Профессионально-педагогическое мировоззрение и особенности его проектирования в системе непрерывного педагогического образования

Рассмотрим профессионально-педагогическое мировоззрение и особенности его проектирования в системе непрерывного педагогического образования.

Профессионально-педагогическое мировоззрение представляет собой интегральное, многоуровневое отражение и преобразование в обобщенном виде объективных и существенных характеристик, детерминируемых личностными особенностями его участников.

Профессионально-педагогическое мировоззрение учителя рассматривается не только в содержательном, но и функциональном аспектах. Понятие «функция» многозначно, оно используется в естественных и гуманитарных науках в очень широком диапазоне: от математического понимания как зависимости любого рода между двумя и более переменными до функции как характеристики или признака какого-либо системного явления. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью со структурными компонентами и между собой. Структурный аспект включает в себя мотивационный, знаниевый, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты. Структурный и функциональный компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную систему. Путь профессионализации мировоззрения посредством воздействия на компоненты, на наш взгляд, является не совсем полным, так как целое несводимо к его частям. Удержать целое в процессе анализа возможно через выделение специфических функций профессионально-педагогического мировоззрения.

Между компонентами профессионально-педагогического мировоззрения существуют различные взаимосвязи, которые составляют элемент профессиональной направленности: мотивы, цели, знания, убеждения, взгляды, ценности, принципы, профессиональные планы. Эти образования являются системообразующими:

- цели, планы, мотивы (элемент, обслуживающий профессиональную направленность личности);

- принципы - элемент, обслуживающий концептуальные подходы в педагогическом процессе;

- оценка ситуаций, логика решений выступают проявлением интеллекта, речи, произвольности;

- интуиция - чувствование и принятие решений на уровне эмоций, проявления непроизвольности.

Между этими элементами имеют место взаимосвязи: познавательная, рефлексивная, эмпатийная, регулятивная, прогностическая, методологическая.

Познавательная функция профессионально-педагогического мировоззрения обеспечивает связь между внешней средой, интеллектом, эмоциями, действиями через определение необходимости и достаточности объема информации, что обусловливает оценку ситуации, принятие решения, самооценку, выполнение профессиональных действий.

Рефлексивная функция позволяет оценить собственный уровень развития интеллекта, зрелость и адекватность эмоций, осознанность мотивации, обеспечивает постановку цели и контроль за ее достижением.

Эмпатийная функция профессионально-педагогаческого мировоззрения позволяет адекватно воспринимать партнеров по взаимодействию, понять состояние другого человека, формировать педагогическую позицию.

Прогностическая функция определяет цели разного уровня, конструирует, моделирует педагогический процесс, выбирает и оценивает эффективность педагогических технологий, предвидит результаты отношений с учениками, другими участниками педагогического процесса.

Регулятивная функция обеспечивает внесение корректив в деятельность и поведение педагога на основе сложного анализа педагогической деятельности.

Методологическая функция позволяет на более высоком уровне действовать оперативному мышлению, т.к. в основе выбора и анализа информации, оценки ситуации, мотивации, целеосмысления лежат определенные концептуальные положения.

Именно функции уточняют качественную характеристику профессионально-педагогического мировоззрения и предполагают сохранение, поддержание и развитие профессионально-педагогического мировоззрения как динамически развивающей системы. Кроме того, функциональная характеристика обеспечивает профессионализацию учителя, а развитие функций данного феномена влияет на продуктивность мышления, что обусловливает эффективность профессиональной деятельности.

Выделенные функции профессионально-педагогического мировоззрения мы соотнесли с качествами и профессиональными умениями учителя. Так, познавательная функция объединяет следующие качества профессионально-педагогического мировоззрения: логичность поведения, обоснованность позиции, избирательность интересов. Развитие данной функции обеспечивает, в частности, формирование умений решать репродуктивные и продуктивные педагогические задачи, а также способность быстро понимать и ориентироваться в любой неординарной ситуации; умения мыслить последовательно, способность к разумным, доказательным умозаключениям; самобытность, своеобразность, не шаблонность мышления.

Рефлексивная функция обусловливает такие качества мировоззрения, как гибкость, критичность, самостоятельность, симультанность. Отсюда философское осмысление личностью проблем школьного образования, формирование новых идеалов образованности человека, новых представлений об обучении и воспитании, своевременная оценка действий, концепций, теорий; способность подвергать сомнению свою деятельность, объективно оценивать себя и результаты своих действий; умение детально анализировать факты и явления, моделировать структуру профессионально-педагогической деятельности учителя.

Эмпатийная функция связана с интуитивностью, высокой нравственностью, тактом, чувством юмора, способностью воспринимать школьника как личность, как субъект познавательной деятельности, способностью верить в его силы, пониманием и поддержкой, учетом культурного фактора в целом, умением видеть и понимать смешное.

Регулятивная функция включает «динамичность» и «технологичность»: способность вовремя отказаться от старых положений, принять новые, положенные в основу регуляции отношений с детьми, способность воспринимать новые идеи, умение проектировать инновации и переносить ее результаты в педагогическую деятельность.

Прогностическая функция обеспечивает дальновидность, способность к синтезу, что обусловливает способность предвидеть последствия педагогических воздействий, прогнозировать будущее, способность построить целостную модель объекта, явления и умения целеполагания и планирования.

Методологическая функция обеспечена такими качествами мировоззрения, как глобальность, широта, культуросообразность. К профессиональным умениям и качествам личности учителя относятся овладение методологией целостного процесса воспитания детей, его закономерностями, ценностями, движущими силами, противоречиями, принятие творческих и профессионально обоснованных решений; умение осмысливать целостность педагогических систем, процессов в пространстве и времени, способность осознавать мировоззрение как самоценность, охрана его от навязанных форм, порождения «пустой» продукции, загрязнения ноосферы, способность осмысления собственного социокультурного и профессионального опыта в контексте образовательной парадигмы.

С целью дополнения качественной характеристики профессионально-педагогического мировоззрения каждая функция изучалась при помощи нескольких методик: тестирования, анкетирования, педагогического наблюдения и др. Исследование функций профессионально-педагогического мировоззрения в дальнейшем помогло нам в проектировании процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения и активизации инновационных педагогических технологий.

В эксперименте участвовали студенты Армавирского государственного педагогического университете и учителя г. Армавира и близлежащих районов. Данные исследования познавательной функции получены в результате анкетирования и анализа психолого-педагогического словаря респондентов, изучения мотивов познавательной и профессиональной деятельности и обще учебных умений.

Объем словаря выше среднего формируется под влиянием обучения, но остается таким лишь у 32% учителей (трудовой стаж составляет 1-5 лет), участвовавших в эксперименте.

Разговорно-бытовой стиль преобладает у студентов первого и второго годов обучения и лишь к окончанию профессиональной подготовки остается менее чем у половины обследованных студентов. У учителей он сохраняется в 28,6 % случаев. Крайне низок научный стиль словаря - лишь у 12,1 % студентов третьего курса и у 15 % учителей школы. Нами было установлено, что мышление, формируемое на основе разговорно-бытового стиля, является ограниченным по своим познавательным возможностям.

По данным исследования мотивов учебной деятельности первокурсников наблюдается повышенный ситуативный интерес (26,9 % от числа испытуемых), обусловленный социально-личностным характером формирования мотивов учебно-познавательной деятельности. Учение по необходимости составляет 30,5 % от числа испытуемых, что свидетельствует о несформированности мотивационной сферы личности, а также, может указать на социальные проблемы, лежащие в основе формирования мотивационной сферы, познавательный интерес составляет лишь 19,5 %.

У студентов третьего курса остается высоким ситуативный интерес (29 %), учение по необходимости составляет 18 %, познавательный мотив возрастает незначительно - до 26 %.

Результаты анкетирования учителей близки к показателям студентов-второкурсников. Познавательный мотив снизился до 19 % от общего числа испытуемых, ситуативный интерес и учение по необходимости вновь возрастают до 27,3 и 19,7 % соответственно. Вероятно, это объясняется несформированностью познавательной потребности в годы обучения в педагогическом учебном заведении и с течением времени учебная деятельность осуществляется лишь при необходимости.

Выявлено, что уровень обще учебных умений в процессе профессиональной подготовки постепенно возрастает. Учителя имеют высокие показатели по сравнению со студентами, что подтверждает мнение об обусловленности уровня обще учебных умений опытом учебной и профессиональной деятельности, объемом профессиональных знаний.

Исследования эмпатийной функции получены в результате педагогического наблюдения: у всех испытуемых присутствует эмпатийность. Однако заметна тенденция к возрастанию эмпатийной функции у учителей, но в целом с увеличением стажа педагогической деятельности усиления эмпатийности мировоззрения не наблюдается. Это можно объяснить как свойство предметного аспекта профессионально-педагогического мировоззрения учителей, зависящего от сложившегося стереотипа поведения и деятельности.

Сформированность рефлексивной функции профессионально - педагогического мировоззрения определялась при помощи теста «Оценка педагогических знаний и самооценка качеств личности учителя».

Данные, полученные в результате тестирования, показали самый высокий балл у студентов 2 курса (6,65), затем - снижение уровня знаний до 6,1 балла у 3-курсников и 6,0 у учителей. С нашей точки зрения, это объясняется закономерностями памяти (у студентов) и отсутствием профессионального навыка использования педагогических знаний учителями.

При изучении сформированности регулятивной, прогностической и методологической функций профессионально-педагогического мировоззрения учителя использовался также ряд методик. Основным методом выступало педагогическое наблюдение.

Анализ показал, что у испытуемых, в том числе у учителей, совершенно недостаточно развиты умения целеполагания и планирования своей деятельности. Сложившаяся практика обучения такова, что студент полностью доверяется преподавателю, который определяет, когда, что и как делать студенту, поэтому и учителя зачастую не умеют поставить цели деятельности как своей, так и своих учеников.

Подтверждением этих данных могут служить результаты обработки картограммы оценок умений учителя при наблюдении занятий, что позволило выявить степень значимости прогностической функции.

Как показывают результаты эксперимента, степень значимости умений целеполагания и планирования не превышает 6 баллов по 10-балльной шкале. Несколько выше умение организовывать деятельность в соответствии с поставленной целью. Умения анализа и регулирования деятельности своей и ученика примерно одинаковы по степени значимости с целеполаганием. На наш взгляд, это связано с тем, что обучение планированию и анализу учебного процесса проходит в отрыве от формирования собственной учебной деятельности студентов, то есть, как правило, студенты не обучаются умению планировать свою учебную деятельность и анализировать ее результаты. Не имея опыта подобной деятельности, перенести теоретические знания анализа в практику весьма сложно.

Исследование функционального аспекта у студентов АГТГУ и учителей г. Армавира и близлежащих районов с профессиональным стажем до 20 лет показало, что традиционный подход к профессиональной подготовке учителей не способствует эффективности формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрении, необходим иной подход, который бы учитывал все особенности интегрального личностного образования.

Рассмотрение другого подхода как альтернативного к проектированию процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, исследование структурно-функционального аспекта данного феномена потребовало четкость выявления:

- принципов проектирования процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя;

- проектных характеристик;

- актуализации педагогических технологий:

- коллективной мыследеятельности (объединение в группы для решения педагогической задачи);

- модульного структурирования содержания обучения (выделение ориентировочной основы в структуре изучаемых объектов, категориальность знания);

- проблемного обучения.

Становление развивающего обучения в современной школе диктует необходимость отказа от стереотипного построения образовательного процесса. Сейчас, как никогда, актуальна активная субъектная позиция учителя, что определяет его включенность во все внутренние связи в процессе профессиональной деятельности.

Новая мировоззренческая парадигма образования основана на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды, интересам и способностям обучаемых. Согласно данной парадигме, образование должно способствовать становлению развивающего образа жизни человека, строится на диагностике развития личности, обеспечивая переход от воспитания культуры полезности к воспитанию мировоззренческой культуры человеческого достоинства.

Следовательно, реализация целостного развития личности, овладение системой профессиональной деятельности связано с содержанием образования, которое должно обеспечивать, кроме профессионально - ориентированных знаний, практическую мудрость, способность предвидеть последствия поступков, выбирать из решений то, которое принесет реальную пользу.

Содержание высшего профессионального образования базируется на концепции системно-деятелъностного подхода. Данный термин объединяет два значения: «системный подход» - термин собирательный. Им обозначают методологические направления, вышедшие из разных конкретных наук и объединенные единой тенденцией изучения своих субъектов как систем. В основе этого подхода лежит отказ от односторонних, аналитических, линейно-причинных методов исследования, а основной акцент делается на целостность интегрированных качеств объекта, их происхождение, поэтому внимание сосредотачивается на выявлении связей и взаимоотношений, как в самом объекте, так и с окружающей средой. Если термином «система» высвечивается целостность объекта, то термином «структура»- его внутренняя дискретность, «собранность» из частей, которые находятся во взаимосвязях и взаимоотношениях, благодаря чему они образуют целостность.

Термин «структура» раскрывается через термин «элемент», «связи» и «отношения». Руководствуясь термином деятельностный подход, содержание педагогического процесса следует проектировать с опорой на всесторонний учет будущей профессиональной деятельности.

В исследованиях меж научного инварианта в содержании профессиональной подготовки учителя отмечается, что прогрессивные тенденции в развитии российской школы и общества в целом требуют обновления содержания изучаемых студентами курсов и дисциплин, введения новых отраслей человекознания в систему наук о человеке, отказа от устаревших педагогических истин, догматических средств, методов и форм образования. Тем не менее, процесс модернизации профессиональной школы не означает разрушение проверенных историей отечественного образования традиций и ценностей опыта в подготовке высококвалифицированных специалистов. Во избежание ошибочных нововведений, следует выделить в содержании каждой научной дисциплины те учебные элементы, которые составляют инвариантную основу в их дальнейшем развитии и органично дополняют друг друга на уровне взаимодействия: условия и факторы развития личности; возрастные типологические особенности личности и группы.

Высшего уровня профессионального образования невозможно достичь без инновационных подходов. Ориентация на эти стратегические направления принята, но консерватизм, свойственный высшей школе, еще наблюдается.

Реализация инновационных подходов требует реализации новой мировоззренческой парадигмы, направленной, прежде всего, на развитие духовности и творческой сущности человеку. Поэтому образование должно быть пронизано общечеловеческими ценностями. Это один из принципов проектирования процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения. Для этого в первую очередь, на наш взгляд, необходимо развивать гармоничное мышление, основанное на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности, а также терпимости к инакомыслию. Сегодня думающий человек обязан наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения и уметь преодолевать конфликты и противоречия. Для этого он должен обладать культурой многокритериальной постановки и решения задач, а также понимать, что никто не может претендовать на истину в последней инстанции, ни одна теория не может считаться универсальной и вечной. Следующий принцип проектирования - многокритериалъностъ решений, терпимость к инакомыслию, ответственность за свои действия.

Третий принцип - развитие междисциплинарных связей, формирование системы обобщенных понятий. Междисциплинарные связи - это самый низкий уровень интегративности. Интегративный подход обеспечивает эффективное изучение научных дисциплин и учебных курсов, обеспечивая возникновение и развитие новых направлений: учитель-методист, педагогический менеджмент в физическом воспитании детей, педагогическая информатика и эргономика и т.д.

Следует обратить внимание на систематизацию, обобщение и экстраполяцию ценностей и традиций зарубежного опыта. Отсюда, в содержании высшего педагогического образования должны быть отражены проблемы российской школы: укрепление физического и нравственного здоровья детей; формирование умений ориентироваться в окружающей действительности и реализовывать свои возможности; выработка ценностных отношений к достоянию мировой и отечественной культуры; формирование культурных отношений.

Мы полагаем, что базовой составляющей подготовки учителя на концептуальном уровне является теория личностно ориентированного обучения, соответствующая принципу природосообразности образования, предполагающая субъектную позицию не только обучающегося, но и обучаемого. Проблема личностно ориентированного и личностно развивающего образования - одна из важнейших проблем современной педагогики. Личностно ориентированное образование выступает как важное условие формирования у студентов потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

В дидактике личностно ориентированное образование рассматривается как особый принцип, согласно которому процесс обучения способствует формированию у студентов не только прочных и глубоких знаний, умений и навыков, но и воспитанию инициативности, самостоятельности, ответственности, развитию профессионального мышления, творческого подхода к решению жизненно важных задач, творческого воображения. Перечисленные принципы определили новую мировоззренческую парадигму.

Идеи проектирования в педагогике были обозначены в работах П.П.Блонского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого и др. Однако первый теоретический труд по педагогическому проектированию появился лишь в 80-х гг. прошлого столетия (В.П.Беспалько), который символизировал признание проектирования и технологий его осуществления как самостоятельного вида педагогической деятельности. С конца 90-х гг. прошлого века проектирование становится самостоятельным предметом педагогических исследований. Тем не менее, до сих пор в педагогической литературе отсутствует однозначность понимания термина «педагогическое проектирование»: в одних случаях под ним понимается способ создания моделей обучения, в других - процесс создания педагогических проектов, в третьих - одна из педагогических функций. В ряде работ этому термину приписываются и другие значения - способ педагогической деятельности и мышления (В.А.Болотов, И.Ф.Исаев); многошаговое планирование (В.П.Беспалько); идеальное построение замысла и его практическое воплощение (Н.Г.Алексеев, В.И.Слободчиков).

В нашем исследовании под педагогическим проектированием мы будем понимать целенаправленную деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, ориентированную на массовое использование.

Анализ теоретических представлений о проектировании позволил сделать следующий вывод, что к настоящему времени в педагогической науке оформляется проектная парадигма, концептуальные основы которой составляют: философия образования, общая методология проектирования, теоретические основания педагогики и психологии, обусловливающие предпосылки и условия развития образовательных систем, состояние образовательной практики. Деятельность по педагогическому проектированию может осуществляться на разных уровнях: философском, общенаучном, конкретно-научном и научно-методическом.

Проектирование имеет дело с профессионально-педагогическим мировоззрением уже не как проявлением интегрального качества личности учителя, а как с образовательно-воспитательным процессом, организованным с конкретной целью в реально заданных условиях согласно определенным проектным требованиям.

При этом неизбежно происходит смена смыслового контекста рассмотрения профессионально-педагогического мировоззрения: от сущностного и структурно-содержательного следует перейти к проектному, организационно-педагогическому и инструментальному.

Для того чтобы осуществить такой переход, необходимо, прежде всего, представить профессионально-педагогическое мировоззрение в качестве объекта системного проектирования, то есть через конструирование системы параметров и характеристик, придать ему вид конструкта, задающего общие рамки построения целостного процесса, ориентированного на последовательное формирование у обучаемых оптимального профессионально-педагогического мировоззрения.

Рассмотрение профессионально-педагогического мировоззрения в качестве объекта системного проектирования включает в себя:

- выделение проектных характеристик данного объекта;

- выделение ключевых проблем по каждой проектной характеристике;

- поиск способов решения выявленных ключевых проблем. Следуя системным представлениям об объекте проектирования, нами выделены следующие проектные характеристики: целефункциональная (функции и структура профессионально-педагогического мировоззрения - педагогические цели); содержательная (цели - содержание образования); инструментально-технологическая (содержание образования - инструментарий образовательно-воспитательного процесса); организационно-управленческая (содержание образования - организационно-управленческая структура образовательно-воспитательного процесса).

Раскроем содержание каждой проектной характеристики. Первая проектная характеристика «структура профессионально-педагогического мировоззрения - педагогические цели» связана с переводом состава и структуры базовых компонентов, определяющих содержание профессионально-педагогического мировоззрения, в систему педагогических целей.

Ключевые проблемы, которые при этом возникают, лежат в плоскости «целепостановка - целереализация»: 1) проблема адекватности системы педагогических целей структурным элементам профессионально-педагогического мировоззрения; 2) проблема полноты отражения системы педагогических целей в образовательно-воспитательном процессе вуза; 3) проблема согласования целей между отдельными звеньями образовательно-воспитательного процесса.

В нашем случае генеральной целью выступает оптимальное профессионально-педагогическое мировоззрение будущего учителя. Наряду с генеральной целью существуют подцели, которые представляют полицентрическую систему. Полицентрическая система целей представлена блоком дисциплин общекультурной подготовки, блоком естественно-научных дисциплин, блоком психолого-педагогических дисциплин и блоком дисциплин предметной подготовки.

Вторая проектная характеристика - содержательная - ориентирована на отбор и систематизацию учебных элементов, обеспечивающих формирование у студентов оптимального профессионально-педагогического мировоззрения. Ключевые проблемы проектирования содержания находятся в плоскости «дифференциация - интеграция учебного содержания»: 1) проблема дифференциации содержания учебных дисциплин с учетом их возможностей и особенностей в плане формирования профессионально-педагогического мировоззрения; 2) проблема интеграции разнопредметного содержания с учетом особенностей задач поэтапного развертывания целостного процесса формирования профессионально-педагогического мировоззрения будущих учителей. Действительно, формирование у студентов тех или иных компонентов профессионально-педагогического мировоззрения обеспечивается конкретными учебными дисциплинами, что собственно предполагает дифференциацию их содержания. Хотя процесс формирования профессионально-педагогического мировоззрения должен опираться на хорошо спроектированное интегративное взаимодействие всех учебных курсов, а не ограничиваться их случайными пересечениями. «Полицентрация» педагогических целей сменяется «моноцентрацией» разнопредметных учебных элементов. Процесс формирования профессионально-педагогического мировоззрения должен строиться в общих рамках парадигмального отношения «человек - мировоззрение». Именно с этих позиций должно идти обновление содержания образования. Проблемы в проектном плане решаются посредством специальных процедур отбора и структурирования учебных элементов, отвечающих требованиям профессионально-педагогического мировоззрения; с помощью разработок спецкурсов, факультативов, включения профессиональной мировоззренческой проблематики в тематику курсовых и дипломных работ. Однако, следует признать, что в целом проблема построения содержания формирования профессионально-педагогического мировоззрения далека еще от своего полного решения.

Третья проектная характеристика «содержание образования - инструментарий образовательно-воспитательного процесса» связана с разработкой педагогических средств, приводящих в движение содержание образования. Это педагогические технологии, различные формы и методы обучения, методики, способы и приемы активизации учебно-познавательной деятельности.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, ключевыми проблемами по данной проектной характеристике остаются: 1) разработка и согласование педагогических технологий по всему спектру задач формирования профессионально-педагогического мировоззрения студентов; 2)создание комплекса педагогических средств, адекватных структуре и особенностям многоэтапного процесса формирования и стимулирования индивидуального опыта профессионально-педагогического мировоззрения; 3) проектирование педагогических средств и условий создания мировоззренческой среды учителя.

В связи с этим требуется основательное исследование возможностей педагогических технологий, создание комплекса педагогических средств и проектирование педагогических средств, и их адаптации к новым целям и задачам профессиональной подготовки учителя.

Логика проектирования технологических процессов, независимо от их характера, хорошо отработана и содержит следующие этапы: выбирается исходный материал, устанавливает уровень его свойств и определяются требования к качеству готовой продукции; выбираются методы и средства воздействия на исходный материал, разрабатывается распределенная в пространстве и времени структура взаимосвязанных технологических операций; определяются методы контроля за ходом процесса, за качеством готового результата; осуществляется коррекция.

Необходима определенная содержательная интерпретация перечисленных этапов для того, чтобы совместить логику проектирования технологии производственных процессов с логикой проектирования технологии обучения. Поскольку не имеется фактов, дискредитирующих пренебрежения ими, то есть смысл не игнорировать рациональный порядок проектирования производственных технологий в разработке учебного процесса.

Становится признанным тот факт, что синтез управления на одну и ту же теоретическую базу, принципы и методы независимо от того, идет ли речь о технических или социальных. Нужен лишь способ описания специфических объектов управления и функциональных элементов, включенных в контур системы управления, выбора методов и средств контроля за параметрами процесса и средств переработки информации, на основе которой осуществляется само управление. Интеграция психолого-педагогической науки с рациональными методами проектирования технологических процессов, с теорией принятия решений, выбора операций и управления может способствовать перестройке системы обучения в сторону повышения ее качества.

Важнейшими этапами такого проектирования являются: постановка диагностических цепей в обучении; планирование в пространстве и во времени, иерархии и последовательности технологических операций учебного процесса; разработка критериев оценки качества обучения; управление учебно-познавательной деятельностью через комплексные описания состояния объекта через регулируемые параметры.

Проектирование технологии обучения отдельной дисциплины по логике производственного процесса должно использовать наиболее рациональные и эффективные способы проектирования учебного процесса заданного уровня качества и оптимизированного по основным параметрам.

В основу такого проектирования должен быть положен Государственный образовательный стандарт. Стандарт используется для важнейшего этапа проектирования ПТ - ее нормирования. Нормирование включает в себя учет требований стандарта в выборе организационных форм, норм времени, недопущения перегрузок, охраны здоровья обучаемых, включая права человека. При этом полезно использовать все уже имеющиеся материалы, накопленные ранее, т.е. иметь под рукой исходный базовый материал. Сюда относятся ранее известные аналогичные разработки, методический материал, нормативы и результаты научных исследований.

Исходя из задачи обеспечения необходимого качества учебного процесса, учитывая опыт и результаты экспериментальных исследований, отбираются его организационные формы: лекции, практические и семинарские занятия, лабораторные работы, курсовое проектирование и т.д. Каждая из них способствует достижению определенного уровня усвоения учебного материала, а их оптимальное сочетание поможет достичь запланированного, т.е. гарантированного результата.

Исходя из вышеизложенного, проектирование процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя должно включать:

- целенаправленную работу по формированию профессионально-педагогического мировоззрения будущего учителя;

- осознанность профессионально-личностного развития студента в процессе обучения;

- системность, логическая взаимосвязь этапов;

- альтернативность и комплиментарность действий преподавателей и студентов;

- вариативность целей, содержания, средств и видов учебной деятельности, что предполагает интенсивную исследовательскую работу;

- альтернативные варианты профессионально-педагогического образования.

Четвертая проектная позиция «содержание образования - организационно - управленческая структура образовательно-воспитательного процесса» означает, что реализация отобранного и систематизированного в целях развития профессионально-педагогического мировоззрения содержания должно подкрепляться адекватной организацией данного процесса. Процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения требует специальной организации образовательно-воспитательного процесса в масштабах всех учебных дисциплин и в объеме всего бюджета учебного времени, отводимого на подготовку будущего учителя. Организацию образовательно-воспитательного процесса необходимо спроектировать на трех основных уровнях. Ключевыми проблемами данной проектной характеристики являются: 1) интегративная организация процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения как целостной педагогической системы; 2) интегративная организация процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в рамках отдельных составляющих образовательно-воспитательного процесса (система педагогических практик, обучение по отдельным циклам дисциплин); 3) интегративная организация процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в рамках отдельных учебных дисциплин, отдельных занятий. Все названные проблемы предполагают приведение организационной структуры образовательно-воспитательного процесса в соответствие с его функциями. Процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения должен изменить организационную структуру учебно-воспитательного процесса. Отсюда сохранение целостности проектируемого процесса, наличие функциональных, содержательных и инструментально-технологических связей и качество профессионально-педагогической подготовки учителя.

Укрупненную общую структуру образовательно-воспитательного процесса можно представить в виде четырех подсистем:

- подсистема «теоретическая подготовка», включающая весь набор учебных дисциплин, обеспечивающих программу профессионально-теоретической подготовки учителя;

- подсистема «практическая подготовка», включающая все звенья практической подготовки и обеспечивающая непосредственный выход в сферу профессионально-педагогической деятельности;

- подсистема «адаптированная профессионально-педагогическая деятельность», представляющая собой профессиональные пробы студентов в реальных условиях образовательного учреждения;

- подсистема «организационно-управленческая структура образовательно-воспитательного процесса», обслуживающая вышеперечисленные подсистемы согласно действующему учебному плану.

Непроектное наложение процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения на образовательно-воспитательный процесс вуза приводит к потере важнейших организационных структур, способных интегрировать его основные подсистемы. Такого рода организационные структуры согласно специфике профессионально-педагогического мировоззрения должны создавать активную культурно-профессиональную среду, ориентированную на развитие студентов, профессионально-педагогическую адаптацию, самореализацию и творчество.

АВТОР: Реутова Л.П.