Характеристика педагогических условий культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов
В словаре В.И. Даля слово «условие» трактуется как «оговорка, зависимость чего от если или будет». В словаре С.И. Ожегова «условие» толкуется как «обстоятельство, от которого что-либо зависит»; «обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь». В философском смысле категория «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию. В математике вводится понятие необходимых и достаточных условий правильности утверждения. При этом, необходимыми условиями являются такие, без соблюдения которых утверждение заведомо не может быть верным, а достаточными - такие, при выполнении которых утверждение заведомо верно.
В.В. Юрчук под условиями предлагает понимать совокупность явлений внешней и внутренней среды вероятностно влияющих на развитие конкретного психического явления, при чем влияние это опосредовано активностью личности или группы людей. Н.М. Борытко предлагает рассматривать педагогическое условие - это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенционально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса.
Важным для понимания сущности педагогических условий применительно к нашей работе является подход С.В. Кульневича, который характеризуя понятие педагогических условий указывает, что это особая категория воспитательного процесса, представляющая собой специально организованную среду для востребования «ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания воспитанников». Условия - это то, что необходимо учитывать и создавать в качестве поддерживающего фона самоорганизации личности. Само понятие «условия» в его гуманистической трактовке принципиально не может содержать элементов принуждения. Условия или учитываются или создаются в воспитательных целях. Условия представляют некоторую среду, объединяющую разнообразные возможности: оценивания, выстраивания определенных типов отношений (критичности, мотивирования, самоутверждения, самоактуализации и т.д.) к тому, что предлагается. Педагогическая работа с условиями воспроизводит деятельность сознания, продвигающегося от повторения чужого к производству своего. При такой организации воспитательного процесса сознание начинает оперировать не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных связей и пр., т.е. осуществляет самоорганизацию личностных смыслов.
Анализ сущности педагогических условий и их классификация предлагается в работах Б.В. Куприянова и его аспирантов В.М. Баженова, О.Н. Бессоновой, Е.В. Бусловой, О.В. Миновской, Н.А. Пашкановой, О.Л. Ручко, Е.А. Салиной, Н.А. Сенченко, Н.П. Шибаевой. Авторы рассматривают педагогические условия как специально создаваемые обстоятельства, составляющие педагогического процесса, являющиеся внешними по отношению к процессу изменений личности учащегося (воспитанника). Педагогические условия рассматриваются Б.В. Куприяновым в качестве одной из сторон закономерности воспитательного процесса, вследствие чего выделяется семь групп педагогических условий: субъект педагогической деятельности (воспитатель или группа педагогов-воспитателей); объект педагогической деятельности (ребенок); деятельность ребенка; отношение ребенка к деятельности; внутренняя среда образовательного учреждения, освоенная общностью детей и взрослых; социальная среда (внешняя по отношению к образовательному учреждению); педагогическая деятельность как управление характеристиками деятельности воспитанников, внутренней и внешней среды, отношением ребенка к деятельности.
На основе анализа научной литературы и практики, нами был выделен комплекс педагогических условий культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов.
В качестве первого условия можно назвать следующее - содержание познавательной деятельности учащихся представляет собой ценностно-смысловой диалог «человек-культура».
Раскрытие смысла этого условия требует обращения к анализу понятия «культура». Слово «культура» происходит от латинского «cultura», которое переводится как возделывание, воспитание, образование. Термин «культура» является одним из самых сложных в философии и культурологи. Категория культуры затрагивалась в отечественной науке Н.А. Бердяевым, Н.Я. Данилевским, B.C. Соловьевым, А.Ф. Лосевым, СЛ. Франком, П.А. Флоренским, А.Я. Гуревичем, ПС Гуревичем и многими другими. В современной общественно-философской мысли культура рассматривается как система исторически развивающихся над биологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной жизни во всех ее основных проявлениях. Программы деятельности, поведения и общения, составляющие основу культуры, представлены многообразием различных форм: знаний, навыков, норм и идеалов, образцов деятельности и поведения, идей и гипотез, верований, социальных целей и ценностных ориентации и т.д.. В своей совокупности и динамике они образуют исторически накапливаемый социальный опыт. Культура хранит, транслирует (передает от поколения к поколению) и генерирует программы деятельности, поведения и общения людей.
Таким образом, понятие культуры в широком смысле предполагает непрерывность существования и поддержания коммуникативного взаимодействия между последовательно сменяющимися поколениями. Особенностью общекультурного коммуникативного потока является существование особого семиотического поля, которое усваивается и интерпретируется в процессе диалога человека и культуры.
Слово «диалог» происходит от греч. dialogos - разговор, беседа. Слово диалог имеет два наиболее употребимых значения: во-первых, разговор двух или более лиц, процесс их общения и взаимодействия; во-вторых, информативное и экзистенциальное взаимодействие между коммуницирующими сторонами, посредством которого происходит понимание. Разработка философии диалога связана с именами М.М. Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера. Анализ работ данных авторов позволяет нам рассматривать диалог как способ бытия человека в мире, как способ познания гуманистической, наполненной культурными значениями реальности.
Отметим важнейшие черты диалога как главного способа бытия субъектов в рамке культуры. Диалог рассматривается как некий универсальный метод познания мира, взаимодействия с ним, «способ взаимодействия сознаний». В этом смысле диалогические отношения это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все человеческой жизни, все, имеет смысл и значение. При подобном рассмотрении диалога любое соприкосновение с текстами культуры, как носителями кульутрных значений становится «спрашиванием и беседой, то есть диалогом». «Чужие сознания» представленные в текстах, согласно М.М.Бахтину, нельзя созерцать, анализировать, определять как вещи - с ними можно только диалогически общаться. Диалог есть движение в направлении от Истины к пониманию и взаимопониманию. Истина - исходная точка диалога, это своего рода «территория согласия» (М. Бубер). Истина в том, что каждая из сторон признает собеседника в качестве уникальности, самоценности, имеющей право на свои суждения относительно всего в мире. Исходя из таких позиций, стороны стремятся понять друг друга, понять смысл бытия собеседника, в этом случае цель диалога - понимание и взаимопонимание. Рассматриваемый как меж субъектное взаимодействие, как понимание, диалог неизбежно предполагает интерпретацию или придание смысла феномену одной культуры в рамках представлений другой культуры, придание смысла культурному значению путем «перевода» его на язык иной системы представлений. По мнению ряда мыслителей (В.С.Библера, Г.-Г. Гадамера, Т.С. Злотниковой, П. Рикера), основная схема процедуры интерпретации заключается в том, что первоначальное смысловое определение некоторого объекта обогащается или замещается другим смысловым определением, осуществляемым в рамках иной системы представлений. При этом новые смыслы всегда оказываются нетривиальными, поскольку в основе их лежат самостоятельные творческие акты сознания, изменяющие значение описываемых фактов. В этом понимании интерпретация является не только механизмом конструирования системы научных представлений, но и системы личностных смыслов. С точки зрения B.C. Библера, культура в целом есть сфера постоянно осуществляемой интерпретации.
В подобном рассмотрении диалог никогда не может быть закончен, он обращается в способ бытия человека среди людей, значений, смыслов, единственно возможный способ бытия.
С педагогических позиций диалог рассматривается в работах С.В. Беловой, B.C. Библера, И.Д. Демаковой, М.С Кагана, В.В. Серикова и других.
Основываясь на анализе работ названных авторов можно сделать вывод, что с педагогических позиций диалог может рассматриваться как способ содействия личности в принятии нового опыта, пересмотра прежних смыслов и ценностей. В таком понимании диалог обладает рядом особенностей:
- предполагает наличие предмета или темы, размышления над которыми не приводят к простым выводам, истинам, проверяемым эмпирическим путем;
- носит над предметный характер, расширяет пределы познаваемого не только за счет обмена информацией, но также оценками, ценностями, смыслами, идеями;
- развивается от истины к пониманию и взаимопониманию между субъектами, достижению между ними «духовной общности» (М.С. Каган);
- полагает признание уникальности, самоценности собеседника, его право на собственные суждения;
- раскрывает личностные потенциалы собеседников. Специфика содержания обществоведческих предметов состоит в обращении к таким вопросам «бытия, относительно которых нет окончательных решений», которые требуют личного соучастия. Вследствие этого оно не может быть воспринято личностью никаким другим путем, кроме диалога. Сам процесс познания «предстает как последовательность органически развивающихся «диалогов», составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог» (С.В. Белова). Ключевым моментом в культурной идентификации является обоснование воспитанником своего отношения к определенным культурным образцам, ситуациям, явлениям, раскрытие их смысла. Организация смыслопоисковой и смыслотворческой деятельности воспитанника возможна только на основе его включения в диалог с культурой. Характер познания как диалога предполагает критическое осмысление, рефлексию ценностей и осуществление ценностного выбора.
По своей дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие» этой проблемности (В.В. Сериков).
Организация диалога предполагает обеспечение диалогичности содержания познаваемого и поддержки субъектности школьников. Диалогичность содержания может быть обеспечена посредством:
- обращенности содержания к целостной картине мира, и, прежде всего - мира культуры, мира человека, через «очеловечевание» знаний, формирование гуманитарного мышления как мышления системного;
- наполнения содержания обществоведческих предметов различными культурными образцами и значениями и выстраиванием смысловых и ценностных контекстов;
- переориентации содержания обществоведческих предметов на проблемы человеческой жизни, поиски ответов на «неумирающие вопросы» (Е.Н.Ильин);
- расширения системы знаний о человеке (обогащение и переструктурирование содержания обществоведческих предметов);
- представления объективной проблемы в виде субъективно значимого вопроса, обращения к актуальным смысложизненным, нравственным и иным проблемам воспитанника;
- актуализации личностного опыта воспитанников.
Диалог возможен только на основе субъект-субъектного взаимодействия, что актуализирует для педагога решение задачи поддержки субъектности учащегося. Поддержка субъектности школьника предполагает отношение педагога к учащемуся как равноправному партнеру, принятие его личности во всем богатстве его внутреннего мира.
Вторым условием культурной идентификации учащихся выступает создание в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов гуманитарной эвристической среды. В самом общем виде среда понимается как «вещество, заполняющее пространство, и окружающее тела или явления; сфера; совокупность природных или социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества; социально-бытовая обстановка, в которой живет человек, окружающие условия; совокупность людей, связанных общностью условий, обстановки». Из представленных толкований видно, что последнее значение является актуальным для педагогики. Категория среды в педагогике рассматривается в работах Г. Калашникова, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, С.Т. Шацкого, Н. Шульгина, Н.Е. Щурковой. Понятие среды в педагогике рассматривается в двух аспектах: как объективный фактор становления личности и как объект педагогического воздействия, в результате которого среда становится средством воспитания. «Создание воспитывающей среды предполагает, конечно, сужение в ней стихийного за счет организованных, усовершенствованных и сведенных в систему влияний усилия взрослых должны быть направлены не на ликвидацию среды неорганизованной, а на включение ее в качестве составляющего компонента в систему окружающей школу среды» (Л.И. Новикова).
В отечественной педагогической науке существует несколько подходов к пониманию категории среды. Применительно к целям нашего исследования значение приобретает рассмотрение среды с позиций культурологического подхода. Н.Е. Щуркова определяет воспитывающую среду как «совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру». В этом случае воспитание законно рассматривать как создание нормальных, соответствующих культуре условий жизни для ребенка, позитивные влияния которых педагог усиливает, негативные нейтрализует либо интерпретирует с позиции современной культуры.
Е.В. Бондаревская указывает, что основные функции культуро сообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где осуществляется развитие ребенка, приобретение им опыта культуро сообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей.
Важную характеристику среды выделяет В.Ю. Ромайкин, который отмечает, что она несет в себе контекстную функцию. Представляя собой совокупность множества обстоятельств, влияющих на любой объект, включенный в нее, во-первых, придает существованию данного объекта неразрывность и процессуальность, во-вторых, создает феномен смыслового фона, который в целом оттеняет смысловое содержание каждой своей единицы.
С позиций средового подхода Ю.С. Мануйлова среда рассматривается в значении потенциального средства воспитания, отражающего ее педагогическую сущность. Функционально среда определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность. Ключевые характеристики воздействия среды на личность, таким образом, могут быть определены тремя ключевыми словами:
- посредствовать - значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо;
- опосредовать - означает преломлять, влиять, обогащать, облагораживать, одушевлять и проч.;
- осреднять - значит типизировать.
Подход Ю.С. Мануйлова приобретает особое значение в понимании роли среды в содействии культурной идентификации. Роль среды в культурной идентификации может быть характеризована следующими положениями:
- среда выступает посредником между ребенком и культурой, помогает познавать культурные значения;
- влияние различных субъектов культурной идентификации преломляется средой, упорядочивает культурные значения;
- среда типизирует культурные ценности, нормы, образцы, ориентируется на воспроизведение конкретных культурных образов.
Анализ научно-педагогической литературы и имеющейся практики социального воспитания позволил нам сделать вывод, что для эффективного решения задач культурной идентификации среда должна обладать двумя свойствами - гуманитарностью и эвристичностью.
В последнее время получило распространение термина «гуманитарная среда». Понятие «гуманитарной среды» используют в своих работах В.А. Козырев, Р.Г. Минзарипов, Л.В. Петрова, Л.Е. Сараскина. Специфика категории гуманитарности, которая рассматривается с точки зрения ее ориентации на восприятие человека в его целостности, обусловленной несводимостью человеческого бытия ни к форме жизни природы и с позиции выращивания человеческого в человеке - формирования ценностно-смыслового ядра личности, служащего основой выработки жизненных целей и идеалов, мотивов выбора, смысложизненных решений. Таким образом, вводя это понятие, исследователи подчеркивают ее гуманистический характер и ориентацию на приоритет гуманитарных ценностей.
Л.Е. Сараскина под гуманитарной средой понимает гуманитарную направленность преподавателя, гуманитарных дисциплин, а также активных методов обучения. Л.В. Петрова считает, что гуманитарная среда есть определенная морально-психологическая обстановка, подкрепленная комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих обретение единой гуманитарной культуры. По мнению автора, поддержание гуманитарной среды достигается за счет создания таких условий, при которых содержание, структура и методы обучения и воспитания в совокупности отражали бы процессы, происходящие на уровне культуры в целом. Эти условия предполагают использование исторического опыта, богатых духовных и общекультурных традиций, достижений мировой науки и техники.
Понятие «гуманитарная среда», по мнению В.А. Козырева, включает общую гуманитарную направленность образовательного и воспитательного процесса, личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию, традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела. К числу свойств гуманитарной среды автор относит:
- интегративность содержания, как свойство объективно присущее явлениям мира и человека;
- многоаспектность, предполагающая рассмотрение событий и явлений в разных его ипостасях, с разных точек зрения и обеспечивающего интегративность;
- универсальность образования как овладение универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении неизвестных пока задач; а так же фундаментальный характер, позволяющим выявлять важнейшие закономерности явлений и процессов действительности;
- обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора воспитанниками содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями.
В.А. Козырев указывает, что гуманитарная среда связана так же с категориями не поддающимися строгому логическому описанию, но реально присутствующими в сфере гуманитарной культуры человека - атмосфера, дух, комфортность. Гуманитарная среда строится на приоритете гуманистических нравственных ценностей. Создает условия для развития интерсубъективного процесса воспитания, актуальных преобразований субъективности.
Р.Г. Минзарипов рассматривает гуманитарную среду как многомерное многоплоскостное образовательно-воспитательное пространство, в центре которого находится человек - «Я». Гуманитарная среда рассматривается автором в двух аспектах: содержательном и организационном. В содержательном аспекте гуманитарная среда ориентируется на трансляцию идеальной модели человека, адекватной социокультурной среде и времени. Р.Г. Минзарипов выделяет такие функции гуманитарной среды как формирование личности «нового социокультурного типа», который определяется традиционными духовными ценностями и обеспечивает сохранение культурного ядра российской цивилизации; становление национального самосознания; развитие способности противостоять разрушительному влиянию контркультур. В организационном аспекте характеристиками гуманитарной среды являются индивидуализация; конвенциональный характер взаимоотношений субъектов; сотрудничество; ориентация на развитие.
А.Я. Данилюк в качестве одной из ведущих характеристик гуманитарной среды относит ее интегративность. Интеграция в данном случае предполагает не столько формальное соединение разного знания в новый текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию смыслов. Основным интеграционным механизмом выступает метаязык - язык культуры.
Гуманитарный характер среды предполагает общую гуманитарную направленность содержания, опору на систему гуманистических ценностей, использование личностно-ориентированных образовательных технологий. Значимыми характеристиками такой среды будут интегративность, избыточность и вариативность, универсальность, субъектность.
Различные аспекты эвристической среды рассматривались Л.В. Байбородовой, М.И. Рожковым, А.В. Хуторским. Анализ работ названных авторов позволяет сделать вывод, что эвристическая среда - это среда актуального активизирующего незнания, стимулирующая субъективное личностное познание, проявления творческой активности, рефлексивное отношение к собственной деятельности, творческую инициативу, самостоятельность. Назначение эвристической среды обеспечить условия для рождения у учащихся собственного образовательного продукта. Базовыми характеристиками эвристической среды являются:
- проблемность, предполагающая присутствие в содержании вопросов, которые не предполагает однозначных ответов, организацию, стимулирующую самостоятельную поисковую деятельность воспитанников;
- субъектность, предполагающая заданность самостоятельности и свободы учащегося в определении смысла, целей, задач, путей их решения; содействие самоопределению и эвристическому поиску.
Структурную характеристику эвристической среды дает А.В. Хуторской. Структурными элементами среды, необходимой для эвристической деятельности являются: набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения проблем в отношении выделенных фундаментальных образовательных объектов.
Фундаментальные образовательные объекты - это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней. А.В. Хуторской подчеркивает, что фундаментальный образовательный объект имеет две грани проявления для субъекта познания - реальную и идеальную. Реальная грань отражается непосредственно в изучаемых объектах (например: предметах искусства, совершаемых обрядах); идеальная - в понятиях (например: категориях, законах, теориях, культурных традициях).
К культурно-историческим аналогам А.В. Хуторской относит общепризнанные продукты познания, полученных учёными и специалистами при исследовании тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики. Культурно-исторический аналог не означает его сходства с продуктом ученика, он относится к той же области реальной действительности и соответствующей проблематике; он может быть противоположен ученическому продукту, принадлежать иному миропониманию. К культурно-историческим аналогам относятся: 1) произведения искусства, словесности, философии, прикладного творчества; 2) разно научные способы решения одних и тех же проблем; 3) различные смысловые подходы к решению познавательных задач (естественнонаучных, математических, религиозных, культурных); 4) версии и гипотезы решения одних и тех задач.
Таким образом, обобщая все вышесказанное можно заключить, что Смысл понятия «гуманитарная эвристическая среда» рассматривается нами в двух аспектах:
- гуманитарность среды предполагает общую гуманитарную направленность содержания, опору на систему гуманистических ценностей, использование личностно-ориентированных образовательных технологий;
- эвристичность среды предполагает возможность субъективного личностного познания, проявления творческой активности, формирует рефлексивное отношение к собственной деятельности, предоставляет возможность проявлять творческую инициативу, самостоятельность.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить значимые характеристики гуманитарной эвристической среды, к числу которых относятся:
- интегративность как многоаспектность рассмотрения явлений с позиций разных предметов образовательной области «Обществознание» (интеграция содержания), а также интеграция учебной и внеучебной деятельности;
- избыточность и вариативность, которая необходима для личностного выбора воспитанниками содержания и способа получения продукта, результата деятельности;
- проблемность, предполагающая присутствие в содержании вопросов, которые не предполагает однозначных ответов, организацию, стимулирующую самостоятельную поисковую деятельность воспитанников;
- универсальность, предусматривающая овладение универсальными способами действий по приобретению и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении неизвестных пока задач; а также представленность культурных универсалий, позволяющих выявлять важнейшие закономерности явлений и процессов действительности;
- субъектность, предполагающая заданность самостоятельности и свободы учащегося в определении смысла, целей, задач, путей их решения; содействие самоопределению и эвристическому поиску.
Третье условие культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов предполагает, что педагог осознает и реализует себя в качестве носителя культурного образца.
Категория культуры является одной из самых многозначных. Рассматриваемая как множество всего, что создано человеком, культура тем самым представляет собой множество объектов, которые, оказываясь востребованными этнокультурными и историческими сообществами, приобретают характер культурных образцов. Анализ подходов к пониманию термина «культурный образец» позволяет сделать вывод, что это широкое многоаспектное понятие, характеризующее все многообразие форм проявления культурно-исторического опыта, в том числе, рассматриваемое как устойчивая совокупность способов мышления, поведения, взаимодействия с миром и другими людьми, различного рода культурные формулы и символы, выделяющие определенные представления о реальности.
Особое значение для понимания сущности данного условия приобретает позиция В.А. Конева, что культура существует всегда в двух измерениях: во-первых, как значимые вещи, как артефакты, как произведения, которые определенным способом соотнесены друг с другом во времени и пространстве, когда культура представляется внешней средой обитания, данной человеку; во-вторых, как «оживленные» в активном сознании и деятельности человека значения и смыслы артефактов, когда культура предстает как актуальный опыт и содержание внутреннего мира личности. В этом случае личности принадлежит особое место в сохранении и трансляции культуры (Н.В. Бордовская, Г.Б. Корнетов, С.В. Кульневич, В.В. Мацкевич и др.).
Особый смысл для культурной идентификации приобретает реализация педагогом себя в качестве носителя культурного образца, обеспечивающая преемственность культуры, взаимосвязь между культурно-историческим опытом и опытом учащегося, когда трансляция качеств некого идеального образца «подпитывается личностной энергетикой» (С.В. Кульневич) живого педагога. Суть влияния педагога на личность учащегося в этом случае будет состоять в том, что образ учителя становится перспективой развития для школьника. Образ учителя находит свое внешнее выражение в деятельности и поведении, типе отношений учителя к окружающим, суждениях и иных проявлениях личности.
Специфика педагогической позиции будет проявляться в осознанном использовании собственной личности как средства воспитания (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко). Педагог осознает свою преемственность относительно культурно-исторического опыта и свою ответственность перед учащимися как создателями культуры. Реализация педагогом себя как носителя культурного образца предполагает воспроизведение в отношениях и деятельности ценностей и норм, воспроизводящих культурные образцы, адекватные социокультурной среде и времени.
Изменение содержательных характеристик разных этапов культурной идентификации в рамках социального воспитания и степени субъектности учащегося обуславливает трансформацию позиций педагога и реализацию им таких ролей как мастер, проводник в мире культурных значений и посредник между ребенком и культурой.
Слово «мастер» в толковых словарях рассматривается как «специалист, достигший высокого искусства в своем деле» (Д.Н. Ушаков); «человек, особенно сведущий или искусный в деле своем; признанный таким от цеха, получивший право так называться; старший во всяком ремесленном заведении» (В.И. Даль). Синонимичными словами в словаре Н. Абрамова называются такие как виртуоз, знаток. Для понимания роли педагога как мастера нам представляется важным обращение к идеям «педагогики идеала» В.В. Мацкевича. Заслуживает внимания тезис о том, что педагог-мастер должен обладать индивидуальным неповторимым стилем деятельности и мышления, «уникальным почерком». В этом случае, мастерство учителя стимулирует стремление учащихся к самосовершенствованию. В.В. Мацкевич указывает, что на пути к совершенствованию учитель-мастер не раскрывает ученику всех секретов мастерства, скрытых смыслов, стимулируя самостоятельный поиск воспитанника.
Смысл позиции педагога как проводника ребенка в мире культурных ценностей и значений проясняется через обращение к этимологии понятия «проводник». В толковых словарях русского языка С.И. Ожегова и Д.Н. Ушакова термин «проводник» трактуется как провожатый, указывающий путь в незнакомой местности. Словарь живого великорусского языка В.И. Даля слово «проводник» объясняет следующим образом: «спутник, человек сопровождающий, являющий в пути товарищем; указывающий дорогу; охраняющий на пути». В морской терминологии слово проводник заменяется понятием «лоцман» или моряк, знающий прибрежную местность и фарватер и проводящий по нему корабли; специалист, хорошо знающий местные условия плавания и осуществляющий проводку судна в опасных и труднопроходимых районах. В этом случае смысл деятельности педагога состоит в том, чтобы поддерживать учащегося в познании и рефлексии культуры, самотворчестве; на личном примере показать способы разрешения противоречий; оказать помощь в преодолении таких трудностей, которые ребенок сам не может разрешить.
Движение ребенка в мире культуры представляет собой процесс взаимодействия с закрепленными в ней культурными образцами, где педагог занимает позицию посредника между ребенком и культурным образцом. В толковом словаре С.И. Ожегова слово «посредник» интерпретируется как лицо, при участии которого ведутся переговоры между сторонами. В словаре Д.Н. Ушакова мы находим уточнение данной формулировки - в интересах обоих договаривающихся сторон. Кроме того, автор предлагает значение термина «посредник» как средства общения, связи. В.И. Даль подчеркивает, что происходящее от слова «посреди, посредине» слово посредник означает третьего избранного двумя сторонами для соглашения; вообще, всякое посредствующее звено предназначенное быть передаточным или согласующим звеном.
В нашем случае позиция педагога как посредника между ребенком и культурой может характеризоваться в двух аспектах. Во-первых, это организация диалога между воспитанником и закрепленными в культуре образцами, вследствие которого достигается открытие ребенком собственных смыслов, культурное саморазвитие. Во-вторых, в качестве носителя культурного образца педагог транслирует культурные ценности, сохраняя преемственность между индивидуальным опытом воспитанника и культурой прошлого.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что педагогическими условиями культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов могут признаны следующие:
- содержание познавательной деятельности учащихся представляет собой ценностно-смысловой диалог «человек-культура»;
- конструирование гуманитарной эвристической среды;
- педагог осознает и реализует себя в качестве носителя культурного образца.
АВТОР: Петрова Е.В.