Модернизация содержания образования в непрерывной подготовке учителей ОБЖ

В ходе осуществляемой модернизации системы общего образования в состав содержания федерального компонента введена образовательная область «Основы безопасности жизнедеятельности». С одной стороны, это позволяет расширить диапазон охвата проблем безопасности человека за счет включения в содержание курса формирующих мировоззрение вопросов национальной и глобальной безопасности, с другой стороны по известному логическому закону увеличение объема материала неизбежно приводит к уменьшению его содержания, что требует поиска новых подходов к отбору и конструированию содержания образования.

Несмотря на то, что понятие «содержание образования» в педагогической литературе раскрыто достаточно широко (В.И. Загвязинский, В. В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.) толкование этого понятия, встречающееся в педагогической литературе, не менее многопланово, чем понятие «процесс обучения». В значительной степени это обусловлено различным подходом авторов к структурированию обучения. Так, В.И. Загвязинский в обучении выделяет три основных компонента: содержание изучаемого, преподавание и учение - и соответственно с этим предлагает анализировать учебный процесс на уровне функциональных связей между этими компонентами. B.C. Леднев основное внимание в содержании образования уделяет личностно-деятельностному подходу и выделяет в содержании образования три главных момента, а точнее их совокупность: усвоение, воспитание и развитие. С.И. Архангельский к главным составляющим учебного процесса относит: содержание обучения, методы и способы обучения, формы и средства обучения, учебную и научную работу обучаемых, обучающую деятельность преподавателей. По мнению В.В. Краевского в содержании образования структурно можно выделить две стороны: процессуальную и содержательную. Процессуальная сторона отражает динамику обучения, процесс обучения в его движении, изменении. Содержательная - включает в себя собственно содержание в том виде, в каком оно реально может быть реализовано в педагогической действительности. Ни одна из этих сторон не может существовать без другой.

Приведенные определения понятия «содержание образования» позволяют сделать вывод о том, что, несмотря на различный подход авторов к интерпретации этого термина, главное заключается в диалектическом единстве процесса и содержания обучения. Эти главные компоненты составляют ядро системы и находятся в постоянной взаимосвязи.

Учитывая имеющиеся в психолого-педагогической литературе трактовки понятий «процесс обучения» и «содержание обучения», под содержанием образования вслед за Н.А. Шайденко, будем понимать «диалектическое единство, складывающееся из определенным образом организованного материала и процесса обучения ему, а важнейшими факторами оптимизации содержания обучения считать научно обоснованный характер отбора учебной информации и методов её презентации».

Большой интерес для нашего исследования представляет идея «ключевых компетенций», которая в последние годы интенсивно развивается на основе концепции непрерывного образования. В части реформирования содержания образования в ней заложен огромный потенциал, поскольку в соответствии с концепцией школа перестала быть «звеном» и становится «центром» образовательной среды, которая во многом определяет будущее науки, производства, искусства и развития общества в целом, что неизбежно должно повлечь за собой изменения в содержании образования.

В этих условиях школа становится уже не единственным источником образования, а работает с другими структурами. При эффективной организации системы непрерывного образования «по горизонтали» открывается возможность освободить школу от выполнения ряда традиционных задач, которые по мнению А.А. Кузнецова и М.В. Рыжакова, успешно могут быть решены в рамках неформального образования и его содержания.

В этом случае изучение основ наук и учебных предметов как таковых в значительном объеме может быть вынесено за рамки школы в параллельные структуры системы непрерывного образования, где они могут быть усвоены с полным учетом интересов и возможностей учащихся. Главное место займет содержание, направленное на формирование определенных черт или качеств личности, так называемых «ключевых компетенций», которые требуется сформировать.

В основу занятий при этом могут быть положены специально конструируемые воспитывающие педагогические ситуации, например, умение брать ответственность за свои поступки и ошибки, оперативно принимать решения и четко действовать в чрезвычайных ситуациях, находить правильные пути из «безвыходных» ситуаций и т.д.

Ключевые компетенции не сводятся к традиционным знаниям, умениям или навыкам в той или иной области. Это скорее способность мобилизовать свои потенциальные возможности в ситуации, которая этого требует (техногенная катастрофа, стихийное бедствие и т.д.).

Являясь средством воплощения в жизнь целей обучения содержание должно отражать как текущие, так и перспективные потребности общества и личности, в том числе и потребность в безопасности.

Рассмотрим человеческие потребности через их классификацию по иерархически построенным уровням, последовательность которых указывает на порядок появления в процессе развития человека, и характеризует развитие мотивационной сферы в целом. Первые три уровня являются врожденными, инстинктивными потребностями, биологическими по происхождению и находят свое отражение в животном мире. Две последних высших ступени можно назвать вторичными потребностями, возникающих в процессе воспитания и обучения и присущих только человеку.

Представленная нами классификация потребностей несколько отличается от традиционной, предложенной американским психологом А. Маслоу тем, что на первое место ставит потребность в безопасности. Анализ литературы по современному психоанализу и психологии экстремальных ситуаций позволяет утверждать, что первичной по происхождению и наиболее сильной по величине является потребность в самосохранении.

Мы согласны с И.П. Подласым в том, что «именно потребности в наибольшей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных типов и уровней».

Тем не менее, анализ психолого-педагогической литературы по проблемам высшей школы показывает, что в настоящее время проблема содержания образования относится к числу наименее разработанных разделов, в частности в рамках педагогических вузов, поэтому определение содержания образования является одним из основных вопросов педагогики высшей школы, т.к. содержание учебного материала - один из главных факторов, определяющих выбор методов и дидактических средств обучения. Российские ученые - психологи, дидакты, методисты, в своих работах доказали, что содержание усваиваемых знаний влияет на характер процессов усвоения и определяет уровень умственного развития обучаемых, а также обусловливает особенности построения учебного процесса. Этим объясняется необходимость оптимально построить содержательный компонент процесса обучения.

Ряд исследований посвящен общим подходам к отбору и организации учебного материала, но не содержит конкретных практических рекомендаций. Многие работы не учитывают принципы дидактики высшей школы и особенности процесса обучения студентов. Отсутствует общепринятая классификация учебного материала, нет полной его характеристики, раскрывающей требования различного материала к познавательной деятельности обучающихся. В практической работе учитель вынужден эмпирически определять степень сложности учебного материала и выбирать соответствующие методы и дидактические средства обучения.

Основные принципы структурирования учебного материала, его организации и презентации в учебном процессе достаточно детально разработаны в трудах ведущих советских дидактов, психологов и методистов (А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, М.С. Ильина и др.). Однако разработанные к настоящему времени достаточно четкие качественные, а в некоторых случаях и количественные критерии отбора учебного материала не нашли конкретной реализации в большинстве учебных пособий, используемых в вузах.

С.И. Архангельский отмечает, что «для формирования научного содержания высшей школы в целом и отдельных ее предметов выбираются, главным образом, пять направлений: 1) рассмотрение науки как суммы понятий; 2) изучение науки как системы оперирования понятиями; 3) изучение науки как системы знаний о связях и отношениях предметов, явлений, их сущности; 4) рассмотрение науки как фактора совершенствования, развития практической деятельности человека; 5) рассмотрение науки как средства развития культуры и мировоззрения человека».

Исходя из этих направлений, высшая школа отбирает из содержания, методов, средств науки существенные и основные идеи, закономерности, инструментальные средства и строит на этом свое содержание и методы, создает свои средства учебного и научного познания. В учебный процесс переходит не вся наука или область науки, а только та ее часть, которая обеспечивает необходимые параметры познания той или иной научной области в зависимости от целей и задач подготавливаемого специалиста.

Одной из важнейших является задача формирования содержания образования в педвузе в соответствии с требованиями школы, т.к. содержание образования и воспитания в высшей школе объективно определяется сегодняшними и перспективными требованиями со стороны общества к характеру и содержанию труда учителя, т.е. социальным заказом к высшей школе.

Формирование содержания образования в педвузе должно базироваться на модели деятельности специалиста. Основу социально-экономических требований к качеству подготовки учительских кадров определяет направленность подготовки их к работе в органах образования.

Проектируя содержание и методологию обучения, по мнению Н.А. Шайденко, необходимо определить систему знаний и приемов познавательной деятельности, способную обеспечить непрерывное формирование у студентов навыков профессиональной деятельности.

В.Г. Подзолков выделяет следующие основные принципы, на которых базируется разработка содержания непрерывного педагогического образования:

- фундаментальность - научная обоснованность и высокое качество предметной, психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки;

- универсальность - полнота набора дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве профессиональной и общекультурной составляющих;

- интегративность - междисциплинарная связь, ориентированная на формирование целостной картины мира, создаваемой комплексом базовых дисциплин на основе взаимодополнительности содержания и единства цели и требований;

- вариативность - гибкое сочетание обязательных базовых и дополнительных дисциплин, дисциплин по выбору и специализаций;

- практическая направленность педагогического образования;

- преемственность - одно из необходимых условий обеспечения непрерывного педагогического образования, предполагающее общие концептуальные подходы к реализации содержания на всех уровнях непрерывного образования;

- динамизм - прогностический характер проектирования региональной составляющей содержания образования.

Анализ содержания профессиональной деятельности и сложившихся проблемных ситуаций в области образования позволил нам сформулировать требования к содержанию подготовки учителя ОБЖ, которые во многом совпадают с исследованиями М.Н. Скаткина и В.В. Краевского для средней школы:

- фундаментализация, демократизация и гуманизация высшего педобразования за счет увеличения роли дисциплин общенаучного цикла, усиления меж предметных связей между дисциплинами учебного плана, что должно способствовать воспитанию системного мышления учителя ОБЖ;

- обеспечение подготовки учителей широкого профиля, понимая под широтой профиля способность учителя ОБЖ выполнять функции обучения и воспитания в образовательных учреждениях разного типа, со школьниками разных возрастных групп, с привлечением знаний ряда смежных курсу ОБЖ наук;

- усиление внимания в педагогических дисциплинах на методологических, мировоззренческих и социологических проблемах (проблемы глобальной и национальной безопасности); изучение частных факторов, отдельных закономерностей явлений и понятий, теоретических положений на базе обобщающих идей и принципов; переход от анализа к синтезу;

- включение в содержание образования специальных дисциплин, направленных на формирование устойчивых навыков владения средствами вычислительной техники и т.д.

По мнению С.И. Архангельского в учебном процессе высшей школы дисциплины и виды обучения группируются вокруг предметов, определяющих специальность, и, поэтому, рассматриваются относительно тех требований, которые предъявляют эти предметы ко всем другим дисциплинам данного учебного профиля. В свою очередь, содержание, объем, методы и средства изучения профилирующих предметов исходят из целей и задач подготовки специалиста, его теоретической и практической квалификации. В зависимости от специальности все учебные предметы разделяются на профилирующие и непрофилирующие, которые находятся в отношениях, изменяющихся в зависимости от ряда причин и условий. Изменение этих отношений закономерно, т.к. оно выражает их взаимосвязанное развитие. В свою очередь, непрофилирующие дисциплины также делятся на два вида по отношению к специальным предметам: «свободные» и «связные» дисциплины, - это обуславливается определенными требованиями подготовки специалиста.

Первая группа дисциплин наряду с научным знанием, выполняют определенную служебную роль для профилирующих дисциплин. Вторая группа дисциплин имеет относительную свободу глубины, содержания и объема. Их задача - формирование кругозора и мировоззрения, но с определенных позиций, целей и задач подготовки будущего учителя ОБЖ.

Вслед за Н.А. Шайденко мы считаем, что развитие многосторонних связей между дисциплинами приводит к формированию комплексно-всесторонней системы знаний. На самом высшем уровне синтез знаний представляет собой единство всех наук. На уровне учебных дисциплин происходит внутри - и меж предметный синтез. На следующем уровне осуществляется методологический синтез, связанный с унификацией понятий, универсализацией методов.

Содержание профилирующих предметов составляет основу дальнейшей деятельности выпускников и поэтому уровень знаний их должен быть наивысшим. Содержание специальных предметов должно быть усвоено на уровне умений. Содержание одних вспомогательных вопросов может быть на уровне знаний, а других - на уровне распознавания.

Повышение качества подготовки будущих учителей ОБЖ зависит от существенной перестройки и изменения содержания педагогического образования в направлении его фундаментализации, к расширению профиля подготовки будущих учителей и их профессиональной мобильности.

Изменение содержания образования ставит своей целью приведение теоретических и эмпирических знаний студентов в соответствие с задачами их профессионального формирования и развития. Важная роль отводится интеграции в системе подготовки будущего учителя, которая осуществляется между знаниями, умениями и навыками, полученными в рамках школьного курса ОБЖ, педагогическом колледже и вузе, в форме установления системообразующих меж предметных связей вузовских курсов (прежде всего в предметном блоке), осуществления связей между педагогической теорией и практикой студентов. Таким образом, интеграция содержания педагогического образования выступает как механизм осуществления системного подхода к профессиональному становлению будущих учителей ОБЖ.

Серьезной причиной недостатков профессионального формирования будущих учителей ОБЖ является отсутствие научного обоснования в определении содержания среднего и высшего педагогического образования, а также теоретического обоснования интегративных подходов к отбору этого содержания.

Председатель Учебно-методического совета высшего педагогического образования по безопасности жизнедеятельности В.В. Марков, под руководством которого был разработан новый государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности» отмечает: «Хотя ГОС ВПО разрабатывался вполне самостоятельно и независимо, он тем не менее на 80% совпадает со стандартом среднего образования. Различия касаются объема и уровня знаний».

Думается, что стандарт образования выпускника педагогического вуза должен отличаться от стандарта образования выпускника педагогического училища или колледжа не столько объемом знаний и умений, сколько ориентацией на овладение методологическими знаниями и способами преобразующей деятельности в процессе межсубъектного воздействия. При этом, определяющим условием сопряженного содержания подготовки будущего учителя ОБЖ в учебном заведении среднего и высшего уровней образования является учет особенностей региональной системы образования.

Содержание национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта по специальности «Безопасность жизнедеятельности» должно отражать специфику региональных особенностей в подготовке учителей ОБЖ и определяться профессиональными учебными заведениями, входящими в учебно-научно-педагогический комплекс.

Так, например предметный блок учебного плана в рамках национально-регионального компонента и дисциплин специализации государственного образовательного стандарта для специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности» со специализацией «Защита населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного происхождения», разработанный на факультете «Технология, предпринимательство, экономика» Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого включает следующие дисциплины предметной подготовки:

- Общественные спасательные объединения;

- Охрана труда в учреждениях образования;

- Психология экстремальных ситуаций;

- Безопасность дорожного движения;

- Медицина катастроф;

- Спасательное дело;

- Рискология и др.

Задачу оптимизации содержания педагогического образования надо решать, во-первых, путем тщательного пересмотра перечня дисциплин, входящих в учебный план, отказа от второстепенных предметов, серьезного пересмотра структуры всех дисциплин, сокращения в них всего, что непосредственно не влияет на формирование профессионально-педагогической готовности учителя.

Результаты нашего исследования совпадают с выводом В.Г. Подзолкова, что важнейшим условием сопряженного содержания подготовки будущего учителя ОБЖ в учебном заведении среднего и высшего уровней образования является учет особенностей региональной системы образования.

При разработке интегрированных учебных планов по специальности «Безопасность жизнедеятельности» должны быть полностью учтены федеральные компоненты государственных образовательных стандартов профессионального образования, включающие в себя:

- требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования и к условиям их реализации;

- сроки освоения основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования в государственных образовательных учреждениях;

- регламентацию календарного времени, выделяемого на теоретическое обучение, практические занятия, экзаменационные сессии, итоговую экзаменационную аттестацию;

- соблюдение количества часов, отводимых на блоки дисциплин, и наименования этих дисциплин.

Также необходимо учитывать следующие требования к организации учебно-воспитательного процесса, изложенные в статье 15 Закона РФ «Об образовании»:

- организация образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется учебным планом, годовым календарным учебным графиком и расписаниями занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно;

- органы государственной власти, органы управления образованием и органы местного самоуправленния не вправе изменять учебный план и учебный график гражданского образовательного учреждения после их утверждения;

- образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся;

- освоение образовательных программ всех видов профессионального педагогического образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников;

- научно-методическое обеспечение итоговых аттестаций и объективный контроль качества подготовки выпускников по завершению каждого уровня образования осуществляется государственной аттестационной службой, не зависимой от органов управления образования, в соответствии с государственными образовательными стандартами.

Последовательность изучения дисциплин учебного плана обусловлена принципом логичности и согласованности содержания изучаемых дисциплин.

Мы считаем, что учебные планы по специальности «Безопасность жизнедеятельности» должны быть составлены таким образом, чтобы в них интегрировались не только две ступени профессионального образования, но и среднее общее образование в рамках допрофессионального образования, что позволит обучать по единому учебному плану и согласовывать все этапы подготовки учителя ОБЖ.

АВТОР: Пискарев Н.Н.