприятия действительности, креативности, мастерства (Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов);

- защитная функция обеспечивает психологическую защиту от негативных влияний окружающей социальной среды (Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, В.Р. Ясницкая);

- компенсирующая функция предоставляет возможности для расширения кругозора учащихся, для развития их творческих способностей для самореализации и самоутверждения в познании, игре и труде (Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов);

- интегрирующая функция делает возможным усиливать положительные воздействия и корректировать отрицательные влияния, оказываемые на личность как в классе так и вне его (Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов);

- ценностно-нормативная в той или иной мере обеспечивает интериоризацию ценностей и норм ученического класса (В.Р. Ясницкая);

- эмотивная функция обеспечивает эмоциональное проживания приобретаемого опыта и сопереживания (В.Р. Ясницкая).

Таким образом, анализ работ Н.Л. Селивановой, Е.Н. Степанова, В.Р. Ясницкой позволяет нам сделать вывод, что относительная автономность ученического класса, его воспитательные потенциалы, учет специфических особенностей класса дает педагогу возможность проектирования процесса социального воспитания в нем в рамках воспитательных приоритетов и целевых ориентиров воспитания в данной школе.

Проектирование процесса социального воспитания, обеспечивающего успешную культурную идентификацию учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, ведет к необходимости построения соответствующей модели. В своей работе под моделью социального воспитания, мы вслед за Б.В. Куприяновым, будем понимать «обобщенное целостное отображение специфики функционирования воспитательной организации в соответствии с определенными социокультурными аналогами».

Сущностно модели социального воспитания представляют собой устойчивые схемы воспитательной практики, и в этом качестве фиксируют и акцентируют определенные, наиболее значимые характеристики образования, организации социального опыта, индивидуальной помощи. При этом, как отмечает в ряде своих работ Б.В. Куприянов, объектом воссоздания в моделях социального воспитания является целостность условий характерных для воспитательной организации и влияющих на духовно-ценностную ориентацию и развитие воспитанника. Анализ работ Н.С. Дежниковой, СП. Гуртовой, Г.Б. Корнетова, Б.В. Куприянова, А.Ж. Кусжановой, В.В. Мацкевича, И.Н. Степановой и ряда других авторов позволяет нам рассматривать в качестве модели социального воспитания адекватной решению задач культурной идентификации лицейскую модель.

В педагогической науке различные аспекты лицейского образования в России и за рубежом изучались Б. Л. Вульфсоном, А. Д. Егоровым, СВ. Кульневичем, О.А. Лепневой, З.А. Мальковой, Х.Б. Наджимовой, Е.Я. Ореховой, СЮ. Свешниковым, Л.А. Тотфалушиной и другими.

Название лицей, обозначающее особый тип образовательного учреждения, возникло в глубокой древности. В Афинах одна из окраин города, где стоял храм Аполлона - бога Солнца, покровителя поэзии, музыки, искусства - называлась Ликей. Здесь в храмовом саду находился знаменитый «гимнасий». В своем первоначальном значении «ликей» трактуется как учебно-просветительское учреждение, философская школа Аристотеля, основанная в 335 г. до н.э. Во времена Аристотеля Ликей соединял в себе функции своего рода академии наук (систематическая разработка всех областей знания на основе метода Аристотеля) с функциями высшей школы афинской молодежи. В Западной Европе лицеи, как школы для обучения подрастающего поколения мудрости, получили распространение уже с VIII в. В настоящее время лицеи как особый тип средних общеобразовательных учреждений наиболее распространены во Франции. Со времени своего создания в 1802 г. до настоящего момента французский лицей является классическим образцом школы, ориентированной на предоставление высококачественного образования.

В России лицей как особый тип образовательного учреждения появляется в XIX в. На протяжении первой четверти XIX в. были открыты Царскосельский, Ришельевский и Волынский лицеи. Позднее к ним добавились Демидовский и Нежинский. В системе образования Российской империи лицеи занимали промежуточное положение между гимназией и университетом, однако по своему статусу приближались к последнему. Официально статус лицеев как переходной ступени от гимназии к университету был закреплен в начале XX в. Прерванное в 1917 году развитие лицеев как типа среднего общеобразовательного учебного заведения вновь начинается в конце 80-х годов XX века. В изданном 1991 году Министерством образования РСФСР совместно с РИПКРО информационно-справочном пособии «Инновационные учебные заведения России» дана модель лицея как типа образовательного учреждения и примерное положение о лицее. На современном этапе развития российского образования лицей рассматривается как среднее общеобразовательное учреждение, признающее в качестве своей цели формирование интеллектуальной элиты и ориентированное на обеспечение высокого уровня общекультурной, предметной и допрофессиональной подготовки воспитанников.

За более чем двух тысячелетнюю историю лицейского образования накоплен значительный опыт осуществления социального воспитания в процессе изучения обществоведческих предметов. Анализ практики воспитания в отечественных и зарубежных лицеях представляет большой научный и практический интерес, позволяет выделить общие тенденции и подходы к решению нашей проблемы. Рассмотрим особенности лицейской модели на примере ряда лицеев России (школа им. A.M. Горчакова в Павловске, «Пушкинский лицей» города Заречный Пензенской области, Музыкально-гуманитарный лицей им. Д. Аюшева в Улан-Уде), ближнего зарубежья (Запорожский классический лицей), а также французского лицея Jean Perrin (Лион). Особого внимания заслуживает опыт Императорского Царскосельского лицея. Созданный в 1811 году он стал эталоном лицея для последующих образовательных учреждений этого типа в России.

Анализ развития лицейского образования показывает, что в основе его ценностных и целевых ориентиров лежит идея древнегреческой пайдейи, или такого воспитания души, которое позволяло бы вести диалог с всеобщим и безусловным (М.Хайдеггер). У Стильпона пайдейя трактуется как высшее богатство, которым может обладать человек; она понимается как внутренняя жизнь, духовность, культура; рассматривается как условие сохранения духовной свободы. Исследователи рассматривают пайдейю как синтез знания и добродетели (нравственности), которые в своем единстве образуют особый философский тип мировоззрения. Характеризуя античное образование Вернер Иегер в своей работе «Пайдейя» утверждает, что оно было ориентировано на культурные образцы. Вследствие этого воспитание в лицее становится передачей культуры, формированием всей личности человека в соответствии с определенным культурным образом. В этом случае пайдейя выступает как культурный образ и как духовное руководство по его достижению. Г.Б. Корентов говорит о том, что пайдейя в греческом образовании означала тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства посредством обретения знания, мудрости, справедливости и других гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей.

Из вышеизложенного следует, что ценностными ориентирами лицейской модели являлись такие ценности как знание, размышление и нравственное совершенство. В целевом аспекте лицейское воспитание было ориентировано на развитие способности мыслить, понимать окружающий мир и свое место в этом мире, совершенствовать себя в соответствии с культурным образом. При этом необходимо отметить, что достижение совершенства предполагало не навязывание социальных и культурных норм, идеалов и ценностей извне, а открытие собственных смыслов в процессе познания и осознания существующих значений культуры.

Новое в понимание назначения лицейского образования вносит эпоха Просвещения. Если для афинской демократии свобода рассматривалась как естественное состояние, то в период вступления европейской цивилизации в эпоху капиталистических отношений после многовекового забвения идея свободы приобретает характер одной из высших ценностей. В системе просветительских взглядов категории нравственности и свободы становятся неразрывно связанными. Свобода рассматривается как необходимое условие нравственного совершенствования личности, основание достоинства и чести. У Ж.-А. Кондорсе мы находим следующую трактовку задач воспитания в лицее: «научить человека всему тому, что необходимо знать каждому для ведения своих дел, для свободного развития своего промысла и своих способностей, для познания своих прав, уменья их защищать и осуществлять; чтобы сознавать свои обязанности; чтобы иметь возможность их хорошо исполнять; чтобы уметь судить о своих и чужих поступках на основании своих собственных знаний и чтобы ему не было чуждо ни одно из возвышенных и нежных чувств, украшающих человеческую природу; чтобы не быть в слепой зависимости от тех, которым он вынужден поручать заботу о своих делах, или осуществление своих прав; чтобы быть в состоянии их выбирать и за ними наблюдать; чтобы не быть обманутым народными заблуждениями, которые волнуют жизнь суеверными страхами и наивными надеждами; чтобы защищаться против предрассудков единственно силами своего разума; наконец, чтобы избавиться от обаяния шарлатанства, которое расставило бы западню его богатству, здоровью, свободе его воззрений и совести, под предлогом его обогатить, излечить и спасти». Таким образом, эпоха Просвещения актуализировала такие ценностные ориентиры лицейской модели воспитания как свобода, субъектность, просвещенность, следование велениям «совести».

В российском лицее, созданном под непосредственным влиянием идей русского Просвещения, стремились сформировать «государственный» тип личности - участника и творца исторических событий, личности, которая, обогатившись общеевропейскими культурными достижениями, способствовала бы просвещению и укреплению Российской державы. Идеалом русских просветителей, создателей проекта лицейского образования была свободная нравственно совершенная личность, способная к самостоятельному философскому и критическому мышлению, к деятельности на общее благо, переустройству мира на основаниях истины, добра, справедливости.

Анализ научных работ и публикаций по проблемам лицейского образования, изучение практики осуществления социального воспитания в лицеях позволяет нам сделать вывод, что, основу ценностных ориентиров современных лицеев составляют традиционные для лицейской модели социального воспитания ценности (познание, размышление, поиски собственных смыслов бытия, нравственное совершенство), а также гуманистические ценности (уважения человеческого достоинства, признания индивидуальности и свободного развития человека; свободы мысли, слова, совести; самосовершенствования). В целевом аспекте лицеи ориентированы на интеллектуальное развитие, нравственное совершенствование, развитие субъектности лицеиста. Современный лицей призван обеспечить максимально благоприятные условия для духовно-ценностной ориентации и развития рефлексивных и познавательных способностей личности (Л.А.Тотфалушина, С.Ю. Свешников). Ориентация лицейской модели воспитания на культурные образы дает возможность рассматривать ее как возможную модель социального воспитания, содействующего культурной идентификации учащихся.

В анализе опыта осуществления социального воспитания в лицейской модели мы опирались на характеристики этого процесса, выделенные А.В.Мудриком, согласно мнению которого, социальное воспитание может быть представлено как совокупность образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи.

Анализ деятельности лицеев в России и за рубежом на разных исторических этапах показывает, что в лицейской модели уделялось значительное внимание образованию как составляющей социального воспитания. Образование в лицейской модели имеет ряд особенностей.

В содержании лицейского образования выделяются два блока знаний - общеобразовательные или основные и специальные или профильные. Первые, по выражению Д. Дидро, «носят общий характер и необходимы всем, если их не приобрести в юные годы, придется затем наверстывать в более зрелом возрасте, рискуя ошибиться на каждом шагу». Так, основатель Ликея Аристотель к числу таких знаний относил грамотность, «равно необходимую как для ведения домашнего хозяйства, так и для ведения денежных дел, занятий наукой, государственной деятельности». В одном из известнейших лицеев России - Царскосельском к числу начальных наук относились грамматическое изучение языков (российского, латинского, французского и немецкого), науки нравственные (закон Божий, философия и основы логики), науки математические и физические (арифметика, геометрия, тригонометрия, алгебра и физика), науки исторические (история российская, история иностранная, география и хронология). В современных российских лицеях содержание основных общеобразовательных знаний определяется государственным стандартом образования. При разнообразии лицеев в их учебных планах сохраняются все образовательные области инвариантной части федерального базисного плана и количество часов, отведенное на их изучение, что обеспечивает соблюдение принципов релевантности и целостности учебного процесса (Х.Б. Наджимова, С.Ю. Свешников).

Обязательным компонентом содержания лицейского образования является блок специальных или профильных предметов. Группа специальных знаний представляет собой не что иное как «углубленные первоначальные знания, которые сообщают человеку профессиональную подготовку». На окончательной ступени обучения в Царскосельском лицее самое большое внимания уделялось «наукам нравственным и юридическим» (философии, истории религии, политэкономии, логике), среди которых особо выделялось «право российское». Лицейский курс предусматривал необходимость дать основательные сведения в области философии истории, знание которой расценивалось как существенное преимущество для квалифицированного специалиста в сфере права. Кроме того, подробно изучались науки исторические и словесность. В современных лицеях как российских, так и зарубежных задача обеспечения качественного уровня специальной подготовки воспитанников решается посредством увеличения количества часов на изучение соответствующих дисциплин. Например, в лицеях Франции профильные предметы составляют до 65,9% учебного времени, согласно Концепции профильного обучения в российских лицеях на изучение профильных дисциплин отводится около 55%.

Анализ учебных планов классических (гуманитарных и социально-экономических) отделений современных французских лицеев показывает, что профильными предметами здесь выступают философия, французский язык и литература, история, география, граждановедение, иностранный язык, древние языки (латынь, греческий) или второй и третий иностранные языки. В современных российских лицеях углубленное изучение обществоведческих предметов предполагается посредством таких предметов как история, право, экономика, философия, социология, культурология. Помимо профильных предметов в учебные планы лицеев вводятся элективные курсы, дополнительные образовательные услуги в соответствии с направлением.

Интересный опыт в определении содержания лицейского образования мы находим в деятельности Запорожского классического лицея. Ключевым принципом отбора содержания является идея русского философа В.В. Розанова: «Классическое образование не имеет в виду научить полезному, а лишь утончить ум настолько, чтобы он уже навсегда мог разбираться в полезном и бесполезном, второстепенном и существенном». В программных документах Запорожского лицея подчеркивается, что принципиальной характеристикой классического образования является его мировоззренческая ориентация. По мнению педагогического коллектива, для обеспечения реализации воспитательных потенциалов содержание классического образования должно отвечать ряду требований:

- интегративность содержания, предполагающая максимально возможное использование меж предметных связей;

- полифункциональность предметов, предусматривающая решение комплекса задач в рамках одного предмета, курса, дисциплины;

- синхронность рассмотрения одного исторического периода разными дисциплинами, обеспечивающая «погружение в эпоху».

В содержании классического образования в Запорожском лицее выделяется несколько блоков, каждый из которых решает свои воспитательные задачи. Ведущее место в формировании мировоззрения занимает блок обществоведческих. Эти предметы призваны содействовать интериоризации ценностей культуры, выявлению воспитанниками личностных смыслов посредством последовательного освоения выработанных человечеством и закрепленных в культуре смыслов, а так же их интерпретации. Этот блок предметов представлен всемирной историей, историей Украины, историей мировой культуры, мировой и украинской литературы, а так же спецкурсами основы философии, психология, практическое право, основы социального проектирования, новеллистика, журналистика, мифы и легенды Древней Греции, Библейские легенды. Цикл предметов словесности ставит своей целью развитие коммуникативной культуры личности, содействие интериоризации ценностей национальной культуры средствами языков коммуникации. Особенное внимание уделяется в лицее эстетическому циклу, представленному значительным числом дисциплин музыкального, театрального, танцевального, художественного, искусствоведческого направлений. Прежде всего, предметы эстетического цикла призваны развивать творчество воспитанников, формировать эстетический вкус, научить понимать язык искусства, приобщать лицеистов к культуре.

В «Пушкинском лицее» города Заречный Пензенской области приоритетной задачей образования признается вхождение ребенка в мир человеческой культуры. Образование предполагает не пассивное усвоение воспитанником социальных норм, а осознание им себя звеном в цепи между предками и потомками, частью единого потока жизни, культурно-историческим субъектом, делающим историческое прошлое своим прошлым и отвечающим перед будущим, как перед своим будущим. Содержание образования в «Пушкинском лицее» строится на основе следующих принципов:

- открытость (способность впитывать инокультурные влияния, общечеловеческие ценности, обогащая и преобразуя их);

- традиционность (постоянная обращенность к собственной истории, к основам народной организации жизни);

- духовность (обостренное внимание к сфере абсолютного, вечного; небрежение временным, конечным; «искание абсолютного добра»).

Таким образом, специфика содержания образования в лицейской модели проявляется в том, что оно представляет воспитаннику все многообразие культурных значений, транслирует ценности и нормы национальной и мировой культуры.

Наряду с общими дидактическими принципами (научности, достоверности, наглядности, соответствия возрастным особенностям детей, последовательного усложнения) при конструировании содержания обучения в лицеях используются принципы научного познания, свойственные соответствующей отрасли знания. Х.Б. Наджимова отмечает, что необходимым условием лицейского образования, независимо от профиля, является его наполнение развивающим содержанием. Подобный подход обеспечивает формирование у лицеистов особого - научного стиля мышления, стимулирует развитие критического мышления, самостоятельную исследовательскую деятельность (С.Ю. Свешников) Основанием для конструирования содержания обществоведческих предметов в современных лицеях выступают принципы соответствующей отрасли знания: представления полноты фактов и интерпретаций, их принципиального разделения, диахронности и кросс-культурности, гуманистической направленности, текстуальности, аксиологичности (С.В. Кульневич).

Ориентация лицея, как особого типа образовательного учреждения, на развитие познавательных и творческих способностей воспитанников, формирование способности быть субъектом собственной деятельности и совершенствования обуславливает не только содержание образования, но и специфику отбора методов обучения. На протяжении истории лицейского образования шел поиск методов, форм и приемов обучения, удовлетворяющих этим требованиям. В Ликее Аристотеля таким методом являлась сократическая беседа, ориентированная на извлечение «скрытого правильного знания с помощью искусных проблемных вопросов». Устав Царскосельского лицея указывал, что «главное правило доброй методы или способа учения состоит в том, чтобы не затемнять ум детей пространными изъяснениями, но возбуждать собственное его действие». Преподавателям этого учебного заведения запрещалось диктовать учебный материал, настоятельно рекомендовалось «воспитать его в уме слушателей». В исследовании Л.А. Тотфалушиной, подробно освещающем опыт деятельности дореволюционных российских лицеев отмечается, что в их практике было распространено использование в учебном процессе «активных» методов обучения - дискуссий, семинаров, проблемных лекций с привлечением лучших отечественных и зарубежных ученых и преподавателей.

Анализ российского (школа им. A.M. Горчакова в Павловске, «Пушкинского лицея» города Заречный Пензенской области) и зарубежного опыта (Jean Perrin) лицейского образования позволяет нам сделать вывод, что значимую роль в организации обучения играет коллективное и индивидуальное творчество лицеистов, практика проведения исследований, написания творческих работ. Существенное значение имеет работа учащихся с первоисточниками и экспериментальная работа, которая предоставляет воспитанникам возможность формировать объективное представление о событиях и явлениях, способствует развитию критического мышления и рефлексии, формированию умений и навыков систематизации, обобщения, классификации, построения простых моделей явлений и событий.

В современных российских и зарубежных лицеях распространение получили технологии развития критического мышления, проблемного обучения, проектной деятельности (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, Х.Б. Наджимова, С.Ю. Свешников). Значительное внимание уделяется организации обучения на основе научного метода познания. При подобном подходе учитель организует учебный процесс для всех учащихся, но познавательная и творческая деятельность каждого ученика остается индивидуальной. Исследователи отмечают, что организация обучения на основе научного метода позволяет школьнику критически мыслить (Х.Б. Наджимова); отличать достоверные научные знания о реальном мире от вымысла, мистики, сложившихся верований (О.А. Лепнева); способствует формированию научного мышления; обеспечивает освоение опыта научного творчества (С.Ю. Свешников).

Таким образом, анализ научной литературы и изучение практики лицейского образования позволяет нам утверждать, что, несмотря на различия в методах, способах и приемах, принципиальными особенностями обучения в лицейской модели являются диалогичность и индивидуальный, личностно-ориентированный подход.

Значимую роль в лицейской модели играют организация просвещения и самообразования лицеистов, которые отражают неформальную сторону образования (Мудрик А.В.). Традиции понимания роли и места просветительской деятельности в лицеях восходят к идеям просветителей, в теориях которых просвещение отождествлялось, прежде всего, с нравственным совершенством. Сам термин «просвещение» употреблялся мыслителями для обозначения определенного уровня образованности и в то же время типа нравственного развития человека и общества, и одновременно для обозначения гражданских добродетелей. Истинное просвещение заключается в познании человеком своего назначения, осознании цели «общественности», морального предназначения, своей связи с общественным целым, пониманием общественного блага. Таким образом, просвещение в лицейской модели направлено не только на познание мира, общества, культуры, но и на осмысление окружающей действительности, рефлексию социокультурной реальности, осознание себя посредством диалога с миром культуры.

История лицейского образования показывает, что за время его существования оформились различные способы организации просветительской деятельности и самообразования лицеистов. Так, Аристотель по вечерам устраивал в Ликее лекции для всех ищущих образования, в Царскосельском лицее при изучении французского языка лицеистам рекомендовалось читать французскую литературу, для свободного чтения лицеистам выписывались лучшие отечественные и зарубежные периодические издания того времени – «Вестник Европы», «Военный журнал», «Друг юношества», «Исторический и статистический журнал», «Сын Отечества», «Христианские чтения» и другие.

В современных российских лицеях используются различные формы организации просвещения. Так, в жизни школы им. A.M. Горчакова одной из таких форм является образовательный туризм. Программа школы предусматривает образовательные путешествия по России (Ленинградская область, Псков, Золотое кольцо России, Москва, Карелия, Волжские города России, Пушкинские горы, природные заповедники Урала) и по странам дальнего (Швеция, Греция, Турция, Египет, Великобритания, Испания, США, Финляндия, Китай) и ближнего зарубежья (Украина). Образовательные путешествия воспитанников имеют важное значение в силу того, что обеспечивает возможность непосредственной «встречи» ребенка и культуры. Анализ воспитательной практики школы им. A.M. Горчакова позволяет нам выделить следующие функции образовательного туризма: во-первых, собственно образовательная; во-вторых, функция культурной идентификации; в-третьих, функция стимулирования творческой деятельности. Образовательная функция предполагает формирование у воспитанников представлений об особенностях национальных культур стран мира, а так же о многоаспектной и многоликой культуре России. Решение задач культурной идентификации воспитанников осуществляется посредством выявления различий между культурами разных этнических групп и осознания собственной культурной принадлежности. Наконец, образовательные путешествия сопровождаются обязательными творческими отчетами.

Просвещение в «Пушкинском лицее» осуществляется через деятельность научного общества и проектных групп педагогов и воспитанников, организацию предметные круглые столы, экскурсии, тренинги, издание «Ученых записок», где публикуются творческие и исследовательские работы лицеистов. В работах Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой, Е.Я. Ореховой отмечается, что организация просвещения во французских лицеях осуществляется посредством культурно-просветительской деятельности, предполагающей экскурсии, проведение публичных лекций, познавательный туризм, международный обмен.

Обобщая все вышесказанное об особенностях образования в лицейской модели социального воспитания, мы можем сделать вывод, что познание в этой модели представляет собой ценностно-смысловой диалог «человек-культура», который обеспечивает интериоризацию учащимися ценностей культуры, и перевод культурных значений в личностные смыслы посредством критического осмысления и рефлексии.

Значительное место в социальном воспитании уделяется организации социального опыта, рассматриваемого как совокупность форм осуществления любой социально-значимой деятельности и взаимодействия людей, показавших свою приемлемость, как в плане непосредственной утилитарной эффективности, так и в плане поддержания требуемого в существующих условиях уровня социальной консолидированности сообщества и его функциональных сегментов и подсистем, устойчивости организационных форм и эффективности процессов регуляции коллективной жизнедеятельности. Рассмотрение истории лицейского образования позволяет нам сделать вывод, что содержание социального опыта, который воспитанники приобретают в лицее, можно характеризовать тремя основными положениями: во-первых, опыт совместной и индивидуальной творческой, научной, исследовательской деятельности; во-вторых, опыт социальных отношений особого типа, которые можно характеризовать как отношения свободной индивидуальности; в-третьих, опыт индивидуального бытия как диалога с миром и культурой.

Обретение опыта творческой, научной, исследовательской деятельности в лицейской модели предполагает не только освоение алгоритмов этой деятельности, выработку собственного стиля, но и опыт преодоления трудностей, опыт творческого поиска.

Анализ практики воспитания в Царскосельском лицее позволяет сделать вывод, что совместная деятельность воспитанников была направлена на творческий поиск и отыскание истины в спорах и дискуссиях. В лицейских дискуссиях не допускалось пустословие, на что ясно указывалось в «Постановлении о Лицее» призывавшем наставников «никогда не терпеть, чтобы они (воспитанники) употребляли слова без всяких идей». Безусловно, это правило требовало от лицеистов не только значительной духовной работы (приложения значительных интеллектуальных усилий), но и предметной компетентности, осведомленности по существу вопроса. Одним из ведущих принципов лицейского воспитания выступало единство таких понятий как «идея», «слово», «поступок». Любому поступку должно было предшествовать тщательное обдумывание и понимание смысла совершаемого действия, любая мечта, любая мысль требовала своего конкретного воплощения.

Серьезное внимание уделялось в лицее самостоятельному творчеству воспитанников. Анализ опыта лицейского воспитания показывает, что формы включения воспитанников в творческую деятельность были различными от практики написания сочинений на заданные преподавателем темы (словесность, нравственные науки), свободных литературных упражнений до издания воспитанниками рукописных журналов. Число лицейских журналов было значительным, в разное время издавались «Лицейский мудрец», «Неопытное перо», «Для удовольствия и пользы», «Весна», «Лицейский Аргус», «Свободные часы», «Сотрудники Мома» и др. Эти издания создавались лицеистами по образцу лучших отечественных литературных и просветительских журналов, которые регулярно поступали в лицейскую библиотеку. Содержание лицейских журналов не ограничивалось литературными сочинениями воспитанников, оно включало так же заметки о лицейской жизни, размышления на наиболее волнующие лицеистов темы. Анализ содержания лицейских журналов показывает, что они являлись не только площадкой творческой самореализации воспитанников, но и способом выражения собственных взглядов, местом философских дискуссий лицеистов.

Представляет интерес попытка создания Общества лицейских друзей Полезного (1821 год). Создаваемое по образцу Литературных обществ при российских университетах Общество лицейских друзей ставило своей целью «развить и использовать путем общения и обмена идеями, те теоретические знания, которые получили в славном и дорогом Лицее». Шире эту цель понимал директор Царскосельского лицея Е.А. Энгельгард, который за литературным обществом видел сообщество нравственное, служащее целям духовного совершенствования его участников. Уставом Общества лицейских друзей Полезного предполагалось, что на своих заседаниях оно будет задавать темы для сочинений и переводов воспитанников и назначать срок, по истечении которого предоставленные работы подлежали обсуждению на публичном собрании. Протоколы первых заседаний общества сохранили следующие темы сочинений, предлагаемых лицеистам: «Почему развитие народов обычно сопровождается порчей нравов?», «Сатирическая похвала клевете», «Полтавская битва, ее последствия и влияние на современные ей события», «Очерк истории Мальтийского ордена от зарождения до угасания», «Сила привычки (комический сюжет)», «Биографический очерк трех замечательных людей античности, средневековья и современной истории. Характерные параллели между этими персонажами», «Торговля неграми». Сами по себе темы уже свидетельствуют, что создаваемое в лицее общество мыслилось шире чем собственно литературное (в современном понимании), оно должно было стать обществом подлинно просветительским, то есть ориентированным на достижение высокого уровня образованности и нравственное развитие на основе гражданских добродетелей.

Из представленного опыта следует, что в Царскосельском лицее создавалась особая гуманитарная среда, транслирующая учащимся культурно-исторический опыт, воплощавшая универсальные культурные значения и ценности. Анализ воспитательной практики Царскосельского лицея позволяет нам рассматривать среду лицея как среду эвристическую, содействующую проявлениям творческой активности лицеистов, стимулирующую рефлексию. Возможность выбора творческих сообществ, в которые входили лицеисты обуславливает такую характеристику лицейской среды как вариативность. Общность содержания образования и формируемого социального опыта обеспечивала интеграцию обучения, просвещения и свободных занятий лицеистов.

В практике организации опыта совместной творческой деятельности уделяется в школе им. A.M. Горчакова, где существенное место занимают деятельность школьного театра, ансамбля средневековой музыки, газеты «Башня» и журнала «Уголек». Следует отметить, что особенностью деятельности школьных творческих объединений является высокая степень самостоятельности воспитанников, взрослые участники выступают в роли консультантов. Особое значение в школе им. A.M. Горчакова придается социальному творчеству воспитанников. Совместно со своими педагогами ребята разработали и воплотили в жизнь несколько программ под эгидой масштабного проекта «Павловский культурно-образовательный заповедник». Значимыми событиями в жизни воспитанников являются ролевые игры, которые носят название Турниры Бип (Бастион Императора Павла). Турниры предполагают проживание воспитанниками истории, творческую реконструкцию исторических событий, их осмысление на новом уровне. Таким образом, важными характеристиками организации социального опыта в школе им. A.M. Горчакова являются субъектность, предполагающая высокую степень самостоятельности и свободы учащихся; избыточность, обеспечивающая возможность выбора содержания и способов деятельности воспитанников; гуманитарность, предусматривающую общую гуманитарную направленность содержания внеурочной деятельности.

Ориентиром организации социального опыта в «Пушкинском лицее» является развитие субъектности как готовности к жизненному самоопределению и способности к нравственному выбору. Достижение этой цели связывается с обретением каждым воспитанником своего «героя, в соприкосновении с образом и миром которого, освещенные его именем воспитанники принялись бы обустраивать собственную жизнь». Педагоги «Пушкинского лицея» исходят из положения, что в обществе есть «люди, подвига, веры и ясно осознанной цели, такие люди дороги особенно тем, что смысл их жизни, подвиги, цели и нравственная физиономия доступны пониманию даже ребенка». Таким образом, задачей педагогов является - создать условия для того, чтобы воспитанник в окружающей его жизни, культуре, истории увидел значимые для него культурные образцы. Ведущим принципом организации социального опыта в лицее выступает событийность. События в лицее призваны обеспечить формирование эмоционально привлекательных культурных образов, поддерживать у лицеистов стремление к достижению идеала.

Самобытный опыт представлен в деятельности музыкально-гуманитарного лицея (МГЛ) им. Д. Аюшева (Улан-Уде). Анализ воспитательной практики музыкально-гуманитарного лицея свидетельствует, что совместная деятельность воспитанников направлена на поиск личностных смыслов осуществляемый посредством диалога субъектов педагогического процесса, на творение культуры. В основу воспитания в лицее положена идея о том, что оно предполагает свободное движение человека в пространстве культуры. В этом случае задачей педагогов является наличием пространства выбора сфер деятельности, обеспечивающего самодвижение воспитанника. В воспитательном пространстве лицея ребенок как субъект деятельности ориентируется на один из собственных путей движения, а также на свои ценностные предпочтения. Пространство выбора в музыкально-гуманитарном лицее создается посредством деятельности сообществ педагогов и воспитанников - поэтического и лингвистического клубов, пресс-центра, хореографических, инструментальных, вокальных ансамблей и студий, проектных центров и групп. Названные сообщества выступают в роли культурных центров, в которых происходит приобщение к теоретическим основам и практическим навыкам современной культуры. Разновозрастность участников сообществ позволяет обеспечить «встречу» поколений, в процессе которой происходит сохранение, обновление и развитие культуры.

Значительную роль в воспитательной практике лицея играет реализация трех крупных проектов «МГЛ-филармония», «У истоков старины», «Джаз - отражение времени». В основу проекта «МГЛ-филармония» положена идея о том, что музыка, театр, танец выступают в качестве духовных практик, овладевая которыми человек стремится к гармонии звуков, духовному совершенству, к гармонии с самим собой, с окружающим миром. Педагоги музыкально-гуманитарного лицея исходят из того, что в процессе приобщения воспитанников к шедеврам мирового музыкального искусства происходит философское осмысление действительности, трансформация ценностных ориентиров. Деятельность в рамках проекта «МГЛ филармония» предполагает совместное слушание музыки, осмысление музыкальных произведений в процессе коллективного обсуждения, концерты-лектории. Проект «У истоков старины» ориентирован на формирование у воспитанников этнокультурной идентичности в рамках целостной культуры России. Проект предусматривает организацию исследовательской деятельности лицеистов, направленной на изучение культуры русских народных этносов (казаков, семейских и собственно русских) и коренных народов, населяющих Забайкальский регион, а так же многообразия факторов (географических, климатических, ментальных, социокультурных, этнокультурных, цивилизационных и политических) обусловивших региональные культурные особенности. Воспитательное значение проекта «Джаз - отражение времени» педагоги музыкально-гуманитарного лицея связывают с потенциалами джазовой культуры. Импровизационный характер джазовой музыки стимулирует как исполнителей, так и слушателей к творчеству, пробуждает желание к созданию новых образов. Сложность джазовых произведений требует совершенствования исполнительского мастерства. Наконец, являясь отражением ценностей и культуры современной цивилизации, джаз содействует философскому осмыслению действительности, содействует формированию мировоззрения. Проект «Джаз - отражение времени» предполагает совместную концертную деятельность воспитанников и педагогов, посещение джазовых концертов с их последующим обсуждением, встречи с мастерами джаза.

Перед организацией социального опыта в лионском лицее Jean Perrin ставится задача социокультурной адаптации учащихся. Значительное внимание уделяется включению лицеистов в деятельность студий, ориентированных на усвоение ценностей национальной и мировой культуры посредством искусства и творческой деятельности (студия письма, любителей поэзии, литературная, театральная), а так же проведению просветительских акций - Фестиваль книги, Город чтения и др.

Существенное значение в лицее Jean Perrin (Лион) приобретает культурно-досуговая деятельность. Основным содержанием этой деятельности является совместное проживание воспитанниками традиций национальной культуры. Культурно-досуговая деятельность предполагает использование таких форм как спектакли по французскому эпосу, театрализации по реконструкции народных обычаев, организация выставок к национальным праздникам, посещение выставок. Особое значение придается организации праздников, воссоздающих национальные культурные традиции и атмосферу французских народных гуляний. Особенность этих событий состоит их в том, что в организации и проведении их принимают активное участие педагоги, воспитанники и их родители. Организация праздников обеспечивает прочное усвоение национальной культуры, обеспечивает ее проживание, а так же содействует становлению корпоративной культуры лицейского сообщества, считают в лионском лицее Jean Perrin.

Анализ научной литературы и опыта деятельности лицеев позволяет нам сделать вывод, что специфика лицейской модели состоит в особом типе отношений между субъектами педагогического процесса - отношениях свободной индивидуальности. Основу отношений свободной индивидуальности составляют гуманистические идеи свободы и самоценности человека, признания его субъектом собственной жизни. В этом случае опыт отношений свободной индивидуальности предполагает опыт взаимоотношений, основанных на принципах гуманизма; опыт свободы, прежде всего, как свободы оценок, мнений, выбора; опыт самостоятельной деятельности.

Замечательным для своего времени в этом отношении является опыт Царскосельского лицея, где поддерживался особый лицейский дух, дух «лицейской республики» («res publica» - «для общей пользы» - таким был девиз Лицея), который во многом определялся союзом единомышленников - наставников, преподавателей. Понятие лицейский дух различными авторами трактуется по-разному: культ знаний, атмосфера свободомыслия, господство либеральных настроений, уважение человеческого достоинства и честь. Анализ различных подходов современников к интерпретации смысла словосочетания «лицейский дух» позволяет нам сделать вывод, что его можно определить как атмосферу, воплощавшую ценности и идеалы Просвещения: уважение человеческого достоинства, приоритет разума, свободомыслие, братство, равенство, нравственное совершенствование. Эти ценности регулировали взаимоотношения между всеми субъектами воспитательного пространства. Несмотря на доминирование во внутренней среде либеральных ценностей вся полнота управления в лицее принадлежала директору, отчего сами воспитанники сравнивали форму управления лицеем с монархией. Так, в статье «Черты жизнеописания владения Малого Лицея» в лицейском журнале «Сотрудники Мома» воспитанники, сравнивая лицей с государством, пишут: «Правление. Монархическое неограниченное. Непосредственно управляют два консула (примечание: гувернеры), сменяющиеся каждые три месяца. Законодательная власть в руках Императора (имеется в виду директор лицея). Судопроизводство предоставлено консулам, кои в важных случаях относятся к Императору. Несмотря на кроткое и мудрое правление Монарха, личный характер консулов, а еще более дух свободы часто побуждали граждан производить мятежи. Вообще история наша представляет беспрестанное борение между гражданами и консулами, прекращаемое обыкновенно посредничеством Императора. Внутреннее управление имеет вид республиканский». Анализ практики Царскосельского лицея позволяет нам сделать вывод, что если и возможно подобное сравнение, то речь идет о реализации идеи «просвещенного абсолютизма», когда мудрый монарх осуществляет свое управление на основе закона и на благо всех граждан. Нам представляется, что сложившаяся в Царскосельском лицее система взаимоотношений, традиция управления является закономерной не только с точки зрения социокультурной ситуации, но и с позиций реализуемой в нем философии воспитания, основанной на примате Учителя, признании воспитанниками его авторитета.

Особенностью школы им. A.M. Горчакова является стремление педагогов к воссозданию семейной атмосферы, где взрослые выступают в роли мудрых внимательных наставников. В школе отсутствует детское самоуправление. Все важные вопросы обсуждаются педагогами и воспитанниками, как в большой семье, за столом. Достаточно высока степень свободы воспитанников - она ограничивается требованиями правил техники безопасности и режимными моментами.

В лионском лицее Jean Perrin уделяется поддержанию демократической атмосферы, что достигается посредством установления партнерских отношений меду взрослыми и детьми, а так же деятельности ассоциаций воспитанников и педагогов по реализации социальных проектов.

Практика воспитания в Царскосельском лицее делает возможным вывод, что лицеисты принимали активное участие в совместной деятельности. Этим обстоятельством обусловлен интерес к рассмотрению мотивов лицеистов. Анализ исторических источников позволяет нам предположить, что основным являлся мотив достижения совершенства в деятельности, вершин мастерства, представленного в творчестве великих деятелей науки, искусства, политики. Так, в одном из писем к своему другу лицеист пушкинского времени А. Иличевский пишет «наслаждаться светлым днем нашей литературы, удивляться цветущим гениям Жуковского, Батюшкова, Крылова, Гнедича. Но не худо иногда подымать завесу протекших времен, заглядывать в книги отцов отечественной поэзии Ломоносова, Хераскова, Державина, Дмитриева; там лежат сокровища, из коих каждому почерпать должно. Не худо иногда вопрошать певцов иноземных (у них учились предки наши), беседовать с умами Расина, Вольтера, Делили и, заимствуя от них красоты неподражаемые, переносить их в свои стихотворения». Основу этого стремления быть похожим на мастера составляет идеализация его личности и его дела. Лицеистам было свойственно обожествление своих идеалов. В книге Ю. Тынянова «Кюхля» мы находим такие строки: «Дельвиг стоял на лестнице и ждал Державина. Надо было давно уже идти наверх, а он все стоял и ждал его. Певец «Смерти Мещерского» - увидеть его, поцеловать его руку! Все же он поцелует руку, написавшую «Смерть Мещерского»!». О другом великом мастере с трепетом пишет А. Иличевский «О Леонарде Эйлере - отношусь к тебе, как к ближайшему его родственнику - не можешь ли известить меня, напечатана ли где-нибудь жизнь его? или, если ты знаешь ее, напиши мне хоть краткое о ней понятие». Анализ исторических источников, литературных сочинений воспитанников лицея свидетельствует, что спектр мастеров, перед которыми преклонялись лицеисты, на которых ориентировались как на идеалы достаточно широк. Формирование образцов для подражания было неустанной заботой преподавателей и наставников Царскосельского лицея. В школе им. A.M. Горчакова значимую роль в мотивировании лицеистов к участию в совместной деятельности играют встречи воспитанников с известными деятелями науки, искусства и политики. По утверждению педагогов и самих воспитанников, они пробуждают в горчаковцах стремление к самосовершенствованию, профессионализму.

Значимую роль в лицейской модели социального воспитания играет организация пространства лицея, которое изначально конструировалось как идеальная среда воспитания, представлявшая собой «поэтический образ - гармонии архитектуры и природы, разума и чувства». Как отмечают Е.А. Овчинникова и Л.Б. Михайлова лицей как воспитательная организация реализовывал своеобразную модель воспитания - модель «воспитания пространством». В этом смысле своего апофеоза «воспитание пространством» достигает в Царском Селе, которое своими дворцами и парками способствовало созданию особого целостного образа «школы» и «сада». Царскосельские парки создавали особым образом организованное пространство, насыщенное политическим образами, аллегориями, экзотическими впечатлениями, связанными с элементами восточной архитектуры. Однако, не только парки и сады Царского Села создавали предметно-эстетическую среду воспитания лицеистов. Организация пространства лицейских классов, жилых комнат, библиотеки, убранство парадных залов, форменная одежда лицеистов и преподавателей - все эти атрибуты были призваны создавать образ Царскосельского лицея. Значение предметно-эстетической среды лицея заключается, во-первых, формировании эстетического вкуса, как одного из элементов культуры, и, во-вторых, в стимулировании воспитанников к размышлению, творчеству посредством введения в предметно-эстетическую среду символов.

Таким образом, изучение опыта организации социального опыта в отечественных и западноевропейских лицеях, позволяет нам выделить ряд важных особенностей лицейской модели социального воспитания. В лицеях конструируется особая гуманитарная эвристическая среда, которая обуславливает содержание социального опыта и характер взаимоотношений субъектов воспитания. Содержательную основу жизнедеятельности лицея составляют познание и духовно-практическая деятельность, в которых учащимися приобретается опыт совместной и индивидуальной творческой, научной, исследовательской деятельности; опыт гуманистических отношений; опыт индивидуального бытия как диалога с миром и культурой. Содержание опыта носит общую гуманитарную направленность, основывается на культурно-историческом опыте, культурных ценностях и значениях. Организация жизнедеятельности лицея включает различные формы организации групп учащихся - исследовательская лаборатория, философский кружок, дискуссионный клуб, просветительская группа и т.п., что обеспечивает возможность выбора содержания деятельности. Значительную роль в интеграции среды лицея играет символика быта, в которой представлены опредмеченные идеи, раскрывающие содержание ценностных ориентиров социального воспитания. Реализации воспитательных потенциалов лицейской модели социального воспитания связана со специфической мотивацией воспитанников - ориентация на достижение соответствия культурному образцу, идеалу. В связи с этим существенное значение для педагогов приобретает решение задачи мотивирования учащихся, обеспечения осознания субъективной значимости гуманитарного содержания.

Анализ научной литературы и опыта деятельности лицеев России позволил нам сделать вывод о значимой роли педагога в лицейской модели воспитания.

Уже с момента открытия в Царскосельском лицее предъявлялись серьезные требования к преподавательскому составу. Относительно требований к педагогам лицея Устав сообщает: «Сообразно сей цели, Лицей составляется из... наставников и других чинов, знаниями и нравственностью своею общее доверие заслуживающих». Таким образом, ведущими критериями подбора наставников в Царскосельском лицее являлись профессионализм и нравственность. При своем вступлении на пост директора В.Ф.Малиновский (первый директор лицея) оговорил за собой право лично подбирать преподавателей. Он пригласил в Лицей передовых, талантливых профессоров Н.Ф. Кошанского, А.П. Куницына, И.К. Кайданова, Я.И. Карцова. Как отмечал П.В. Анненков, «...группа учителей, выбранная в руководители, свидетельствовала об усилиях снабдить заведение лучшими представителями русской науки того времени... Все было предусмотрено и намечено, чтобы дать Лицею значение соперника лучших учебных заведений Европы». Отметим, что не все педагоги Царскосельского лицея придерживались либерально-демократических взглядов, что, однако, не мешало им пользоваться неизменным уважением их свободолюбивых воспитанников. Несмотря на разность политических и мировоззренческих взглядов, преподавателей лицея отличало уважение к личности воспитанников, педагогический такт. Анализ педагогического состава Царскосельского лицея показывает, что большинство преподавателей были блестяще образованными, просвещенными людьми, в совершенстве владевшими соответствующими отраслями знания, и, кроме того, являвшимися яркими неординарными личностями. Лицейские преподаватели «действовали, главным образом, не лекциями, а собственным человеческим примером, показывая образцы гордой независимости и «спартанской строгости» личного поведения». Данное обстоятельство обуславливало, что педагоги Царскосельского лицея становились для воспитанников духовными наставниками, вызывавшими восхищение и стремление к подражанию. Среди таких наставников лицеисты пушкинского времени выделяли молодого профессора нравственных и политических наук А.П. Куницына. Сам А.С. Пушкин «всего охотнее занимался в его классе», а по прошествии нескольких лет после окончания лицея писал: «Он создал нас, он воспитал наш пламень, поставлен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена». Хотя А.П. Куницын не сделал переворота в науке, не был новатором или первооткрывателем, он знакомил своих воспитанников с европейской философской мыслью, достижениями в области политических и нравственных наук, затрагивал самые животрепещущие вопросы государственного устройства, законодательства, гражданских прав и свобод; касался истории, религии, экономики, дипломатии. Пример А.П. Куницына замечателен тем, что являет собой образец педагога-мастера, который сам стал для своих воспитанников эталоном подлинно образованного и просвещенного человека, и открыл им мир мало известных современникам европейских Учителей - А.Смита, М.Ф.Шмальца, Х.В.Гуфеланда, Ш.Монтескье.

В соответствии с традициями Царскосельского лицея в школе им. A.M. Горчакова предъявляются высокие требования к педагогическому составу. Педагоги школы должны быть не только профессионалами своего дела, но так же отличаться нравственными качествами, творчеством. Важнейшим средством воспитания и управления развитием воспитанника в школе им. A.M. Горчакова считают образ жизни педагога. Если учитель сам посещает филармонию, ходит в театр, читает литературу, то он учит этому же детей. В связи с этим, важным качеством преподавателей, по мнению учредителей и руководства образовательного учреждения, является интерес к работе, готовность посвятить свою жизнь школе. В то же время значительное внимание в школе им. A.M. Горчакова уделяется тому, чтобы педагоги были «полифоничными» (термин Е.И. Казаковой), очень разными с позиций профессиональной компетентности и типов миропонимания. Однако, независимо от индивидуальных особенностей учителей и наставников, по мнению создателей школы, основой взаимодействия педагога и воспитанников должны являться партнерские отношения.

Анализ практики социального воспитания в музыкально-гуманитарном лицее им. Д. Аюшева обнаруживает своеобразие в понимании роли педагога. Во-первых, педагог выступает как посредник между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказывать ему помощь и поддержку каждой детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей. Во-вторых, педагог - это мастер, личный пример которого, его профессионализм вызывает в учениках стремление подражать и соучаствовать.

К решению задач социального воспитания в лионском лицее Jean Perrin привлекается широкий спектр профессий - педагогов, психологов, социальных работников, библиотекарей, смысл деятельности которых состоит в установлении посредничества между воспитанником и культурой общества.

Таким образом, анализ практики социального воспитания в российских и зарубежных лицеях позволяет сделать вывод, что одним из важных факторов реализации воспитательных потенциалов лицейской модели является особая позиция педагога. Специфика роли педагога в лицейском воспитании состоит в том, что он выступает как посредник обеспечивающий диалог между воспитанником и культурой, проводник в мире культурных образцов и идеалов. Педагог осознает и реализует себя как носитель культурного образа, личный пример которого становится для воспитанников образцом для подражания. Такое понимание роли педагога обуславливает высокие требования к его профессиональным и личностным качествам.

Все вышесказанное позволяет нам сделать несколько выводов.

Школьный класс может рассматриваться не только как структурная единица школы, но и как «относительно автономная воспитательная организация, в которой возможно конструирование модели социальной воспитания, отражающей специфику целей данного ученического класса.

Анализ теории лицейского образования и практики воспитания в лицейской модели, соотнесение ценностных ориентиров лицейского воспитания с особенностями национального культурного образа и содержанием обществоведческих предметов позволяет нам дать характеристику модели социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов.

Модель социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов может быть представлена в виде системной совокупности компонентов: ценностного контекста, функционально-целевого комплекса, содержания и организации жизнедеятельности, символики быта воспитательной организации.

Ценностный контекст выступает как смысло определяющий компонент модели, который отражает ценностные ориентиры национального культурного образа («верность идеалам», «поиски смысла», «духовная чистота», «глубина размышления»), принципы и приоритеты воспитания (уважения человеческого достоинства, признания индивидуальности и свободного развития человека; свободы мысли, слова, совести; духовного самосовершенствования; демократии).

Функционально-целевой комплекс социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов представлен четырьмя последовательно реализуемыми уровнями целей: первый уровень - мотивирование учащихся на познание обществознания как сферы культуры; второй уровень - решение задач образования, организации социального опыта и оказания индивидуальной помощи в культурной идентификации; третий - интериоризация ценностей (духовно-ценностная ориентация и развитие рефлексивных и познавательных способностей личности учащихся), четвертый - обеспечение субъектности в культурной идентификации.

Содержательную основу жизнедеятельности класса с углубленным изучением обществоведческих предметов составляют познание и духовно-практическая деятельность. Содержание этих сфер деятельности определяется содержанием обществоведческих предметов - культурно-исторический опыт, культурные ценности и значения.

Организация жизнедеятельности класса с углубленным изучением обществоведческих предметов включает формы организации групп учащихся (исследовательская лаборатория, философский кружок, дискуссионный клуб, просветительская группа); формы организации деятельности (сократические семинары, дебаты, судебные заседания, законодательные слушания, публичные защиты и презентации творческих и исследовательских работ, игры, проблемные семинары, исследовательские и частично - поисковые уроки, ученические проекты).

В символике быта класса с углубленным изучением обществоведческих предметов представлены опредмеченные идеи, раскрывающие содержание ценностных контекстов в разных группах символов.

К числу условий педагогических условий культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением предметов могут быть отнесены: конструирование познавательной деятельности на основе ценностно-смыслового диалога «человек - культура»; создание в ученическом классе гуманитарной эвристической среды; осознание и реализация педагогом себя как носителя культурного образца.

 

АВТОР: Петрова Е.В.