Общественно-педагогическое движение второй половины XIX века и его влияние на развитие идеи духовно-нравственного воспитания личности
В обстановке резкого обострения и кризиса феодально-крепостнического строя и начавшегося подъема освободительного движения в России 60-х годов XIX века царизм был вынужден провести ряд государственных реформ в общественной, политической, экономической, культурной, образовательный сферах. В их числе были и школьные реформы, которые, как и все остальные преобразования 60-х гг., являлись по содержанию буржуазными, по характеру и способу проведения - крепостническими. Они соединяли в себе две противоречащие друг другу тенденции: антифеодальную - разрушение сословной школы и антибуржуазную, препятствующую созданию единой системы, ведущую к насаждению школ-тупиков, школ низшего сорта для низших сословий.
Появилось множество воскресных школ. Стал складываться новый тип школы, отвергавший сословно-прикладной характер учебных заведений. Основателями таких школ становились педагоги, учащаяся молодежь, офицеры. Так, в Васильеостровском училище, основанном Ф.Ф. Ре-зенером, насчитывалось до 40 детей из самых бедных, часто «дурных» семей, но «за все шестилетнее существование, несмотря на полное отсутствие наказаний и даже принудительности к учению, почти совсем не совершалось никаких школьных проступков, а ленивые и малоуспешные считались единицами», - отмечает А.Н. Острогорский.
«Новые люди» в педагогике, стремясь изменить взгляды общества на воспитание, вносили новые принципы и идеалы в мировоззрение современников, стали учиться и учить других, начали думать, читать, высказывать вслух свои мысли, развернули широкую общественную деятельность, требовали просвещения всех классов общества без различия пола, сословия, материального достатка.
Первыми на переустройство всей системы просвещения в стране откликнулись видные русские философы и педагоги. Так, русский философ Н.А. Бердяев подъем педагогического движения этого периода объясняет тем, что «интеллигенция была у нас идеологической, а не профессиональной и экономической группировкой, образовавшейся из разных социальных классов сначала по преимуществу более культурной части дворянства, позже из сыновей священников и диаконов; из мелких чиновников, из мещан и после освобождения из крестьян. Это и есть разночинная интеллигенция, объединенная исключительно идеями, притом идеями социального характера». Россия, сохранившая прямое порабощение человека человеком до середины XIX века, накопила, по мнению философа, огромный потенциал вины, который можно искупить «служением общему делу, общей пользе, приоритетом общественного над личным».
Образовательные реформы 60-х годов XIX века коснулись почти всех звеньев школы. В 1863 году был утвержден новый устав, который восстанавливал университетскую автономию. В 1864 году опубликован достаточно прогрессивный устав гимназий и прогимназий, по которому устанавливались два типа гимназий: классическая и реальная, которые объявлялись общедоступными, открытыми для всех сословий. Однако доступ к высшему и среднему образованию лицам из низших сословий со стороны самодержавного правительства был всячески затруднен. 19 июля 1864 года было утверждено «Положение о народных училищах», в котором цель народных училищ определялась как «утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение полезных знаний».
Развернувшееся общественное движение за просвещение женщин в России в 60-е годы XIX века привело к тому, что наряду с закрытыми институтами благородных девиц, стали открываться всесословные женские училища, которые позже были преобразованы в гимназии и прогимназии. Министерство народного просвещения разрешило назначать учителями начальных классов женщин. В связи с этим, О.Б. Кирьянова в своем исследовании отмечает, что общественно-педагогическая мысль второй половины XIX века отражала две тенденции в практической деятельности в области женского профессионального образования:
- прагматическую (С.А. Владимирский, М.И. Кази), направленную на достижение узкопрофессиональной подготовки на базе элементарного начального обучения (на уровне школьной грамоты или полным ее отсутствием);
- гуманистическую (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, А.Г. Неболсин), направленную на обеспечение более широкой образовательной подготовки в начальной школе.
Представители гуманистической и прагматической тенденций, объединившись на основе идеи развития, разошлись в подходах к определению меры развития, и, следовательно, соотношения, общего и специального образования как теоретического, так и практического.
Как показала практика, начальные школы с трехлетним курсом обучения не могли уже удовлетворить потребностей общества. Создаются различные виды школ: земская (была ближе к сельским жителям), церковная школы. Рост числа школ, особенно в 60-е -70-е годы XIX века, остро поставил вопрос о подготовке для них учителей. Создаются казенные учительские семинарии, в которых установлен трехлетний курс обучения. Для подготовки учителей городских училищ, преобразованных в 1912 году в высшие начальные училища, были созданы учительские институты.
Над совершенствованием методов и средств в народной школе работали В.А. Евтушевский, Н.А. Корф, И.И. Паульсон, Л.Н. Толстой. Деятельность В.П. Вахтерова, Н.Н. Дергачева, В.П. Острогорского, Д.И. Тихомирова и других педагогов содействовала практическому обновлению русской начальной школы. Впервые педагогическая теория оказывала заметное влияние на характер детских учреждений, на воспитательную и образовательную жизнь. Вопросы воспитания остро обсуждались не только в педагогических журналах, но и на страницах всей периодической печати. Изменился и характер педагогической проблематики в печати: выдвинулась проблема духовно-нравственного воспитания личности как одна из наиболее актуальных. Показателем: роста интереса к педагогике и школе было формирование педагогической журналистики, создание научных педагогических центров. В конце 1850 - начале 1860 годов появилось несколько педагогических журналов: «Журнал для воспитания» (1857 г.), «Русский педагогический вестник» (1857 г.), «Учитель» (1861 г.), «Ясная Поляна»(1861 г.). Возникли Санкт-Петербургское педагогическое собрание (общество), Комитет грамотности при Вольном экономическом обществе (1861 г.). Во второй половине 60-х годов XIX века стал издаваться педагогический журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад» (позднее в нем печатались и статьи по общим вопросам воспитания). В 1877 г. впервые увидел свет журнал «Воспитание и обучение». Следует отметить, что именно начало 60-х годов XIX века тесно связано с идеями гуманности, свободы и самостоятельности мысли, с призывами к сочувственному отношению к простому народу. По мнению С.Л. Минюковой, «общественная деятельность в сочетании с общественной нравственностью ценилась превыше всего. Молодежь, особенно разночинная, признавала первой заповедью служение обществу. Утилитаризм вытеснял сословные представления об изяществе, элегантности, эстетике. Возросло стремление разночинной молодежи к овладению естественными науками, журналистикой, усилилась тяга к самообразованию. С годами она стала приобретать жизненную необходимость в условиях ограниченной возможности для большинства получить гимназическое, особенно университетское образование».
Остро встал вопрос о воспитании, его сущности и принципах. Как отхмечает С.А. Минюкова, «в отечественной теории педагогики этого периода отсутствовало единое мнение в определении принципов воспитания, сколько их должно быть, какова их функция в практической работе». Поэтому многие теоретики педагогики обращались к Западу. Так, в Германии воспитание трактовалось как гармоническое и равномерное развитие человеческих сил, воспитание, прежде всего личности, в которой нравственное стоит на первом месте. Подобное отношение к роли воспитания в формировании личности человека мы наблюдаем и в отечественной педагогике. В «Журнале для воспитания» говорилось о необходимости учитывать уникальность личности, уважать врожденные силы ребенка, развивать его индивидуальные способности.
В журнале «Учитель» в 1863 году были напечатаны несколько статей, авторы которых, опираясь на сочинения А. Дистервега, выдвинули принцип естественности воспитания, задача которого состоит в осознании человеком природы своей личности. Критикуя подобные взгляды, П.Ф. Каптерев вслед за К.Д. Ушинским писал: «Люди как будто только обще человечески, мужчины, женщины, личности, но не русские, немцы, англичане; есть как будто бы, только естественные различия между людьми, но не народные, социальные. Последние во всяком случае не выдвинуты. Такой идеал, такие взгляды пришлись юной русской педагогике по душе. Они открывали широкую дверь всяким педагогическим заимствованиям у иностранцев, особенно у немцев, и заимствования начались самою широкою рекою, русские педагоги толпами устремились к немцам самолично учиться педагогии, чтобы самим все видеть, высмотреть и привести на родину последнее слово педагогической немецкой науки; усвоялись немецкие методы преподавания по грамоте, письму, арифметике и всем другим предметам; переводились немецкие журналы и статьи по различным отделам педагогической науки».
В 60-70-е годы Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов активно содействовали развитию идей К.Д. Ушинского, положившего начало освобождению отечественной педагогической теории и практики от подчинения немецкой традиции и обосновавшего положение о том, что дело народного образования должно быть предоставлено самому народу. Считая, что народность должна быть основой воспитания, К.Д. Ушинский убеждал в том, что у каждого народа должна быть своя национальная система воспитания, которую нельзя заимствовать у другого народа.
Общественно-педагогическое движение 60-х годов оказывало мощное влияние на формирование государственной политики. При этом правительство стремилось к ограничению общественно-педагогического движения определенными рамками: «В течение всего XIX века официальная педагогика продолжала укреплять истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности и использовать воспитание для укрепления сословной идеологии», - отмечает Г.Н. Козлова.
Анализируя развитие теоретической педагогики в пореформенный период, П.Ф. Каптерев полагал, что «старые принципы с остатками разных частных приемов и воззрений дореформенного времени соединились с новыми идеями и новой педагогикой». Становление новой буржуазной идеологии вследствие формирования новых социальных групп и сословий актуализировали вопросы существования человека в обществе, проблему ценностных ориентации личности.
Н.А. Бердяев писал: «Когда в XIX веке в России народилась философская мысль, то она стала по преимуществу, религиозной, моральной и социальной. Это значит, что центральной темой была тема о человеке. Россией не был пережит гуманизм в западноевропейском смысле слова, у нас не было Ренессанса, но ей была очень свойственна человечность, то есть то, что иногда называют гуманитаризмом. Человечность лежала в основе всех наших социальных течений XIX века».
Из различного подхода к трактовке проблемы «мораль - общество - личность» вытекало то отличие, которое проявлялось в определении целей духовно-нравственного воспитания представителями различных направлений в педагогике.
Официальная педагогика не учитывала новое положение человека в обществе, поэтому становилась глубоко консервативной. Н.А. Миллер-Красовский в «Основных законах воспитания», используя идею И.Ф. Гербарта о подавлении «злой воли» ребенка, пропагандировал беспрекословное подчинение и верное служение Богу и царю. В отличие от него, С.П. Шевырев основу нравственности человека видел в семейном воспитании: «Где самый общий нравственный идеал человека может быть теснее привит к его личности, если не в ней? Польза от государственного воспитания состоит в том, что оно предлагает воспитаннику такие богатые средства к раскрытию сил его, каких ни одно семейство в себе содержать не может» (цит. по А.А. Фролову).
В начале 70-х годов впервые в общих государственных программах были определены и конкретизированы цели нравственного воспитания в процессе обучения. Так, по мнению А.Г. Ободовского, «высшая цель воспитания состоит в том, чтобы все силы человека развивать и образовывать так, чтобы он через то совершеннейшим образом мог достигнуть своего назначения, то есть сделаться существом нравственным». Главный идеолог официальных кругов в области образования обер-прокурор Святейшего Синода К.П. Победоносцев выдвигал приоритет нравственного воспитания: « Улучшения общественной нравственности можно достигнуть не заботой о распространении умственного образования, а жизненными упражнениями высших ощущений духа, борьбой с низменными ощущениями».
Сторонник официальной педагогики П.Д. Юркевич цель, содержание воспитания определял в их совпадении с целью самой жизни - реализацией человеком себя как «творения Божьего». «Чистейшая христианская нравственность указывает человеку на благо, которое он должен найти в Боге; радость или светлое настроение духа в настоящем, надежда в будущем, блаженство в вечности - таковы состояния, неразлучные с нравственной деятельностью»,- писал П.Д. Юркевич. Основным средством воспитания педагог считал «непосредственно нравственное влияние». «Воспитывающая воля выражается мнениями и мыслями при личном отношении к воспитаннику. Главные формы ее проявления: наставление, напоминание, предостережение, увещевание, совет, просьба - выступают как требование, предполагающее свободную волю ребенка». В своих трудах П.Д. Юркевич рекомендует воспитательные средства, необходимые для нравственного формирования личности. Так, он глубоко убежден, что наставления воспитателя помогут воспитаннику ознакомиться с нравственным характером своего поступка, с его будущими последствиями. Предостережение предохранит от опасности безнравственных поступков. Просьба должна апеллировать к совестливости воспитанника.
«Чувство человечности, из которого рождаются нравственные цветы общительности, искренности, откровенности, простоты, участия и сострадания к несчастным, воспитывается правильными влияниями науки, живых примеров, особенно же истинною, теплою религиозностью, для которой все доброе не только добро, но и священно», - утверждал П.Д. Юркевич.
По твердому убеждению сторонников религиозного направления (С.А. Рачинский, А.Н. Острогорский, Н.А. Миллер-Красовский, Н.А. Елеонский), основным звеном в системе воспитания была семья, где закладывались основы религиозного мировоззрения.
В основу всей системы воспитания С.А. Рачинским были положены нравственно-религиозные начала. Нравственно-религиозное воспитание
С.А. Рачинский считал средством формирования православного самосознания и патриотизма. Педагог, как и многие его современники, отводил огромную роль в нравственном формировании личности Церкви, вобравшей в себя, по его мнению, многовековой духовный опыт поколений. Поэтому нравственное оздоровление русского народа они видели в сохранении православных традиций. «Русский народ глубоко верующий и первая из его практических потребностей, наряду с удовлетворением нужд телесных, есть общение с божеством», - писал С.А. Рачинский. За свою долгую педагогическую деятельность С.А. Рачинский создал систему воспитания крестьянских детей: в его школе не только обучали, но и формировали личность ребенка на христианской основе, ориентировали на патриотизм и исполнение гражданского долга.
Как отмечает Л.В. Загрекова, «цель православной педагогики - вывести человека на путь Истины, Любви и Добра, воспитание душевного лада, понимаемого как созвучие божественного и человеческого... Основой религиозного воспитания являлась подготовка детей к земной жизни и приобщение к вечной».
Таким образом, мировоззренческие идеи, взгляды представителей религиозного направления XIX века не все были восприняты однозначно и полностью принимались. Однако в соврехменных условиях возвращения к религиозным основам христианства, мы, несомненно, обращаемся к педагогическим идеям и опыту нравственного формирования личности. Рост общественно-педагогического движения не мог не отразиться на развитии отечественной педагогической мысли. Вопросы воспитания волновали прогрессивных людей России. Так, в 1856 году была опубликована статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», получившая огромный общественный резонанс, так как автор выступил с призывом воспитывать истинного человека, готового честно выполнять свой гражданский долг. Н.И. Пирогов утверждал новый подход к воспитательной практике: воспитывать и обучать сообразно с нравом, темпераментом и способностями ребенка, уважать его личность: исправлять такие дефекты личности, как «двойственность души и лицемерие», притворство, распущенность, цинизм, своеволие, неповиновение, слабость воли; развивать индивидуальность. Ученый подчеркивал, что без учета индивидуальных различий человека нельзя достичь действенного влияния на формирование нравственного мира личности, развить лучшие человеческие черты, выработать высокие нравственные идеалы. И, как подчеркивает А.А. Фролов, ученый «решение проблем образования поставил в прямую связь с назревшими потребностями и противоречиями российской действительности, обнажил разлад между школой и жизнью, положив, тем самым, начало общественно-педагогическому движению, широко развернувшемуся в России 60-х годов».
Нельзя не согласиться с мнением Н.И. Пирогова о том, что нравственное воспитание личности не может быть завершенным, если у человека не выработалось сознательное стремление к самосовершенствованию, желание найти свой нравственный идеал, в достижении которого должны соединиться усилия самого человека и система человеческого воспитания.
Педагогические идеи Н.И. Пирогова поддержали как его современники: Н.Х. Вессель, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, так «и в наши дни педагогические идеи Н.И. Пирогова продолжают пробуждать внутренние стремления человека к гармоническому совершенствованию, мобилизуя его волю и характер на борьбу за высокие нравственные идеалы», - отмечает А.А. Никольская.
Одним из ключевых направлений общественно-педагогического движения второй половины XIX века была «педагогическая антропология», основоположником которой был К.Д. Ушинский. Словосочетание «педагогическая антропология» приобрело статус в отечественной литературе после выхода в 1868 году книги К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания», имевший подзаголовок «Опыт педагогической антропологии». К.Д. Ушинский первым из русских педагогов предпринял попытку суммировать знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с данными антропологических наук. Педагогическая антропология рассматривает человека в качестве субъекта и объекта педагогического воздействия.
Ученые, представляющие направление «педагогическая антропология» В.М. Бехтерев, В.Д. Волкович, В.А. Вагнер, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт и другие сознательно развивали в русской педагогике идеи Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского, их программу развития теории нравственного воспитания как знания «о всей широте человеческой личности». Для них само обращение к нравственному развитию личности предполагало целостный подход: «Антропология в общем смысле, то есть все науки о человеке должны служить для педагогики основанием: о душе, о теле, о назначении человека», - отмечает Б.М. Бим-Бад.
Антропологическую базу общественных наук, в частности педагогики, стремился создать В.М. Бехтерев, который в статье «Вопросы общественного воспитания» выдвигает задачу воспитания не в достижении умения держать себя в обществе, внешних форм общения с другими, а в приобретении навыков в сфере чувств, ума и воли: «Человек, как социальная единица, является продуктом воспитания, а не результатом прирожденных или наследственных условий. Сама природа не обеспечивает человеку ни дара слова, ни даже правильной способности передвигаться, оставляя его в буквальном смысле беспомощным в условиях окружающей его действительности: без воспитания человек остается на степени жалкого животного, не способного даже обеспечить себе собственной жизни. Если образование дает нам человека с эрудицией, то воспитание создает нравственную, интеллигентную и деятельную личность в лучшем смысле этого слова» (цит. по В.Д. Шадрикову).
Как считал В.М. Бехтерев, «воспитание должно вестись в течение всего развития растущего организма до его окончательного сложения, сообразуясь с индивидуальными особенностями человека, устраняя или по возможности смягчая отрицательные проявления и развивая все то, что может относиться к-лучшим сторонам человеческой личности. Сама семейная жизнь, вся обстановка и детские игры должны быть орудиями воспитания ребенка, так как от всех этих условий в общей совокупности зависит развитие будущей личности человека. Задача школы - приучать будущего человека к систематическому труду как потребности жизни, привить ребенку лучшие нравственные качества. Семейная жизнь, вся обстановка и детские игры должны быть орудиями воспитания ребенка, так как от всех этих условий зависит развитие нравственности» (цит. по В.Д. Шадрикову).
Создатель основ педагогики раннего возраста В.М. Бехтерев большое значение придавал развитию гуманных чувств, потребности делать добро, мужества, стойкости, оптимизма. Он считал необходимым вводить основные методы нравственного воспитания уже в раннем возрасте, как только ребенок начнет понимать речь взрослых.
Аналогично мыслил П.Ф. Лесгафт: «Вся тайна семейного воспитания в том и состоит, чтобы дать ребенку возможность самому утвердиться, делать все самому всегда относиться к ребенку, с первого дня появления его на свет, как к человеку, с полным признанием его личности и неприкосновенности этой личности». П.Ф. Лесгафт считал, что механизм усвоения нравственных норм осуществляется через подражание взрослым; Воспитатель, как основной носитель нравственности, должен выполнять в учебном процессе функции антрополога, способного выявить особенности жизнедеятельности организма и его психологии, уметь наблюдать за ребенком. П.Ф. Лесгафт создал педагогико-антропологическую типологию характеров, описал определенные типы личности (как результат семейного воспитания или следствие техусловий, в которых ребенок провел свои первые годы), складывающиеся у него в 8-9 лет. Цель воспитания ученый видел в формировании «нормальной личности, способной достичь гармонии между умственным и физическим развитием, имеющей свое мнение, вбирающей в себя все хорошие качества. Если в ребенке возникают собственные нравственные основания, значит воспитатель выполнил свое предназначение по передаче накопленных веками общечеловеческих ценностей из прошлого и настоящего в будущее.
Антропологического принципа толкования природы нравственного воспитания вслед за К.Д. Ушинским, придерживался П.Ф. Каптерев. «Однако в отличие от К.Д. Ушинского, положившего в основу воспитания православное христианство и народность, ученый сформулировал нравственный идеал, свободный от того, что разъединяет человечество - религиозная нетерпимость и претензия на национальную исключительность», - отмечает В.А. Сластенин. Большое значение педагог придавал воспитанию у детей нравственных чувств, нравственной деятельности, которая заключалась в труде для других.
Затрагивая проблему нравственного воспитания личности, П.Ф. Каптерев выступал против изнеживающего воспитания, за введение детей в обстановку простоты и суровости. Введенное П.Ф. Каптеревым емкое, новое понятие «педагогический процесс», под которым он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе формирования личности, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике. П.Ф. Каптерев был убежден в необходимости всестороннего развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических, высоконравственных началах. И хотя он преувеличивал антропологический фактор в решении общественно-педагогических проблем, в его многочисленных трудах педагоги находили много полезных советов по духовно-нравственному воспитанию.
Таким образом, представители антропологического направления обосновывали экономическую, социальную и нравственную необходимость всеобщей обязательной демократизации школы. Они активно отстаивали прогрессивные идеи независимости морали от религии; единство рационального и эмпирического, историко-культурной обусловленности сознания, познаваемости мира, подчеркивая ведущую роль воспитателя в духовно-нравственном становлении личности; Поэтому сегодня, как считает Б.М. Бим-Бад, «разработка теоретико-воспитательной проблематики, учитывающая синтетически-антропологические взгляды русских ученых, не утратила своей научной актуальности, а полученные результаты могут быть применены (при условии соответствующей их модификации) к решению фундаментальных проблем современной педагогики».
Особое место в развитии идеи духовно-нравственного воспитания занимает революционно-демократическое направление в педагогике исследуемого периода. С критикой религии, морали официальной теории воспитания резко выступали радикально-настроенные разночинцы Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, В.Г. Чернышевский; их деятельность составила целую эпоху в истории русского освободительного движения. Дискуссию о судьбах школы и воспитания они превращали в политическую полемику.
Революционно-демократическая теория Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова явилась высшим этапом развития домарксистского материализма. Их революционный демократизм развивался и формировался в непримиримой борьбе с крепостничеством; они вскрыли грабительский характер реформ, проводимых царизмом в 60- е годы, критиковали политику царизма в области просвещения, систему воспитания, сложившуюся в казенных учебных заведениях; отвергли антинаучные утверждения о том, что положение и место человека в обществе, как и возможности развития его способностей предопределены происхождением человека; его наследственностью; выдвинули идеал нового человека, определили цели и задачи воспитания.
Новый человек, по мнению Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова, должен быть истинным патриотом своей Родины, бороться за интересы народа, быть высокоидейным, всесторонне развитым в физическом и духовном отношении, способным отстаивать определенные, стойкие убеждения, несмотря на встречающиеся трудности, сочетающим единство мыслей, слов и действий. Н.А. Добролюбов в статье «Русская цивилизация, сочиненная Г. Жеребцовым» (1858 г.) говорит о том, что настоящий патриотизм несовместим с неприязнью к другим народам. В основе настоящего патриотизма лежит идея общечеловеческого блага, желание установить у себя на Родине такие порядки, которые хороши для всех людей и народностей (цит. по Н.А. Константинову). Авторитарную педагогику Гербарта и Циллера, которую пропагандировал в России Н.А. Миллер-Красовский, Н.А. Добролюбов называл системой дрессировки и грубого насилия над ребенком.
Много внимания революционеры-демократы уделяли вопросам дисциплины, решительно осуждая палочную дисциплину, применение розг и других средств, оскорбляющих человеческое достоинство воспитанника. Они исходили из того, что воспитание должно служить прогрессу общества, утверждению высоких идеалов добра и справедливости, отводя воспитанию определяющую роль в развитии человека. Н.Г. Чернышевский отмечал, что порочным человека делают не природа, не наследственная обреченность, а ненормальные общественные условия и дурное воспитание: «Злодей и негодяй, - писал он, - не родится злодеем и негодяем, а делается им от недостатка нравственного воспитания или от дурного общества... и что у всякого почти, как бы дурен он ни был, остаются еще известные струны в сердце, дотронувшись до которых, можно пробудить в нем голос совести и чести, возродить его».
Обращаясь к вопросам нравственного воспитания, революционеры-демократы по-новому понимали происхождение и сущность морали. В отличие от французских материалистов-просветителей и социалистов-утопистов, считавших основным источником нравственности разум и уровень просвещенности народа, революционеры-демократы указывали на тесную связь моральных принципов с общественно-экономическими условиями жизни, не ограничивались критикой морали, но внесли много оригинального в разработку идей нравственного воспитания. Впервые в истории педагогической мысли революционеры-демократы сделали попытку подчинить цели, содержание и методы воспитания борьбе за освобождение народных масс от угнетения, в качестве важнейшей задачи провозгласили необходимость подготовки убежденных борцов против произвола и насилия над личностью.
Серьезное влияние на развитие общественно-политической мысли России 60-80 -х годов XIX века оказало идейное наследие Д.И. Писарева, который не был профессиональным педагогом, воспитателем, однако в его литературном наследии большое место занимают педагогические проблемы. Это объясняется в значительной степени тем, что вслед за русскими революционерами-демократами 60-х годов XIX века Д.И. Писарев в социально-политической борьбе последовательно выступал с требованиями просвещения простого народа. Статьи Д.И. Писарева были неизменно связаны с социальными задачами, выдвинутыми прогрессивным общественным мнением того времени: борьбой с пережитками крепостничества за полное политическое, социальное, экономическое равенство всех людей Стержнем подлинной нравственности человека он считал труд на общую пользу. Главная задача нравственного воспитания детей, по Д.И. Писареву, - привитие им знаний, чувств, привычек поведения, соответствующих общественным интересам. Нравственные убеждения формируются в семье, а задача родителей - развивать мыслительную активность детей, самостоятельность в выработке нравственной позиции.
Д.И. Писарев отслеживает процесс становления нравственных убеждений у юношей: знакомство с людьми, книгами, осмысливание противоречий и обобщения. Лишь переработанные собственной мыслью знания и понятия превращаются в неотъемлемое достояние личности. Подлинно нравственный человек тот, кто трудится на личное и общественное благо. Труд, который Д.И. Писарев считает стержнем подлинной нравственности человека, способствует разностороннему развитию личности и реальной подготовке молодежи к выбору профессии.
Следуя идеям антропологизма, Д.И. Писарев утверждал, что человек прежде всего существо биологическое. Он живет и развивается в обществе и поэтому его формирование в конечном счете определяется обществом, в котором человек живет; на развитие и воспитание отдельного человека влияют конкретные жизненные обстоятельства, условия семейной жизни, материальное и социальное положение родителей, уровень их образования и воспитания. Конечно, это расходится с современным пониманием сущности человеческой личности, но для своего времени данные взгляды были прогрессивными.
Выходя за рамки ограниченности антропологизма, Д.И. Писарев приходит к выводу, что человек - не зеркальное отражение среды, не пассивный ее продукт, а разумное существо, наделенное от природы активным стремлением к приспособлению и изменению существующих условий: «Самому себя признать изломанным и погубленным - значит заживо лечь в могилу. Пока человек жив, до сих пор он борется» (цит. по А.В. Плеханову). Эта идея проецировалась Д.И. Писаревым в область воспитания - как формирование активности и самостоятельности личности, как формирование потребности в самосовершенствовании.
По мнению Д.И. Писарева, образованный, хорошо развитый в умственном отношении человек не всегда образец нравственности. Облагораживают не знания сами по себе, а любовь и стремление к истине, пробуждающейся в человеке в процессе усвоения знаний. «Педагогическое наследие революционных демократов, по своей идейно-политической направленности и научному уровню не имело равного в домарксистский период и сыграло выдающуюся роль за передовую систему», - указывает А.Н. Константинов.
Их усилия были направлены на определение новых идей нравственного формирования личности.
В период общественного застоя, сменившего время революционно-демократического подъема 60-х годов, педагогическую мысль революционной демократии обогатили педагогические идеи Н.В. Шелгунова, который считал, что формировать характер ребёнка необходимо с раннего детства, воспитывать такие личностные качества, как честность, справедливость, доброжелательность, нужные в общении, которые определяют человека как существо социальное. Доброжелательность, чувство юмора, любви и другие нравственные чувства, по Н.В. Шелгунову, не являются врожденными и наследственными. В первые годы жизни у ребенка нет представлений о добре и зле. Постепенно начинает вырабатываться чувство различия между этими понятиями. Основные черты характера, по мнению Н.В. Шелгунова - нравственная независимость и уважение к себе; умственное развитие и высокое развитие чувств, честность и совестливость. Именно этими ценными качествами, вовремя сформированными у ребенка, можно противостоять чувствам, разлагающим личность человека: злоба, злорадство, жестокость. В добром человеке все его действия подчиняются внутренним импульсам. Действия доброжелательного человека имеют солидность; они не мгновенные порывы, а результат известных принципов и мировоззрения».
Подлинно нравственным человеком Н.В. Шелгунов считал того, у кого сформировано нравственное мировоззрение. Нет людей с нейтральными убеждениями, ибо человек не может не иметь определенной позиции, когда речь идет о его жизни, месте в обществе. Рассматривая средства нравственного воспитания, Н.В. Шелгунов большое внимание уделяет нравственным основам семьи, авторитету товарищей, общению со сверстниками, дающему ребенку первые понятия о его человеческих возможностях и закладывающему основы представления о человеческом достоинстве. Большое значение в формировании нравственных качеств педагог отводил общению детей с природой, красота которой способна взволновать мир чувств человека, навести на размышления; воздействию искусства. «Поэзия и музыка в произведениях их великих представителей действует возбуждающим образом на подъем духа и дают широту и энергию стремлениям», - отмечает Н.В. Шелгунов.
Представители гражданского направления Н.Ф. Бунаков, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин и другие главный акцент делали на то, что национальное является составной частью нравственного, и человек не может быть нравственным, если он не испытывает чувство гордости за собственную нацию. Так, Н.Ф. Бунаков считал, что дело нравственного воспитания должно соединяться с делом обучения, как не менее важное: «Основное начало разумной жизни для современного человека - труд. Рядом с трудом неоспоримым мотивом жизни современного человека является его национальная особенность: стремление к пользе своего отечества как к личной выгоде. Школа должна поддерживать в детях чувство народности. Рядом с любовью к отечеству развивается и любовь к человеку» (цит. по В.Д. Шадрикову). Педагог-демократ утверждал, что в «школьных порядках должна заключаться масса благоприятных нравственных влияний (уважение к общественным интересам, разумная сдержанность, способность входить в общие интересы из тесной рамки своих личных)» (цит. по В.Д. Шадрикову). Н.Ф. Бунаков указывал на средства, которыми располагает школа для нравственного воздействия: содержание и характер обучения, личность учителя (любовь к ученикам, справедливость, гуманность, твердость, последовательность), уклад школьной жизни.
В.Я. Стоюнин отстаивал создание русской педагогики, учитывающей историю русского народа, его быт и психологию, выступал против поклонения перед иностранными педагогами, не знающими традиций и условий русского народа. Большое значение в нравственном формировании личности В.Я. Стоюнин придавал эстетическому воспитанию; отдавая предпочтение по силе влияния эстетических чувств искусству, так как, по его мнению, оно «лучше представляет сущность самого человека и народа в целом». Особую роль в нравственном воспитании личности он придавал литературе как учебному предмету в осуществлении главной задачи школы, которую он видел в нравственном и трудовом воспитании учащихся.
Взгляды В.Я. Стоюнина разделял В.И. Водовозов, который полагал, что центральным учебным предметом в школе должны быть русский язык и литература. В методике преподавания литературы он видел средство воспитания гражданского патриотизма, таких нравственных качеств, как гуманизм, отзывчивость, великодушие. «Литература имеет огромное влияние на развитие юношества. Начнем с Пушкина. Выходя из своих начал, Пушкин высказал много, что в его время служило нравственному возбуждению: идея романтической любви и красоты, его обращение к народной и исторической жизни», - писал В.И. Водовозов в работе «О воспитательном значении русской литературы», отмечая огромную роль писателей в нравственном формировании человека. В системе нравственного воспитания педагог немалую роль отводил труду. Через привычку трудиться развивается нравственное чувство, заставляющее учащегося добросовестно относиться к порученному делу. В.И. Водовозов был сторонником разумного воспитания, строящегося на гуманном отношении к личности ребенка.
Серьезное внимание вопросам нравственного и эстетического воспитания детей уделял В.П. Острогорский. Он считал, что семья и школа обязаны воспитывать в детях способность находить прекрасное в искусстве, в жизни, в поступках людей, стремление самому всегда поступать прекрасно, справедливо, гуманно. Эстетическое отношение к себе, природе, людям, искусству, обществу, которое нужно воспитывать с рождения, создают в человеке особый «духовный мир с самим, единение с миром, оно возвышает и облагораживает человека путем благороднейшего наслаждения, которое становится потребностью» (цит. по В.Д. Шадрикову). «Эстетическое воспитание, - писал он, - есть воспитание человека в чувстве красоты, изящества, в любви к прекрасному, высокому, и не только в любви, но и постоянном, длительном стремлении к нему, иначе - стремлении к нравственному идеалу, чем и способствует такое воспитание улучшению нравов» (цит. по Ц.А. Лебедевой).
Таким образом, важнейшей составной частью общественного движения конца XIX века было развитие педагогической мысли и педагогического движения. Острая критика догматического воспитания, борьба против сословной школы за общее светское образование, за воспитание высоконравственной личности - таковы были важнейшие вопросы, выдвинутые русской прогрессивной педагогикой второй половины XIX века. Вместе с тем исследование показало, что педагогическое движение не было однородным. Наиболее передовые представители педагогической мысли, принадлежавшие к различным общественным направлениям, трактовали вопросы духовно-нравственного воспитания личности со своих классовых позиций, но их объединяли такие общие черты, как любовь к Отечеству, его историческому прошлому, стремление к созданию системы просвещения, служащей действенным источником формирования духовно-нравственной культуры личности.
АВТОР: Рада Н.В.