Категория «развитие» как полидисциплинарная проблема

Проблема развития в науке отнюдь не нова, но чрезвычайно сложна и далека от своего решения. Термин «развитие» прочно вошел в наш словесный обиход, однако каждый вкладывает в этот термин свое содержание. В русском языке существуют близкие по значению слова, фиксирующие особенности изменений, происходящих с человеком во времени, интерпретируемые как развитие. К числу наиболее употребляемых из них относятся «возникновение», «становление», «рост», «преобразование», «формирование», «совершенствование», «усложнение», «саморазвитие». Наличие в языке различных терминов, фиксирующих реальность развития, со всей очевидностью показывает неоднозначность и многоплановость его феноменов. В настоящее время понятие «развитие» стало неотъемлемой частью нашего взгляда на мир и жизнь; каждый знает, что земля, какую мы видим сейчас, есть результат длительного развития. Мы говорим о развитии жизни; развиваются культуры, страны, языки, формы сознания и мышления. Мы говорим о развитии ребенка и о развитии человека вообще. Поэтому понятие «развитие» является одним из ключевых в современной культуре. В философско - энциклопедическом словаре «развитие» трактуется как «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов». При этом подчеркивается обязательность и одновременность наличия всех трех указанных свойств.

В новой философской энциклопедии «развитие» объясняется как «высший тип движения и изменения в природе и обществе, связанный с переходом от одного качества, состояния к другому, от старого к новому».

Выступая как высший тип движения, развитие представляет собой не «простой, всеобщий и вечный рост, увеличение (В.И.Ленин), а качественное преобразование, отличающееся рядом определенных закономерностей. Процесс развития носит, во-первых, поступательный характер, когда пройденные уже ступени как бы повторяют известные черты, свойства низших, но повторяют «их иначе, на более высокой базе» («отрицание отрицания»). Поэтому «всякое развитие, - указывал К.Маркс, - независимо от его содержания, можно представить как ряд различных ступеней развития, связанных друг с другом таким образом, что одна является отрицанием другой» (К.Маркс, Ф.Энгельс).

Во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, то есть не копированием, а движением на новом уровне, новом витке спирали, когда реализуются результаты предыдущего развития, - «спиральная форма развития» (К.Маркс, Ф.Энгельс).

В-третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней движущей силой процесса развития. Разрешение внутренних противоречий и приводит через скачок к новому этапу развития, переводя его на новый виток спирали, при взаимозависимости и неразрывной связи всех сторон развивающегося явления.

По общенаучному определению развитие есть всеобщее свойство материи и сознания. Оно характеризуется одновременным проявлением трех свойств: необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в развивающемся объекте изменений.

Под развитием следует понимать указания на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышления или поведения человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций.

Если обратиться к взглядам Г.В. Гегеля на развитие, изложенным в труде «Наука логики», то в нем ярко выражена сущность развития как развития большой системы, которая состоит в развертывании, обогащении, дифференциации и конкретизации некоторого исходного целого, исходного ядра, которая потенциально уже содержит в себе возможности такого развертывания и обогащения.

Это определение вступает в противоречие с современным словарным определением, в котором отсутствует обратимость, спонтанность изменений, дифференциация и конкретизация.

Такое противоречие в определенной мере устраняется другим автором (А.М.Миклин), который считает, что развитие - «это система (связь) изменений, это одновременно прогрессивные и регрессивные, необратимые и обратимые, прерывистые (качественные) и непрерывные (количественные) изменения, это и преемственность изменений, и неодолимость нового и т.п.».

Господствующей концептуально-мировоззренческой основой всего многообразия научных представлений о развитии остается эволюционный принцип: эволюция - это не только разворачивание (рост и увеличение) изначально заданного, а прежде всего - исторический процесс прогрессирующих изменений системы (ее созревание, дифференциация, усложнение, совершенствование) под воздействием внешних и внутренних условий, сохраняющей в главном и до определенного уровня свою самотождественность. Отдельной внутренней проблемой эволюционного подхода стал вопрос об источниках, основаниях и механизмах происходящих изменений - развития чего-либо.

Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные навыки. С физической точки зрения развитие - это созревание и рост по уже существующей биогенетической программе, частично модифицируемой внешними условиями жизни, но неизменной в своей видовой специфике. Когнитивная область охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, речь, воображение и др. С когнитивной точки зрения развитие - это развитие психики, ее систем и структур и внутреннего мира человека. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. Психосоциальная область включает развитие личности и межличностных отношений. Это две сферы развития взаимосвязаны и охватывают, с одной стороны, изменение Я-концепции, эмоций и чувств, а с другой - формирование социальных навыков и моделей поведения.

При всех вроде бы кардинальных различиях между перечисленными установками они едины в главном: развитие всегда внесубъектно, независимо от участников этого процесса; они всего лишь «материал», на котором разыгрывается объективный процесс, придающий этому материалу предзаданного образца. Так что ценностное суждение: «человек существо развивающееся» - оказывается в принципе ничем не обеспеченным. Между различными областями развития человека существует сложное взаимодействие. Таким образом, развитие представляет собой не последовательность отдельных, не согласованных между собой изменений, а носит целостный, системный характер, вследствие чего изменения в одной области влекут за собой перемены в других. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно.

Обратимся к факторам развития и в этой связи выделим несколько теоретических подходов.

Первый из них (А.В.Мялкин, М.М.Розенталь и др.) связан с предпочтением внешних детерминант развития. Как нам представляется, это приводит к нивелированию значения отдельной личности или индивидуальности.

Второй подход (Н.И.Бердяев, Н.А.Добролюбов, А.Шопенгауэр и др.) заключается в идеализации значимости внутренних предпосылок развития.

Третий подход (Е.Ф.Губский, Л.П.Карсавин, Г.В.Кораблева, В.А.Лутченко, К.Е.Тарасов, Е.К.Черненко и др.) определяет развитие как взаимодействие внешних и внутренних детерминант.

На наш взгляд, определять развитие как специфические изменения, происходящие исключительно под влиянием внешних факторов, неверно по своей сути, поэтому нами принимается третий подход.

Всякое развитие характеризуется специфическими объектами, структурой, источником, формами и направленностью.

О сложности проблемы развития убедительно свидетельствует тот факт, что к ней обращались крупнейшие психологи Б.Г.Ананьев, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.В.Репкин, И.А.Зимняя и др. Эти и другие ученые занимались проблемами развития психики, в основном психики ребенка. Результаты, к которым они пришли, оказались не только противоположными, но, в значительной мере, взаимоисключающими друг друга. Основные расхождения заключались в следующем. Для Ж.Пиаже человеческая психика представлялась как естественный продукт эволюции, выполняющий функцию уравновешивания человека с миром, являющейся инструментом адаптации к условиям жизни. Ученый рассматривал развитие психики как процесс общебиологический, имеющий собственные источники, закономерности. По его мнению, развитие происходит в результате постепенного преобразования социализации естественных природных, биологических механизмов.

Важнейшим из механизмов развития Ж.Пиаже считал интериоризацию, то есть вращивание вовнутрь внешних физических форм и способов взаимодействия со средой, приспособления к среде. Отсюда - своеобразные стадии интеллектуального развития: моторный интеллект, сенсомоторный интеллект, собственно интеллектуальная стадия. Это постепенное вращивание механизмов приспособления, перенос их в идеальный план - план сознания, психологического уровня - чрезвычайно важная идея Пиаже. Причем, весь этот процесс жестко задан естественной логикой, и последовательность стадий не может быть ничем не изменена.

В отличие от Пиаже Л.С. Выготский понимал и саму психику человека, и ее развитие как результат не биологической эволюции, а культурно-исторического процесса. Развитие психики происходит в результате усвоения этого культурно-исторического опыта человечества. Как же человек осваивает этот опыт? Взгляды Выготского и Пиаже в данном случае совпадают. Все человеческое аккумулировано в культуре (а культура - это есть сгусток человеческого опыта, результат развития человечества). Человеку от рождения культура не дана. Она окружает его, задана ему, и для того, чтобы стать человеком, ребенок должен освоить эту культуру, то есть перенести ее извне вовнутрь. И здесь, так же как у Пиаже, возникает идея интериоризации. Но если Пиаже результатом интериоризации считал очеловечивание психики, биологической по своей природе, социализацию, то для Л.С.Выготского нет никакого очеловечивания, есть присвоение человеческого ребенком, а именно: не вытеснение биологического, а вбирание в себя культурно-исторического опыта взрослых.

Механизм интериоризации у Л.С.Выготского совершенно другой, чем у Ж.Пиаже. Для Ж.Пиаже интериоризация - это в основном результат собственного опыта. Для Л.С.Выготского - интериоризация - это перевод человеческого действия из внешней формы во внутреннюю. Начинается человеческое действие как коллективное, распределенное, осуществляемое совместно со взрослым, и лишь затем ребенок оказывается в состоянии осуществлять это действие самостоятельно, без участия взрослого человека. Ребенок становится носителем этого действия и всех регулирующих функций. Психика ребенка, по мнению Л.С.Выготского, изначально социальна. Она всегда возникает не как внутреннее качество, которое потом надо как-то пережевать, а в плане сотрудничества совместной деятельности со взрослыми и затем становится внутренним свойством, психологическим механизмом, регулирующим собственное поведение, собственную жизнь ребенка.

С этим связано и различие в понимании роли процесса обучения у Ж.Пиаже и Л.С.Выготского. По определению Ж. Пиаже, обучение - это фактор развития. Ученый придавал большое значение в связи с этим формам и содержанию обучения. Для Л.С.Выготского обучение - необходимая форма развития, а смысл обучения заключается в организации совместной деятельности ребенка со взрослым. Как считает психолог, если не включать ребенка в совместную деятельность, то не происходит никакого развития. Обучение по отношению к развитию играет двоякую роль: может идти вслед за развитием, либо может ориентироваться на завтрашний день развития.

Вопрос об отношении обучения и развития представляет, по словам Л.С.Выготского, «самый центральный и основной, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены». К началу 30-х годов прошлого столетия отчетливо выявились психологические теории, которые подробно описал Л.С.Выготский. Первая теория имеет основным положением идею о независимости развития от процессов обучения. В этом случае обучение понимается, «как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом развития, но сам по себе не участвующий активно в развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление». Согласно этой теории, «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Обучение как бы надстраивается над созреванием... обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития.

Этой точки зрения придерживались такие психологи, как А.Гезелл, З.Фрейд, Ж. Пиаже и др. Ж.Пиаже смотрел на развитие и обучение как на независимые друг от друга процессы, по его мнению, педагогический процесс должен следовать за развитием, а воспитание и обучение ученым рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к развитию ребенка. При данных расхождениях в объяснении процесса развития, их движущих сил, закономерностей Ж.Пиаже и Л.С.Выготский сходятся в одном: развитие - это есть, прежде всего, развитие интеллекта, а в широком понимании - развитие психики человека. Данная теория, к сожалению, не признает развивающего обучения.

Вторая теория, согласно Л.С.Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению привычек). Сторонником этой теории являлся В.Джемс, Торндайк. Авторы второй точки зрения, «сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процесс». По этой теории любое обучение - развивающее.

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное обучению. В третьей теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты. Первая черта - это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Эту черту активно разрабатывали такие психологи, как Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.

Вторая черта третьей теории состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был немецкий психолог К.Коффка.

Вторая черта последней теории (К.Коффка) приводит к объединению упомянутых двух точек зрения, но дополняет их чем-то существенно новым: «...обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Рассмотрев три теории, Л.С.Выготский не согласился ни с одной, хотя третья теория ему по многим показателям была близка. Ученым была сформулирована гипотеза о «более правильном решении» обсуждаемого вопроса: «Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития». Данная гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Вторым существенным моментом гипотезы Л.С.Выготского является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением, как считает Л.С.Выготский, устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой. Сущность гипотезы Л.С.Выготского сводится к тому, что источником развития есть обучение ребенка как его общение и сотрудничество со взрослыми и товарищами; основные закономерности - правильная организация общения и сотрудничества, то есть создание зон ближайшего развития, и «перевод» коллективного выполнения какой либо психической функции в план ее индивидуально-самостоятельного осуществления.

При рассмотрении связи обучения и развития, по мнению И.А. Зимней, важно отметить, что «само развитие есть сложное инволюционно - эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке». Как полагает И.А.Зимняя, развитие не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняется только направление, интенсивность, характер и его качество. Это когнитивная область развития.

Есть еще другая сторона развития - психосоциальная область, к которой относятся нравственные качества, ценностная ориентация, потребности, интересы, мировоззрение и др. Это - та огромная сфера духовной жизни, которая охватывается понятием личность. Следовательно, развитие личности не сводимо к развитию лишь интеллекта. Это было отмечено психологом А.В.Петровским. В.В.Репкин, говоря о развитии, предполагал развитие психики как один процесс; развитие личности - это другой процесс. У этих процессов разные источники, разные закономерности. Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л.Рубинштейн). Б.Г.Ананьев определяет жизненный путь человека как историю «формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г.Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т. д. Фазы жизненного пути, по определению психолога, накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути.

Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, страны, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С.Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение человека и окружающей его социальной действительности. По Л.С.Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным». Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается психологами в качестве основного условия личностного развития, подобно тому, как изменение своего места в окружающем мире человек осознает не соответствующим его возможностям, и он старается изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и этими возможностями (А.Н.Леонтьев).

Согласно А.В.Петровскому, сама социальная ситуация развития или социальная среда может быть стабильной или изменяющейся, что соотносится с относительной стабильностью и изменениями в той социальной общности, в которой находится человек.

Без сомнения, развитие интеллекта или развитие психических функций не исчерпывает развитие человека. Кроме того, понятие личности охватывает собою только определяющие характеристики человека, поскольку личность - это есть свойство, качество человека. Поэтому сказать, что развивается интеллект нельзя, потому что есть еще и личность. Сказать, что развивается личность можно, но этого недостаточно, так как кроме личности есть еще интеллект. Речь идет не о смешении личностных и индивидуально-психологических особенностей человека, а о понимании неразделенности, цельности процесса онтогенетического развития, где взаимно детерминированы развитие психики и развитие личности. В науке нет ответа на вопрос о самой развивающейся субстанции. Разрешение этих вопросов и определение развивающейся субстанции отчетливо представлено в исследованиях Д.Б.Эльконина, который ищет ответ на вопрос, изучив проблему учебной деятельности.

Исходя из вышесказанного, понятие «развитие» приемлемо только к целостной системе. Это качественное изменение некоторой целостной системы, и вне системы развития не происходит. Интеллект и личность, по утверждению В.В.Давыдова, не являются системой, это одни из характеристик человека. Сам человек? Но это бессодержательно, потому что в этом понятии не заложены никакие качественные показатели, по которым можно было бы проследить его развитие.

Поэтому понятие «развитие» в современной науке неразрывно связано с понятием системы: все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не существует процессов развития, которые могли бы проходить вне какой-либо системы.

Понимание развития как сложного системно-организованного процесса, имеющего различные стадии, периоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершаемого спиралевидно и много ступенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегрировано, как переход количества в качество и обратно, при тенденции движения от низшего к высшему, при повторяемости, преемственности и необратимости, в единстве и борьбе противоположностей, имеет важнейшее значение не только для глубинного исследования в системе различных наук, но и для практического овладения и сознательного управления процессами развития в природе и обществе.

Система в современной науке определяется как совокупность взаимосвязанных элементов, взаимосодействующих друг с другом в выполнении определенной функции. Поведение систем подчиняется принципам целостности и структурности. Как считает Н.И.Чуприкова, это значит, что оно зависит не столько от свойств отдельных элементов, сколько от их места и функций внутри целого и от свойств общей структуры системы. Система всегда имеет более или менее упорядоченную структуру, в которой имеются разные уровни, на которых расположены элементы, и горизонтальные и вертикальные связи между элементами. Горизонтальные связи связывают элементы одного уровня, вертикальные - разных уровней. Вертикальность структуры системы есть проявление ее иерархической организации, в которой элементы более высоких уровней управляют поведением элементы более низких уровней.

Если подойти с системных позиций к понятию развития, то оно выступает, по мнению Н.И.Чуприковой, как закономерный рост внутренней организации той или иной системы. Если же происходит обратный процесс - понижения уровня организации,- то имеют в виду обратное развитие системы, то есть инволюцию.

Исходя из общего определения понятия системы, степень ее организации и, следовательно, степень ее развития определяется количеством входящих в систему разнородных элементов, количеством разных их уровней и количеством, разнообразием и упорядоченностью связей между элементами. Все эти три взаимосвязанных параметра характеризуют степень внутренней расчлененности и дифференцированности структуры систем. Вместе с тем, чем более дифференцирована эта структура, тем более дифференцировано поведение системы в зависимости от нюансов внешних и внутренних условий. Поэтому развитыми и высокоорганизованными системами являются те системы, которые более дифференцированы и по своей структуре, и по своему поведению.

Из сказанного следует, что везде, где имеет место развитие, оно идет от состояний меньшей дифференцированности систем к состояниям все большей их дифференцированности и иерархической упорядоченности. Это положение в теории Х.Вернера получило статус ортогенетического принципа или закона развития. Идея дифференциации как принцип или общий закон развития получила экспериментальное обоснование в двух областях биологии: в эмбриологии и эволюционной морфологии в первой половине прошлого века. Фактические данные и теоретические обобщения в области эмбриологии и эволюционной морфологии вместе с теорией Дарвина составили основу учения знаменитого в 19 веке философа Герберта Спенсера об общих законах эволюции. Согласно Спенсеру, развитие, где бы оно ни происходило, всегда имеет ряд общих универсальных моментов, характеризуется тремя взаимосвязанными чертами и аспектами:

- Ростом дифференцированности, выделением различного в первоначально однородном.

- Ростом связанности частей.

- Ростом определенности целого и каждой из его частей.

В теоретическом плане дифференционно-интеграционный подход к развитию, обладающий качеством всеобщности и универсальности, получил новую форму в труде А.Богданова «Всеобщая универсальная наука» А.Богданов один из первых связал теорию развития с общей теорией систем. Он считал, что все внутренне расчлененные и оформленные в своих взаимосвязанных частях, относительно устойчивые объекты природы и общества представляют собой системы, и относил к ним организмы и их сообщества, любой язык, науку, право, мораль. Развитие систем ученый видел в дифференциации исходного первичного однородно-простого состояния, в переходе его к состоянию разнородно-сложному. Центральным моментом развития всех систем, как считает А.Богданов, является системная дифференциация. Суть ее в том, что при расхождении целого разрыв связи между элементами совершается не в полной мере, оставляя место для нонъюгационных процессов. В теории А.Богданова принцип дифференциации неразрывно увязывается с сущностью развития, раскрывает сущность развития как направленного изменения систем от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию, как рост их организации. Принципиально важным в этой теории, на наш взгляд, является наличие в ней элементов диалектики, введения понятия о внутренней противоречивости расчлененно- дифференцированных систем. Как утверждает А. Богданов, на определенных этапах их развития в силу внутренних и внешних условий происходит возрастание текто-логической разности между отдельными частями целого. В этом случае, считает ученый, система или разрушается или преобразуется благодаря новой перегруппировке элементов, новой их интеграции, которая устраняет возникшие между ними противоречия. Из вышесказанного можно сделать следующий вывод: закон развития состоит в том, что сложная большая развитая система никогда не складывается из отдельных элементов. Она дробится на элементы в процессе своего развития, расчленяется на все более и более мелкие части с все более и более специфическим строением и специализированными функциями.

Развитие профессионально-педагогического мировоззрения является частным случаем или областью процессов развития. Отсюда логически неизбежно следует, что общие универсальные законы развития должны действовать так, как и во всех других областях. Структурные элементы обладают признаками сложных систем, и, следовательно, их развитие должно подчиняться закону системной дифференциации, закону развития от общего к частному, от целого к частям, от абстрактного к конкретному. Используемый нами в нашем исследовании системно-структурный подход, на наш взгляд, открывает много новых возможностей для построения основ развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя. Такой подход имеет достаточно ясные перспективы для его использования в практике обучения. Ведь если понятно, что именно нужно развивать, по какому общему плану, и в какой последовательности, то это и есть тот психологический ориентир, по которому должна идти разработка дидактических принципов, методов, способов, приемов и средств формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя.

Анализ психологической литературы показал, что стержнем развития являются принцип развития от общего к частному и закон системной дифференциации.

Идея развития от общего к частному и идея дифференциации как основного закона развития были отчетливо сформулированы еще Я.А.Коменским в «Великой дидактике». Как известно, Я.А.Коменский выдвинул и отстаивал как ведущий в обучении и воспитании принцип природосообразности. Согласно этому принципу, если обучение будет сообразовываться с порядком развития самой Природы, оно будет осуществляться легко, быстро и основательно. Это и есть основа «естественного метода» в обучении, который включает в себя положение о том, что обучение должно обеспечивать условия преемственности и постоянного обогащения знаний и интеллектуального потенциала обучающихся. Значит, чтобы успешно обучать, нужно знать законы и порядок развития Природы. Я.А.Коменский считает, что природа выводит все из начал, незначительных по объему, но мощных по внутренней силе. Природный ход развития Я.А.Коменский сравнивает с ростом и развитием дерева, на котором «хотя бы оно росло сотни лет, вовсе не вырастают новые ветви, а только выросшие вначале распространяются все в новые ветви».

Сравнение хода развития с ростом дерева несет в системе Я.А.Коменского большую теоретическую и практическую нагрузку. Это не внешняя аналогия, но образ, указывающий на глубокое внутреннее единство природных процессов развития. По Коменскому, «природа выводит все из корня и ничего - из чего-либо другого». Если обратиться к образу роста дерева, то из корня растет ствол, а из ствола «все те главные ветви, которые у него потом должны быть, так что потом им приходится только разрастаться». Аналогично этому, если мы хотим снабдить человека на всю жизнь возможностями развивать свое познание, прежде всего необходимо вырастить эти «главные ветви» его знаний и познавательных способностей и тогда обучение пойдет легко и успешно. Главный тезис Я.А.Коменского: от слитного к частному, от общего к частному и специальному. Другие положения развивают эту общую идею. Если природный ход развития познания можно сравнить с ростом и развитием дерева, то и в обучении, с самого его начала, в ум ребенка должны быть вложены некоторые базовые «корневые и стволовые» общенаучные основания. Это значит, что расположение изучаемого материала должно быть таково, чтобы все последующее вытекало из предыдущего, было его развитием, а не представляло бы собой какого-то совсем нового знания. Поэтому обучение должно начинаться с небольшого числа наипростейших элементов, однако таких, которые содержат в себе целое, которое потом вырастает и развивается. Все будет усвоено ясно, считал Я.А.Коменский, если всему будет положено прочное основание, если это основание будет заложено глубоко, если все, допускающее различие, буде различно самым точным образом, а все, что имеет взаимную связь, постоянно будет соединяться.

Обычно утверждают, что человек естественно-искусственное существо, но без представления о том, что человек - прежде всего сверхестественное существо, мы не можем разобраться, в чем его искусственность и в чем его естественность. Поэтому категория «развитие» одновременно должна удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса:

- становление - как созревание и рост; переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития;

- формирование - как оформление (обретение формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного, предшествующего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития;

- преобразование - как саморазвитие и смена основного жизненного вектора; как преображение - кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека.

Каждая из этих субкатегорий развития в своей отдельности и обособленности тяготеет к однозначно-определенной реальности: становление - преимущественно к естественно-природным структурам; формирование - к социально - культурным структурам; преобразование - преимущественно к духовно - практическим структурам. Проблема, по сути, и состоит в том, как считают В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития в самой живой реальности бытия человека.

В нашем исследовании рассматривается одна грань категории развитие - формирование. По определению И.А. Зимней, формирование - это процесс целенаправленного развития под влиянием воспитания и обучения. В.В. Давыдов считал, что формирование есть форма целенаправленного обучения.

Проблема соотношения связи и точек приложения понятий «развитие» и «формирование» сейчас обсуждается во многих гуманитарных науках. Понятие и термин «развитие» относится обычно к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники своих качественных изменений. Понятие и термин «формирование» относится, как правило, к объектам, качественные изменения которых происходят под влиянием каких-либо внешних управляющих сил. Основной метод, используемый при формировании, психологи называют экспериментально-генетическим или методом формирующего эксперимента. По мнению В.В. Давыдова, в процессах развития автономных и суверенных систем присутствуют моменты формирования некоторых их составляющих, а в процессе формирования какого-либо объекта на некоторых стадиях наблюдаются моменты развития отдельных его компонентов Между данными понятиями, как считает В.В. Давыдов, нет непроходимой пропасти.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, исходным субъектом развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и под ее решающим влиянием формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений, в которую он по необходимости включен, и школьных учителей. Они-то и формируют у ребенка деятельность, по мнению психолога, с элементами его инициативы. Но сравнительно быстро ребенок становится субъектом этой деятельности, и тут по мере ослабления формирующих ее «рычагов» уместно говорить о развитии.

Закономерности формирования и развития различных видов деятельности описаны В.В.Давыдовым.

- Существуют процессы возникновения, формирования, развития и распада любого конкретного вида деятельности.

- Структурные компоненты деятельности постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга.

- Различные частные ее виды взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческой жизни.

- Каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные материальные и материализованные средства организации своего общения и обмена действиями; лишь на этой основе формируются и развиваются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия.

Завершая теоретический анализ проблемы развития в системе непрерывного педагогического образования, необходимо подчеркнуть, что в этой проблеме можно выделить несколько аспектов: развитие как система; развитие как процесс; развитие как результат.

Понять и оценить истинную сущность развития как сложного, многопланового явления можно лишь в единстве вышеуказанных аспектных характеристик.

АВТОР: Реутова Л.П.