Разработка теоретических основ идеи духовно-нравственного воспитания личности в наследии педагогов начала XX века

«Роль воспитания в развитии и формировании личности во все времена была значима и актуальна. В правильной организации воспитания многие видели основную опору благоденствия общества, залог его будущего процветания; так, как оно, по мнению Н.Е. Щурковой, протекает во времени, подвергаясь изменениям в согласии с пестрыми характеристиками времени».

Общественно-педагогическое движение начала XX века было неизмеримо более мощным и организованным, чем на предшествующих его этапах. Это был период рождения и расцвета новых педагогических идей и концепций. Россия особенно болезненно переживала обострение всех социально-экономических и политических противоречий. Наиболее отчетливо выступали противоречия между растущими потребностями общественного развития и низким уровнем народного образования, общей культуры трудящихся.

Для данного периода характерен интенсивный процесс дифференциации и интеграции педагогического знания, стремления ученых-педагогов найти методологические принципы разработки педагогической теории, процесс развития теории воспитания при приоритете духовно-нравственного воспитания был отличительной особенностью русской педагогики конца XIX -начала XX века.

В начале XX века горизонты изучения проблемы духовно-нравственного воспитания личности значительно углубились в связи с успехами различных областей космологии, физиологии высшей, нервной деятельности, аналитической и экспериментальной психологии и других наук о человеке. Одной из основ духовно-нравственного воспитания личности является русская философия, а именно философия «всеединства», в лице Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.В. Зеньковского, B.C. Соловьева, Н.Ф. Федотова, П.А. Флоренского и других.

Новая религиозная философия, возникшая на основе православия и сложившаяся под ее влиянием педагогическая мысль, значительно переосмыслили подходы к воспитанию. Так, B.C. Соловьев в одной из своих главных работ «Оправдание добра» ставил задачу воспитания человека свободной раскрепощенной личностью, которая бы наравне с Богом участвовала в преобразовании окружающего мира. Приближение человека к Богу происходит тогда, когда он начинает искать Бога и через внутреннее нравственное изменение приходить к нему. По мнению философа, ценность человеческой личности в том, что каждый человек, как личность, обладает возможностью совершенства, способностью все понимать своим разумом, входить в живое единство со всеми. При этом B.C. Соловьев отводит огромную роль Церкви: «Церковь не только совершенство жизни в будущем, она была также в прошедшем и есть в настоящем путь, ведущий к этому идеальному совершенству. Социальное бытие человечества на земле не может оставаться вне нового союза двух начал: божеского и человеческого».

Как отмечает Е.В. Мочалов, «самое удивительное в философии B.C. Соловьева то, что все рассматриваемые им грандиозные задачи и проблемы предстают в совершенно реальном свете. Они не сверхъестественны, они призваны осуществиться здесь, на земле, в результате нравственного самосовершенствования каждой личности».

П.А. Флоренский пытался создать целостную картину взаимоотношений человека и Бога, понять и постичь феномен человека, его духовность и нравственность. Рассматривая окружающий мир в гармонии и единстве, ученый опирается на принцип соборности, или принцип всеединства: в процессе жизни человек «соборуется» с самим собой и в прост равенстве, и во времени. П.А. Флоренский глубоко убежден в том, что человек должен развиваться гармонично, а не отдавать приоритет только материальной или духовной деятельности. Рассматривая вопрос о соотношении добра и зла, П.А. Флоренский писал: «Если говорят, что прогресс добра есть, то это несомненно; против этого нечего спорить. Но отсюда до тождества добра еще очень далеко, и это именно потому что прогресс добра имеет своего двойника - прогресс зла. С развитием и усовершенствованием средств добра идет развитие и усовершенствование средств зла. Развитие культуры идет столь же на пользу добра, сколько и на пользу зла. Растет кротость - растет и жестокость; растет альтруизм, но растет и эгоизм. Дело не происходит так, чтобы с увеличением добра уменьшалось зло; скорее так, как при развитии электричества: всякое появление положительного электричества идет параллельно с появлением отрицательного. Поэтому борьба между добром и злом не угасает, а обостряется; она и не может кончиться и не может, по-видимому, не кончиться». Он убежден в том, что все проблемы его нравственного и религиозного становления имеют теснейшую связь с обществом. Подобную точку зрения высказывает и С.Н. Булгаков, который считал, что главное в мире - это человек, его сущность, его духовный мир, поэтому «желательным путем для человека является путь «христианского подвижничества», позволяющего гармонизировать духовно-нравственную и практическую сферу его жизни» (цит. по Е.В. Мочалову).

Отчетливо выраженный гуманистический характер носит в целом философия Н.А. Бердяева. Находясь на религиозно-идеалистических позициях, Н.А. Бердяев полноту гуманистической личности связывает с ее обожествлением, рассматривая человека как подобие Божие, как отображение Божьего существа. В божественном происхождении человека он видит его главную гуманистическую сущность. Само развитие личности, раскрытие ее таланта, созидательного творчества, философ связывает с Богом. «Самоутверждение человека в смысле отрицания его божественного начала, ведет к самоистреблению, ибо раскрытие свободной игры сил человека, который не связан с высшей целью (под ней понимается Бог), ведет к исканию творческих сил человека».

Видный философ и богослов, теоретик и историк педагогики, общественный деятель В.В. Зеньковский, продолжая традиции русской религиозной философии, обосновывал православную педагогику «духовного устроения». Сторонник светского школьного образования, он уделял значительное внимание религиозному воспитанию в духе православия на основе церковно-приходской жизни детей, являясь выразителем философско религиозной педагогики, утверждавшей приоритет духовного начала полноценного развития личности в духе заповедей общечеловеческой морали, построенной на христианском учении.

Основу основ личности ребенка педагог видел в нарастании духовности и ритмике этого роста, считая этот процесс ключевой задачей педагогики. Большое внимание философ уделяет и вопросу моральной сферы: «Моральная жизнь определяется не одним сознанием правды, долга, но и теми мотивами, которые необходимы для того, чтобы в нашей деятельности была осуществлена осознанная уже правда.

Только религиозная мораль может принести с собой настоящее духовное устроение человека. Важно не поведение, а внутренняя жизнь. Встреча с добром, когда оно искренно и глубоко, определяет наше отношение к людям». Моральное поведение ученый связывает с идеей Церкви. По В.В. Зеньковскому, «...церковь должна начинаться не с подчинения ее авторитету, а с любви к ней... Она та благодатная среда, в которой и через которую можно действовать на духовную жизнь, а воспитание плодотворно лишь в той мере, в какой оно обращено к духовной жизни. Связать проблему воспитания с темой спасения и значит уяснить себе смысл воспитания». Духовное развитие человека мыслитель связывает с социальной жизнью. «Тема духовной жизни каждого из нас, тема нашей судьбы глубоко связана с нашими социальными отношениями, удачами и неудачами, успехами и бессилиями, признанием или непризнанием нас. Различные извращения, душевные заболевания, преступность своими корнями восходит к тем устремлениям детской души, которые имели место еще в семье в ранние годы».

Ученый отстаивал идею целостности личности в единстве ее интеллектуального, эмоционального, волевого и поведенческого компонента. В единстве процессов воспитания и обучения приоритетным считал воспитание, выдвигая воспитательную задачу в центр школьной жизни.

В педагогическом труде «Социальное воспитание, его задачи и пути» В.В. Зеньковский пишет о том, что воспитание должно отвечать на запросы времени, готовить не только образованных людей, дельных работников, но и граждан, способных к общественной работе, воодушевленных «идеями солидарности».

В своих трудах ученый ставит и решает злободневные педагогические вопросы о том, как обеспечить связь свободы и добра, как связать душу человека с миром ценностей, как сделать, чтобы дар свободы стал проводником правды, а не источником греха? Проблема воспитания добра, по В.В. Зеньковскому, есть основная проблема. «Добро должно стать внутренней дорогой. Его нельзя вложить, никакие привычки, заученные правила, устрашения не могут превратить добро в подлинную цель жизни, добро в душе не рождается ни от физического здоровья, ни от хороших социальных навыков, ни от развития творческих сил, - считает ученый. - На ниве духовной жизни растут рядом с пшеницей плевелы: растет пшеница - живет добро, но растут плевелы, развивается сила искушения и яд отравы. Эта совместность роста добра и зла свидетельствует о том, что оба они восходят к одной и той же духовной основе в человеке».

Задачу школы В.В. Зеньковский видел в формировании цельной личности, духовной и нравственно зрелой и богатой. Говоря о связи Церкви и школы, ученый разъясняет, что дух Церкви в школе не означает диктата. Церковь должна стать именно духовным центром школьной педагогики, так как она концентрирует благодатное начало жизни и государства. Поэтому Teiviy религиозного воспитания В.В. Зеньковский считал основной темой педагогики; а понятие личность - центральным понятием педагогики. Личность, по В.В. Зеньковскому, при всей своей неповторимости, своеобразии «находит себя» лишь в живом взаимообщении с людьми; миром ценностей, с Богом». Ученый-педагог отмечает, что «современный человек не умеет отстоять в себе добро, что он чрезвычайно легко поддается соблазнам и искушениям; зло же стало таким открытым, дерзким и часто безнаказанным в современной жизни, что оно легко отстраняет добро в душе. Перед детьми слишком рано обнажаются тайны жизни, слишком рано открывается ее темная сторона». В.В. Зеньковский большое значение в стимулировании творческих сил ребенка отводит роли учителя, который должен стать ему другом и помощником. С помощью учителя дети понимают и усваивают новый материал. «Присутствие авторитета, дающее опору и чувство уверенности ученику, - пишет В.В. Зеньковский, - влияет коренным образом на всю его установку. Оно обогащает ученика тем, чего у него не имеется; Если устранить учителя, то все вдохновение пропадет».

Большое внимание педагог уделяет понятию духовности. По его мнению, это понятие шире понятия самосознания, но конституирующий момент духовности есть самосознание. «Духовное начало, - считает ученый, - не может быть безразличным, оно может быть только личным бытием». Начало духовности мыслится педагогом как основная жизнь человека. Логика и ритм духовного развития определяют жизнь человека. Духовная жизнь не просто «приобщение к миру ценностей» или «религиозная жизнь вообще», - указывает ученый, а имеет в каждом свою индивидуальную задачу.

Воплощение высших жизненных идеалов он видит в религиозном гуманизме, то есть истинном гуманизме. Анализируя некоторые формы без религиозного гуманизма, выдвигающего взамен христианской веры, веры во Христа, свои обоснования где-то вне религиозной веры, педагог пишет: «Когда, например, пытаются вывести мораль из себялюбия и эгоизма, когда доказывают, что путь добра «выгоднее» пути зла или что весь ход развития природы таков, что в нем торжествует творчество над разрушением, то почему все это обязательно для человека? Если нет в добре объективной основы, то неизбежно возникает вопрос об оправдании «добра», как правильно формулировал это В. Соловьев, ибо добро заподозривается как истинный путь жизни, которая фактически больше дает творчества злу, чем добру», - разъясняет ученый.

По слова ученого, основой нравственного воспитания является совесть, поскольку (как доказывал апостол Павел) она заложена в человеке Богом.

Таким образом, философия всеединства, включающая антропологию всеединства, создала качественно новую систему рассмотрения человека, которая «базируется на принципах свободы, творчества, открытости, гармонии и добра. Страстная, греховная сущность человека остается в стороне, на первое место выступает его ценность и уникальность» (цит. по Е.В. Мочалову).

Объект исследования философии всеединства, идеалистического направления в философии, получившего широкое распространение среди русской интеллигенции, - идея духовности, нравственного очищения человека и соучастия во всемирно-историческом процессе внутреннего развития бытия. Поиск нравственного идеала, составляющего смысл и цель человеческого существования - стержень философии всеединства. Она утверждала, что человек должен видеть зачатки добра во всем и способствовать их росту, не закрывая глаза на дурную сторону действительности, но и не возводя в абсолют.

В трудах крупнейших отечественных философов Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.В. Зеньковского, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского и других в центре внимания стоят вопросы совершенствования мира и человека, воплощение христианских идеалов любви к ближнему, достижение абсолютных ценностей, понимание личности как «носительницы абсолютных задач», наделенной по С.Н. Булгакову, нравственной природой и способностями. Как отмечают В.А. Глуздов и Л.В. Загрекова, «обращение к духовно-нравственным традициям отечественного образования и воспитания, фундаментом которых было православие, имеет большое теоретическое и практическое значение для углубленного осмысления проблем духовного становления человека в разные годы его жизни». Вера в неограниченные духовные и природные возможности человека, идеал свободы личности, ее высокого нравственного и исторического предназначения представителей философии всеединства и невозможности достичь этого на практике, приводит к противоречию между духовным и материальным миром.

Разрешение этого противоречия многие педагоги, психологи, философы (К.Н. Вентцель, И.С. Андреевский, М.М. Рубинштейн, П.П. Блонский) видели в максимуме духовных устремлений личности, поскольку человек объективно уже изначально участвует в едином мировом нравственном процессе, задача состоит в том, чтобы созревшая национальная личность создавала бы новые сокровища культуры. «Существенным недостатком было представление о статичном характере русской школы, о необходимости ее обращенности в прошлое народа, отсутствовала установка на формирование содержания образования путем прогностико-перспективного дискурса. Эти негативные моменты были преодолены в культурно-антропологической концепции, разработанной П.Ф. Каптеревым, СИ. Гессеном, М.М. Рубинштейном», - отмечает М.В. Богуславский.

Так, М.М. Рубинштейн считает, что «вопросы воспитания вообще по существу должны давать живой, чуткий отклик на жизнь и, естественно, что они не могут не приковывать нашего внимания и ожидания. Что дает образование нравственному воспитанию? Делает ли оно нас морально лучше? Кому оно служит? Добру или злу, созданию или разрушению? «Он глубоко убежден, что в самом существе образования, науки заложены элементы родства с нравственной жизнью, с нравственностью», «Плохое воспитание дает в итоге и плохое образование, а улучшение последнего тесно связано с оздоровлением первого. Голое образование несет с собой определенно только утончение ума и вкуса, но утонченность может быть и в преступлении, и в разврате. Только то образование будет благом для нас, которое родится и будет развиваться на почве стремления к идеалу многогранной, всесторонне развитой, цельной личности; образование должно быть очеловечено в лучшем смысле этого слова. Оно должно быть образованием человека и человечности. Истинно образованным можно было бы назвать того, кто мог бы про себя сказать - я человек и ничто человеческое, ценно человеческое мне не чуждо».

По мнению ученого, научное образование, культура ума утратили огромную долю своего воспитательного значения из-за своей изолированности. «Необходимо уже в школе научить воспитанника читать книгу, самостоятельно разбираться с материалом. Эволюция педагогики и образования неразрывно связана с эволюцией жизни и общества, с семьей. Истина, красота, добро в своей сущности обще человечны, и они не могут не звать к единству каждого в своеобразной индивидуальной или народной форме. Истинное образование мыслимо только на почве общечеловеческого идеала. Оно, как и все великое, должно не разъединять, а объединять».

Опираясь на исторический опыт развития школы и педагогики, М.М. Рубинштейн считал, что идеалом воспитания является формирование цельной личности и подчеркивал ее многогранность, взаимосвязь и взаимозависимость развития различных ее сторон, необходимость строгого соблюдения правила разностороннего гармонического воспитания.

Особенно ошибочным он считал развитие и культивирование интеллекта в отрыве от других сторон личности, так как в этом случае сам интеллект может быть обращен на оправдание нравственно недостойных целей. «То, что человек должен понимать под своей жизнью, это жизнь, которая схватывала бы не только сферы истины, но и добра, и красоты». Поэтому «педагогике в общем ставится задача указать средства и пути к воспитанию человека как телесно и духовно красивой, всесторонне индивидуально развитой, самодеятельной, культурно-нравственной личности. Все эти признаки можно уложить в понятие цельной личности». Ее формирование М.М. Рубинштейн считал обязательным условием правильного руководства развитием человека. Большую роль в духовно-нравственном формировании личности М.М. Рубинштейн отводит семейному воспитанию. Любовь к родителям и любовь к детям ученый рассматривает как «бесспорно великие очеловечивающие средства», неисчерпаемый источник положительных переживаний, возможности того, что справедливо называется «золотой порой детства». Даже в отрицательных условиях любовь к отцу и матери заставляет значительно смягчить тяжелый характер жизненных обстоятельств и отношений, любовь дает силы отыскивать всякие возможные и невозможные оправдывающие обстоятельства».

В статье «Общественное или семейное воспитание» педагог подчеркивает, что «нельзя научить детей полюбить человечество, если они не пережили это чувство в узком круге своих близких. Общество сильно как общество тогда, когда оно может более или менее беспрепятственно смотреть на себя, как на свою семью, на своих сограждан, как на братьев, составляющих одну семью».

«Именно любовь к людям и миру является лучшей надежной основой нравственности, в то время как озлобление и мрачность легко рождают безнравственность», - считает М.М. Рубинштейн.

«Жизненная семья может стать первостепенной нравственной опорой, особенно в наших запутанных условиях, где часто бывает трудно решить, особенно детям, что можно и чего нельзя. Через любовь в семье, мы приходим к любви к своему народу, обществу, человечеству» В нормальной семейной жизни ученый видит лучшее противоядие дурных нравов. Любовь к родителям и любовь к детям - это, бесспорно, великие очеловечивающие средства. «Только мать может дать настоящую осчастливливающую ласку и привет и сердцем подметить, когда в ее участии чувствуется жизненная нужда». Рассматривая вопрос о взаимосвязи семейного и общественного воспитания, М.М. Рубинштейн пишет: «Общественному воспитательному учреждению всегда будет недоставать теплоты и естественности семьи, в нем всегда будет доля рассудочности и холодности». Однако «семья одна, как орган воспитания, теперь уже недостаточна. Жизнь настолько осложнилась и расширилась, что семья, как воспитательный фактор нуждается в обществе и знании, как в необходимых помощниках. Семейное и общественное воспитание взаимно пополняют друг друга и дают вместе живое, правдивое целое».

Особенное внимание ученый уделял духовно-нравственному формированию личности в юношеском возрасте. Как справедливо считал М.М. Рубинштейн, «юность - возраст жизненного самоопределения, активного развития личности, становления своего «я», напряженных поисков своего места в жизни, определения линии своего поведения и от того, как решит для себя эти вопросы юный человек, зависят и его дальнейшая судьба, и та польза, или вред, которые он принесет обществу» (цит. по А.А. Никольской). Как наиболее характерную черту юношеского облика ученый выделяет стремление к самостоятельности, действенное отношение к жизни. «Юность полна социальных стремлений, она стремится к общению, любви, дружбе, социальному служению и так далее, но она без всякого противоречия с этой своей чертой, хочет быть индивидуально социальна, она первоначально хочет везде быть сама собой, идти своими путями в своих формах; она ищет своего особого места в жизни» (цит. по А.А. Никольской).

Анализируя разные стороны духовно-нравственного развития юности, М.М. Рубинштейн показывает, что центральной проблемой размышлений становится сам человек в его отношении к другим людям; нравственные искания направлены на определение смысла жизни. Стремление осмыслить свою жизнь невозможно без осознания нравственных ценностей, что, в свою очередь, актуализирует проблему духовно-нравственного воспитания. «Чем острее становится переживаемый нами духовный кризис, широко захвативший юное поколение, тем серьезнее становится проблема нравственного воспитания», - замечает ученый.

Нам представляется справедливыми и ценными суждения М.М. Рубинштейна о нравственности (в его понимании синонима морали). «Нравственность в противоположность дисциплинированности, должна быть основана на полной свободе индивида, на самоопределении, что всякое принуждение ведет ее к уничтожению - нравственный характер должен быть сам для себя законом. Нравственный закон - это внутренний закон, центр тяжести нравственной личности - в ней самой, в ее самосознании и самооценке. Нравственность чужда принуждению, но также не мирится и с произволом. То, что мы признаем нравственным, всегда стремится приобрести общее значение. Поэтому содержание добра может меняться, но форма или характер нравственности должны стоять незыблемо. Только при этом условии мыслимо общение людей, нравственности чуждо бездействие; она диктует нам требование творить добро и противодействовать злу. Нравственность - это характеристика не знания, а поступков, деятельности. Нравственный характер мыслим только на почве признания существования других личностей и деятельного общения с ними».

Нельзя не согласиться с позицией М.М. Рубинштейна в том, что основным недостатком в современных исследованиях проблемы нравственного воспитания является то, что «мы еще очень мало знаем о действительном нравственном развитии и нравственных представлениях самих детей. В вопросах морали, как показывают наблюдения, дети склонны ссылаться на авторитет отца, матери, Бога. Однако наблюдаются проблески жалости, симпатии, сострадания, открывающие нам возможности воспитания истинно человеческой нравственности на самодовлеющей почве самосознания личности, где нравственность является ценностью сама по себе, а не внешним основанием. Необходимо, чтобы пробужденное чувство симпатии, жалости, сострадания, где это возможно, находило себе выход в деятельном проявлении». «Чтобы быть нравственным - продолжает далее М.М. Рубинштейн, - мало знать, что добро, но сделать его объектом своей воли. Таким образом, нравственное сознание, как таковое, в смысле только знания ни при каких условиях не может одно породить нравственный характер. Например, человек прекрасно осознает пагубу алкоголя, и тем не менее пьет и губит себя».

Ученый убежден, что понятие «нравственность» представляет собой оценку деятельности и дается только ею. «Чтобы мораль ожила, она должна быть одухотворена делом. В то время, как на словах будем провозглашать честность, прямоту, справедливость, любовь к ближнему и так далее, жизнь кричит о противоположных явлениях. Слова нужны, но они должны быть даны в живой освящающей их связи в деле и как объект внутреннего убеждения, а не внешне навязанного устава». В качестве средств морального просвещения он называет общение, создание соответствующей обстановки, обзоры этических учений, собеседования, дающие возможность для сближения учителя и ученика, способность педагога направить непринужденную беседу в желательную сторону, культуру ума, дающую «возможность добиться большей широты нравственного сознания и умение разобраться со сложными вопросами нравственной жизни, ибо с ростом культуры одно непосредственное нравственное чутье оказывается недостаточным и требует помощи взращенного ума. Необходимо добавить, что направление на нравственные цели, нравственный характер работы интеллекта дается не им самим, а нравственным характером самой личности».

Большое значение в духовно-нравственном формировании личности М.М. Рубинштейн придает воспитанию воли: «Надо помнить, что безвольный человек никогда не может быть в настоящем смысле деятельно добрым». Особенно это важно применительно к педагогу, так как, по мнению ученого, «безвольный и бесхарактерный воспитатель никогда не создаст сильных, дисциплинированных характеров». Касаясь вопроса о роли учителя в нравственном становлении личности, М.М. Рубинштейн говорит: «По положению учителя можно судить о культурном уровне данного общества... Нам нужны не серые, заурядные люди, а воспитатели молодежи, способные подняться на высоту задач нашей действительности». М.М. Рубинштейн поднимает вопрос первостепенной важности для педагогики: в каком отношении находятся друг к другу красота и добро, пойдут ли согласно и без противоречий эстетическое и нравственное воспитание. «Добро и красота вырастают из одного источника - из области чувств. Мир в действительности не гармония и не являет картины полной согласованности. Фактически по несовершенству наших сил и жизни эта связь может утрачиваться: добро может оказаться в несовершенной натуре человека эстетически неказистым, а красивое - не добрым». Эстетическое воспитание может оказать благотворное влияние на весь характер человека, не только отвлекая его от грубого, но и в «положительном направлении», - утверждал ученый.

Ученый рассматривает искусство как одно из важных средств для воспитания независимых свободных личностей, поэтому считает необходимым воспитывать эстетическую восприимчивость, способность перенимать и ценить красивое. Он убежден в том, что нет людей, неспособных развить в себе такую восприимчивость, - значит природные данные не выявились из-за отсутствия соответствующего воспитания.

А.А. Никольская подчеркивает, что М.М. Рубинштейн много внимания уделял вопросам организации воспитания, активно участвовал в обсуждении вопросов о характере воспитания, о роли семьи и общества в воспитании подрастающих поколений, поскольку «для человечества нет более важной задачи, чем воспитание его детей» (цит. по А.А. Никольской). В его трудах затронуты такие важные педагогические вопросы, как соотношение нравственного воспитания и образования; семейного и общественного; эстетического и нравственного; роль учителя в духовно-нравственном воспитании личности и другие.

Постановка этих вопросов и защита принципов их решения на широкой демократической основе имели важное значение для развития прогрессивных тенденций в русской дореволюционной педагогической и психологической науках. Поэтому тем значимее обращение к наследию М.М; Рубинштейна. Не случайно М.В. Богуславский отмечает: «Особое место в? рамках гуманистического научно-педагогического общества занимает деятельность М.М. Рубинштейна и П.П. Блонского. Системный анализ их публикаций (1911-1917 гг.) показывает, что они выработали интегральную концепцию, близкую к модели школы «самореализации личности».

Особенность позиции П.П. Блонского состояла в придании приоритетности образования по отношению к воспитанию. П.П. Блонский подчеркивал необходимость воспитывать человека, способного создавать собственную жизнь, способного к самоопределению. «Воспитывать - значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его». П.П. Блонский считал, что «будущая народная школа должна быть ярко гуманитарной школой человечности, в полном смысле этого слова. Ее задача - создать чуткого к человеческой жизни человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна человеку говорить о человеке».

П.П. Блонский выдвигает одну из важнейших задач народной школы - дать ребенку национальное воспитание, через которое лежит путь к общечеловеческой культуре. По П.П. Блонскому, национальное воспитание «состоит не в тенденциозном навязывании школьнику идей господствующей политической партии, но политическим воспитанием, в сближении ребенка умом и сердцем с Родиной, в живом познании ее. Наш идеал, чтобы слова: Волга, Днепр, Висла, Урал, Северный край, Крым и т.д. не были для ребенка лишь словами, но живыми, яркими, интересующими его представлениями».

По мнению П.П. Блонского, основа народной школы - деятельность самого ребенка, постепенное его саморазвитие при помощи дающего материал для этого саморазвития учителя». Педагог выдвигал идею нравственно автономной личности - носителя творческих качеств, инициативы и самостоятельности человека, способного к самоопределению. Но «такую личность может воспитать только новая школа, которую надо мыслить как самодеятельную трудовую детскую общину, как прообраз грядущего, идеального социального строя». А новая школа - это и новый учитель, и последнюю главу своей работы «Задачи и методы новой народной школы» П.П. Блонский называет весьма примечательно «Учитель, стань человеком!». Заключительные строки этой главы звучат так, как будто они были написаны сегодня: «В школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя - точно регламентированная программа, учебник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя. Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей беседой; пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества и для учителя».

Определяя цели воспитания, П.П. Блонский ставил следующие задачи: усвоить созданные гуманистические идеалы; учить уважать других людей; занимать деятельную жизненную позицию.

«Воспитание максимально сильного и максимально общественного человека - вот наша конечная задача. Полная власть над силами природы и полное участие в жизни человечества - таков наш идеал».

Необходимо упражнять ребенка в решении проблем, возникающих в различного рода социальных ситуациях, когда требуется организовать реальную помощь родителям, друзьям. Все эти ситуации должны органически включаться в реальный учебно-воспитательный процесс. По мнению П.П. Блонского, только через воспитание человек может стать настоящим человеком.

«Специфика гуманистической модели школы, выдвинутой П.П. Блонским и М.М. Рубинштейном, заключалась, - замечает М.В. Богуславский, - не в придании существующей школе гуманистического характера, а в построении ее на гуманистических основах, как «человеко-центрической». Именно по этой концептуальной модели можно судить о начале складывания гуманистической парадигмы образования в целом начала XX века» (цит. по М.В. Богуславскому).

В конце XIX - начале XX века появились новые педагогические концепции и входили в широкое употребление новые понятия: педагогический процесс, процесс обучения, образовательный процесс, педагогическая психология и другие, некоторые из них нашли отражение в трудах В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта. Так, П.Ф. Каптерев участвовал во многих важных общественно-педагогических начинаниях, исследовал важнейший период истории русской педагогики и школы - после отмены крепостного права и до начала I мировой войны. Он научно объяснил происхождение общественно-педагогического движения, указал его источники и причины; выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик - консервативной и прогрессивной (творческая, созидательная), как о главной причине возникновения разных течений внутри педагогического движения. Педагог отстаивал сформулированную К.Д. Ушинским идею народности воспитания (считал, что педагогика как наука должна быть независимой от вмешательства государства и его политических требований).

П.Ф. Каптерев выяснял взаимосвязь педагогики с другими науками, обосновывал ее право на самостоятельное развитие. Обращал внимание, что в новое время педагогика теснее всего связана с философией, социологией. Задачей педагогики он считал «превратить существо естественное в существо культурное». Убеждал, что нет русской, английской и т.д. педагогики, а есть русская, английская система воспитания как различные приложения теоретических начал в педагогике. В своих исследованиях он главным образом сосредоточился на психологических аспектах педагогического процесса («Психология и наука об обществе» (1896); «Педагогическая психология», «Педагогический процесс» (1905); «Дидактические очерки» (1915). П.Ф. Каптерев считал, что педагогика - не прикладная психология (распространенная точка зрения среди психологов), а имеет собственный предмет исследования.

Процесс развития теории воспитания был отличительной особенностью русской педагогики конца XIX - начала XX века. Стремление отвести воспитательной проблематике самостоятельное место среди других педагогических проблем отражали тенденцию выделения воспитания в особую область педагогической науки. В начале XX века вопросы духовно-нравственного воспитания занимали важное место в трудах известных педагогов России. Они считали, что от нравственного сознания человека зависит не только следование определенным принципам поведения, но и воплощение знаний и убеждений человека в действие. П.Ф. Каптерев отрицал идею о всемогуществе воспитания. Нравственное воспитание должно быть сведено к нравственному образованию. «Он фиксировал внимание образования на его нравственном характере», - отмечает Э.Д. Днепров.

Взаимоотношения между воспитанием и образованием получили научный термин «педагогический процесс» (введен П.Ф. Каптеревым). Сердцевиной педагогического процесса П.Ф. Каптерев считал формирование личности свободного гражданина. «Усовершенствование личности в мере ее сил состоит доминирующая черта педагогического процесса... Чаще всего гармония устанавливается с помощью нравственного элемента - он задает тон всему развитию, все объединяет. Высшая цель воспитания указывается в воспитании нравственного характера - все прочее должно подчиняться этой наивысшей цели.

«П.Ф. Каптерев вскрыл общественную направленность педагогического процесса: общество вырабатывает идеалы воспитания, ставит жизненные цели, управляет развитием личности человека (вне общества нет личности)», - отмечает В.Д. Шадриков.

Об истинно образованном человеке П.Ф. Каптерев писал: «Это такой человек, который владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться, который умеет не только думать, действовать, но и работать физически и наслаждаться красотой в природе и искусстве. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, своим народом, который по мере сил двигает человеческую культуру вперед» (цит. по Э.Д. Днепрову).

В прямой связи с нравственным воспитанием и шире - как сторону целостного воспитания детей - рассматривал П.Ф. Каптерев вопросы эстетического воспитания. Эстетическое чувство, подчеркивал он, как и нравственное, принадлежит к числу общественных чувств: его формирование и развитие, предполагая всестороннее развитие ребенка, проходит три этапа. В первые годы жизни детей - это развитие внешних чувств (зрения, слуха и так далее). Затем умственное развитие, и, наконец, нравственное, как необходимая предпосылка формирования социальности эстетического чувства. «Эстетическое чувство есть источник наслаждения, а нравственное чувство предполагает борьбу с самим собой, нередко тяжкие внутренние муки». Нравственное чувство есть не что иное, как освящение и регулирование форм общежития и общественности, вне общественности нравственное чувство невозможно. Вся суть нравственного чувства заключается в обязанности некоторых требований по отношению к сообщественникам. Эстетическое чувство никакой обязанности не заключает, оно косвенно содействует развитию нравственного чувства. Прямая связь эстетических чувств с нравственными возможна, если предметом произведения искусства служит нравственная идея: П.Ф. Каптерев отмечает обратное влияние нравственного чувства на развитие эстетического: «Для полного и надлежащего эстетического наслаждения требуется известная доля бескорыстия». По П.Ф. Каптереву, первоначально эстетические чувства объединяют и сближают людей, дальнейшее социальное развитие личности предполагает развитие собственно общественных чувствований, среди которых на первом плане стоят нравственные чувства, предполагающие доброжелательное отношение к другим, расширяющие кругозор человека, требующие думать не только о своем «я», но и о других, не возвышать своих интересов над интересами других. «Человек нравственного настроения объективнее безнравственного эгоиста. Его взгляд шире». Очень рано в жизни человека обнаруживается нравственное чувство - симпатия: «В своем полном развитии симпатия есть такое состояние чувствующего субъекта, когда он живет жизнью другого лица: его чувства делает как бы своими и действует на пользу другого лица так, как бы он действовал ради самого себя».

Собственный опыт человека в различных обстоятельствах убеждает в том, что наибольшая степень симпатии, сочувствия проявляется человеком по отношению к лицам одинакового с ним образа мыслей, интересов, образования. Ученый считал ребенка первых лет жизни существом вне-нравственным, так как ему почти не знакомы общественные интересы и требования. Порядок и дисциплина, к которым приучают его, вводят его в сферу общественных отношений, где пробуждаются и укрепляются нравственные чувства. Как двигательную реакцию на идеи, чувствования, в которой сочетаются умственные и нравственные процессы мыслитель выдвигает волю. По его мнению, слабовольный человек легко становится «игрушкой» в руках других людей, даже при наличии обширных знаний и благородных чувств.

П.Ф. Каптерев указывал на важнейшую роль детского коллектива в воспитании у детей чувства товарищества, твердого характера, которые должны соединяться с нравственными принципами. Ставя проблему нравственного воспитания личности, он выступал за введение детей в обстановку простоты и суровости, ориентируя учителей «на формирование в ребенке черт гражданина, человека доброго, умеющего хранить культурное наследие прошлого, уважающего себя и личность других». «В воспитании детей нужно рассчитывать в жизни не только на розы, но и на тернии, быть готовым к жизненной борьбе и ее жестоким условиям... Не притуплять чувствительность, а создать, развить и укрепить силу противодействия к надвигающимся со всех сторон на человека горестям и бедствиям - вот что ставит себе целью система нравственного закаливания детей. Ее идеал - человек сильный, бодрый, стойкий, в то же время чувствительный, но не раскисающий под ударами судьбы». Нравственное воспитание, по глубокому убеждению П.Ф. Каптерева и других видных отечественных педагогов, заключается в формировании активной личности, готовой служить обществу. Активность, в их представлении, выступает не только как качество личности, но и как средство ее нравственного развития.

Большое внимание ученый отводит воспитанию детской памяти, которая неразрывно связана с волей, умом, чувствами; художественному мышлению как способности осмыслить окружающий мир и человеческую жизнь. Осмысливание педагог рассматривал как основу творческой деятельности. П.Ф. Каптерев полагал, что чувства лучше характеризуют личность, чем мысль, так как мысли и знания легко приобретаются и теряются, а чувства являются нераздельным достоянием личности. «Проблема формирования личности все чаще рассматривается не столько в общественно-педагогическом и социальном аспектах, как это было в 60-70-е годы XIX века в условиях борьбы за освобождение личности, сколько в собственно психологическом плане, что явилось отражением собственно психологической мысли, победы материализма в естественно-научном знании, кумуляции знаний о человеке», - отмечает В.В. Большакова. В этом контексте было естественным появление оригинальной концепции личности П.Ф. Каптерева. Он создал труд «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц», обобщивший результаты его собственных исследований. С этой книгой в русский научный обиход вошло понятие «педагогическая психология». С психологических позиций П.Ф. Каптерев критиковал современную ему педагогическую теорию, уделявшую все внимание процессу обучения, пренебрегая развитием личности ребенка.

Главной задачей образования П.Ф. Каптерев считал не изучение предметов, а развитие личности предметами. В книге «Педагогический процесс» (1905) П.Ф. Каптерев рассматривает проблему развития личности в двух аспектах: помощь саморазвитию организма; всестороннее усовершенствование личности.

Ученый подчеркивал общественную направленность личности, выражаемую в нравственности человека, в его труде для других. По его мнению, человек проявляет свои индивидуальные свойства лишь в связи с обществом, что нельзя знать человека, как отдельного обособленного существа, но только как члена общества.

Научная деятельность П.Ф. Каптерева совпала со временем стремительного развития отечественной педагогической мысли. На страницах журнала «Вестник воспитания» рассматривались вопросы гражданского воспитания в единстве с вопросами нравственного воспитания. Нравственные начала провозглашались фундаментом в развитии и формировании личности, издавались журналы «Воспитание и обучение», «Русская школа» (в нем сотрудничали П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров), «Свободное воспитание» и другие. П.Ф. Каптерев был редактором «Энциклопедии семейного воспитания и обучения». После поражения I русской революции начал издаваться журнал «Вестник народного образования», газета «Школа и жизнь», в которой П.Ф. Каптерев принимает активное участие. Ученый-педагог сыграл выдающуюся роль в развитии отечественной педагогики. Он вскрыл диалектический характер развития эмоциональной сферы ребенка и дал качественное описание нравственных чувствований личности. Относя нравственное чувство к разряду альтруистических, он сформулировал основные условия возникновения симпатических чувств у детей как основы чувств нравственных. По мнению В.А. Сластенина, «он был человеком XIX столетия, но принадлежал и к веку XX, который стал закономерным продолжением духовных исканий своего предшественника и окончательно определил смысл и предназначение русского пути и русской цивилизации».

Таким образом, исследования П.П. Блонского, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна и других видных теоретиков конца XIX - начала XX века по вопросам духовно-нравственного воспитания способствовали дальнейшему развитию теоретических основ воспитания, помогали понимать нравственный смысл происходящих в жизни перемен и должным образом ориентироваться в них, вырабатывать жизненную позицию, которая является результатом долгих и напряженных поисков самого себя, постоянной духовно-нравственной деятельностью каждого человека. Их взгляды и идеи обращены к современности; они помогают и сегодня поиску морально-ценностных ориентиров своей жизнедеятельности, поэтому заслуживают серьезного изучения, продолжения начатых ими исследований и внедрения их в практику.

АВТОР: Рада Н.В.