Технология формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в процессе подготовки учителя
Эффективность процесса формирования и развития профессионально -педагогического мировоззрения в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий.
Начиная с 60-х годов прошлого столетия понятие «педагогическая технология» постепенно входило в практику профессиональной деятельности. Данной проблеме уделяли внимание многие ученые: О.Л.Агапова, Н.П.Аникеева, А.Н.Алексюк, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, В.Ф.Башарин, В.П.Беспалько, Н.В.Борисов, П.Г.Буга, А.Вербицкий, Л.С.Выготский, Т.В.Габай, В.В.Давыдов, О.В.Долженко, О.В.Железовская, И.К.Журавлев, Л.В.Занков, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, С.Леднев, ИЛ.Лернер, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.Я.Савельев, Н.Ф.Талызина, Ю.Г.Татур и др.
В разное время они как инноваторы педагогики давали сходные определения термину «педагогическая технология». Обобщая их, мы приводим определение технологии обучения, суть которого сводится к пониманию комплексности интегративной системы, включающей упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные информационно- предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование интегративных личностных качеств студентов, заданных целями обучения.
Структурными составляющими такой интегративной системы являются: цели, содержание, средства педагогического взаимодействия, организация учебного процесса, студент, преподаватель, результат деятельности. Таким образом, технология обучения предполагает управление процессом обучения, что включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности студента и контроль этой деятельности. Эти процессы непрерывно взаимодействуют.
В настоящее время существует два направления развития педагогического образования - традиционное и инновационное. В своем исследовании мы опираемся на оба направления, но предпочитаем традиционному - инновационное: оно опирается на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности и изменяющейся роли личности в общественном процессе. Традиционному образованию присуща дисциплинарная модель обучения, которая отличается фундаментализацией образования, что, конечно, весьма важно и актуально. Однако происходящие социально-экономические преобразования требуют большей прагматичности в сфере образования. Это возможно при системно-деятельстном подходе к изучению учебных предметов. Этот фактор проявляется в большей степени в инновационном направлении. Мы полагаем, что разумное сочетание фундаментализации с прагматичностью может модернизировать модель формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя. Такой подход мы реализуем в нашем исследовании.
К традиционным технологиям обучения относятся лекции, практические занятия, лабораторные занятия, курсовая работа, дипломная работа, педагогическая практика, самостоятельная работа.
К инновационным педагогическим технологиям относятся: проблемное обучение, концентрированное обучение, модульное обучение, развивающее обучение, дифференцированное обучение, активное (контекстное) обучение, игровое обучение.
Существуют различные классификации педагогических технологий. А.Я. Савельев классифицирует технологии по направленности действия; по целям обучения; по предметной среде; по применяемым техническим средствам; по методической задаче. В.Ф. Башарин предлагает классифицировать технологии по признакам обобщенности и прикладной направленности.
Обобщенные педагогические технологии определяются им как «синтетические теории, построенные на определенных психолого-педагогических основах»; прикладные (конкретные) педагогические технологии - это такие, которые на методическом уровне решают проблему конструирования процесса профессиональной подготовки, направленного на достижение заранее запланированного результата.
В практике деятельности вузов используются в той или иной степени все обобщенные педагогические технологии. Доминирование какого-либо конкретного подхода определяется типом заведения, целями подготовки, приверженностью преподавателей к отдельным педагогическим концепциям. К сожалению, в педагогике отсутствует классификация обобщенных педагогических технологий и разработка на их основе системы прикладных технологий.
Остановимся на характеристике и анализе традиционных и инновационных педагогических технологиях, актуализирующих процесс формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов. На наш взгляд, в системе непрерывного педагогического образования должны использоваться в разумном сочетании как традиционные, так и инновационные педагогические технологии. Поэтому мы не отвергаем традиционное направление, особенно хорошо зарекомендованные себя формы и методы обучения, которые решают широкий класс дидактических задач в этом направлении. Это формы организации и формы контроля. Различные формы организации и контроля учебного процесса несут разную функциональную нагрузку в формировании и развитии профессионально-педагогического мировоззрения учителя.
Лекции обеспечивают пополнение информационных ресурсов, семинары, практические занятия способствуют «кристаллизации» культурно-ценностных аттракторов, лабораторные занятия, практика, педагогические пробы стимулируют мобилизацию адаптивных и коммуникативных ресурсов профессионально-педагогического мировоззрения, внутреннюю активность личности, приводящую к перестройке и качественному изменению ее мировоззрения.
Интегративность профессионально-педагогического мировоззрения требует применения адекватных методов обучения и исключает использование локального метода, ориентированного на формирование или развитие каких-то отдельных черт. Сам метод обучения, таким образом, должен быть многофункциональным. Конкретные методы, отмечают A.M. Матюшкин и А.А. Понукалин, планируются в зависимости от выбора психологических механизмов закрепления формируемых связей, которые определяются исходными мотивационными характеристиками обучаемых.
Одним из средств реализации инновационного направления в практике профессиональной подготовки студентов и повышения квалификации педагогических кадров являются активные методы обучения (технологии активного или контекстного обучения). А.А.Вербицким дано определение контекстного обучения как концептуальной основы интеграции различных видов деятельности студентов: учебной, научной, практической. Ученым выявлены формы организации деятельности студентов в контекстном обучении: учебная деятельность академического типа - квазипрофессиональная деятельность - учебно-профессиональная деятельность. Особую роль в контекстном обучении играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения (ТАО), которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а, « прежде всего, на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение».
Технологии называют активными, так как в них существенно меняются роли обучающегося, обучаемых, информации. В основу классификации технологии активного обучения положены два признака: наличие модели (предмета или процесса деятельности) и наличие ролей (характер общения обучаемых). По признаку воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении все технологии активного обучения делятся на неимитационные и имитационные. Неимитационные не предполагают построения моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организационной процедуры ведения занятия, применения технических средств и обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и студента. К неимитационным формам и методам мы отнесли проблемную лекцию, практическое занятие с «мозговой атакой», курсовую, дипломную работу. Перечисленные технологии обучения создают возможности не только передавать определенную информацию студентам, но создавать предпосылки для формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения.
В основе имитационных методов и форм лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, то есть воспроизведение в условиях обучения с той или иной мере адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Построение моделей и организация работы со студентами дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста, формировать и развивать профессионально-педагогическое мировоззрение в условиях квазипрофессиональной деятельности.
В соответствии со вторым признакам классификации - наличие ролей - предлагается игровая процедура в работе с моделью, то есть общение студентов между собой и с преподавателями в процессе имитации. По этому признаку все имитационные технологии делятся на игровые и неигровые. К неигровым формам и методам относятся конкретные ситуации (КС).
К игровым имитационным технологиям принято относить ролевую игру, игровое моделирование, имитационный тренинг, деловую игру.
Целесообразность применения активных методов объясняется тем, что они способствуют целостному видению и пониманию. По сравнению с традиционными, как отмечает М.М. Кашапов, активные методы обучения обладают следующими особенностями: активизируют мышление; обеспечивают взаимодействие обучаемых между собой и руководителем занятия; создают предпосылки для поэтапной оценки успешности и полноты усвоения учебного материала; способствуют усилению мотивации, эмоциональности и творческого характера занятий, обеспечивают направленность на преимущественное развитие или приобретение общефилософских знаний, а также на формирование профессиональных, коммуникативных, поведенческих навыков и умений в сжатые сроки.
К обобщенным педагогическим технологиям относится технология модульного обучения. Эта технология основана на парадигме, суть которой состоит в том, что студент должен учиться сам, а преподаватель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать (Т.И. Шамова). Наиболее обстоятельно технология модульного обучения разработана П.Ю. Цявичене. По ее мнению, сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.
Модуль выступает технологическим средством модульного обучения, так как в него входят целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Модуль - это и программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности.
Содержание обучения в условиях применения данной технологии представлено в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках). Их усвоение осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указания на объект изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения.
Применение технологии модульного обучения требует иной формы общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули, которые позволяют перевести обучение на субъект - субъектную основу. Отношения становятся паритетными.
При модульном обучении максимальное время отводится на самостоятельную работу. Обучающийся учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю и самооценке. Это дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.
Применение технологии модульного обучения предполагает разработку модульной программы, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этих цели.
Основы технологии модульного обучения составляют принципы построения модульных программ: целевого назначения; сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; обратной связи.
Согласно принципу целевого назначения модули можно разделить на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для формирования развития способов деятельности; смешанные.
Ведущим принципом модульного обучения является принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей.
Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную систему обучения с модульной.
Процесс профессиональной подготовки имеет вероятный характер, и это обстоятельство с одной стороны, позволяет иметь множество вариантов формирования профессионально-педагогического мировоззрения, а с другой - создает неопределенность и снижает успешность такого формирования. Преодоление данного противоречия обеспечивает использование педагогических технологий, которые в общем смысле представляют собой «планирование и применение в рамках образования системы средств для получения конкретного результата». По мнению М.М. Левиной, личностная ориентация педагогических технологий определяется способностью адаптировать образовательный процесс к личностным возможностям субъектов образования, в результате чего «происходит не просто присвоение культурного наследия, а развитие интегративных характеристик личности, на основе которых складывается новый уровень социальных и индивидуальных проявлений личности в поведении».
Технология обучения в условиях подготовки учителя отражает все основные процессуальные характеристики профессионального образования (цели, содержание, методы и формы организации обучения) и выступает средством профессионального образования, результатом которого становится формирование профессионально-педагогического мировоззрения. Учебный процесс приобретает следующие характеристики:
- отражает движение в развитии от возможностей к их реализации. Для этого в образовательном пространстве создается зона актуализации, в которой аккумулируются, мобилизуются и активизируются содержательные элементы «трансляционного» опыта, позволяющее педагогу осуществлять посредничество между культуросозидателем и культуропотребителем (Б.Д. Эльконин), и зона реализации, в которой проявляются объективные показатели профессионализма;
- обеспечивает преемственность и интеграцию учебной и профессиональной деятельности;
- стимулирует различные формы педагогического анализа;
- создает временную перспективу в развитии и реализации педагогического потенциала в зоне «ближайшего развития профессионала», обеспечивает поддержку и успешность первых педагогических проб;
- обеспечивает множественность и вариантность условий образования в зоне формирования профессионально-педагогического мировоззрения.
Содержание профессионального образования представлено стандартом образования и реализуется в нормативных лекционных курсах таких учебных дисциплин, как «Введение в специальность», «Общие основы педагогики», «Дидактика», «Теория и методика воспитания», «Философия образования», «Управление педагогическими системами», «Общая психология», «Психология развития», «Педагогическая психология», «Детская литература», «Методика преподавания математики», «Детская психология», «Методика преподавания русского языка» и т.д. Изменения в содержании образования могут быть произведены за счет включения в учебные курсы инвариантной части стандартов следующего содержания: культура как источник развития потенциала личности, структура, содержание, условия и механизмы формирования профессионально-педагогического мировоззрения личности, профессиональный кругозор специалиста, профессиональный педагогический потенциал: закономерности формирования, функционирования и развития. Кроме того, изменения в содержании могут быть представлены в вариантной части курсами по выбору: «Эпистемология», «Социальная философия», «Социально-педагогическое конструирование», «Философское религиоведение» «Технология моделирования урока» и др.
Формированию профессионально-педагогического мировоззрения учителя способствует такая организация изучения учебных курсов, которая позволяет обеспечивать последовательное включение студента в разнохарактерную усложняющуюся деятельность, выстраивать временную перспективу в профессионально-личностном развитии через освоение содержания педагогического образования.
Изменение профессиональных возможностей будущих учителей учитывается в организации практических и лабораторных занятий, для чего используется система методов и форм учебной работы, основанная на увеличении самостоятельности и расширении поля профессиональных возможностей педагога. Преемственность форм и методов обучения, обеспечивающих формирование профессионально-педагогического мировоззрения, достигается за счет последовательной смены форм обучения и форм контроля в учебном процессе.
Охарактеризуем формы обучения. Лекция в вузе - основная форма занятий. В формировании и развитии профессионального мировоззрения учителя начальных классов нами использовались следующие разновидности лекций:
- Вводная - первоначальное ознакомление студентов с основными научно-теоретическими основами данной отрасли науки.
- Мотивационная - возбудить интерес у студентов, создать стимул для всей дальнейшей деятельности.
- Подготовительная - подготовить студентов к более сложным мыслительным процессам, заложить основы использования остальных форм и методов обучения.
- Интегрирующая - представить науку в системе и в развитии как логическое целое.
- Установочная - направить студентов к источникам информации, дать указания для самостоятельной работы и практические рекомендации, выделить наиболее важные и трудные части материала.
Дидактическими элементами лекций выступают: 1) методика изложения лекционного материала; 2) совокупность предварительных знаний студентов; 3) содержание и структура лекционного материала; 4) контроль и оценка знаний; 5) учебная литература и ТСО.
Характерной особенностью наших лекций является деятельностная основа. Под структурными элементами каждой лекции являются дидактическая, логико-психологическая и методическая основы. Процесс формирования профессионально-педагогического мировоззрения предъявляет новые требования к личности преподавателя, методам и технике преподавания.
H.В. Борисова, А.А. Соловьева предлагают различные формы нетрадиционных лекций, что значительно позволяет повысить мировоззренческий потенциал студентов. Приведем краткие характеристики некоторых нетрадиционных лекций.
- Проблемная лекция. В ней мы моделируем противоречия реальной жизни через их выражение в теоретических концепциях. Главная цель таких лекций - приобретение знаний самостоятельно.
- Лекция - визуализация, когда основное содержание лекции представлено в образной форме. Визуализация рассматривается здесь как способ активизации мышления и способ обучения перекодированию информации с помощью разных знаковых систем.
- Лекция вдвоем, представляющая собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно - организационном материале, как между собой, так и с аудиторией.
- Лекция - провокация, формирующая умение оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее.
- Лекция с применением игровых методов, когда студенты сами формируют проблему, и сами пытаются ее решить.
Такие нетрадиционные формы позволяют творчески подходить к процессу формирования профессионально-педагогического мировоззрения учителя.
Практические занятия - форма обучения, при которой преподаватель организует дискуссию по предварительно определенным вопросам темы (в нашем случае, педагогическим и методическим задачам). К таким занятиям студенты заблаговременно готовятся, решают педагогические задачи. Основы успешной педагогической деятельности учителя могут быть заложены уже в высшей школе. Моделирование типичных педагогических ситуаций в процессе подготовки учителя (анализ этих ситуаций, проектирование способов действий в этих ситуациях, имитация действий в условиях предложенной ситуации) позволяет заранее, еще до непосредственной практики в школе, преобразовывать и синтезировать знания, полученные при изучении отдельных теоретических дисциплин, в убеждения и использовать их для решения практических педагогических задач. Используя термин «педагогические задачи», мы имеем в виду, что он обладает несколькими значениями. Педагогическая задача может рассматриваться как компонент цели или как трудность, проблемная ситуация, требующая решения. В первом случае задача служит инструментом педагогического прогноза и проектирования, а во втором определяется как «результат осознания субъектом воспитания в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению», определяя уровень сформированности профессионально-педагогического мировоззрения. На эту закономерность указывают В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, выделяя стратегические, тактические, оперативные задачи (дальней, средней и ближней перспективы). Однако в качестве дидактического инструментария, в том числе и в профессиональном обучении, используются задачи-ситуации, представляющие собой условную, часто специально созданную модель педагогической реальности. Задачи этого типа, структурно представляющие собой условие и вопрос, успешно используются в обучении, а теоретическое обоснование целесообразности их применения в профессионально-педагогической подготовке учителя изложено в многочисленных исследованиях Д.В. Вилькеева, Д.М. Гришина, Т.М. Куриленко, Э.Ш. Натанзон, В.А. Сластенина, Л.В. Спирина, М.А. Степинского, Н.А. Стусь, В.А. Тамарина, М.Л. Фрумкина и др.
Педагогическая ситуация становится задачей, когда она осознана педагогом «в связи с необходимостью познания и преобразования действительности». Тем самым выделяется деятельностный и проблемный характер педагогических задач. Проблемные ситуации, особенно конфликтного характера, требуют зачастую мгновенного концентрированного использования не только профессиональных сил и способностей учителя, но и его мировоззрения. Анализ типичных ситуаций, характерных для учебно-воспитательной практики, сопровождающий процесс профессиональной подготовки учителя, снижает трудности адаптационного периода молодых учителей в их профессиональной деятельности, формирует педагогическое мировоззрение. Основополагающей посылкой исследования стала идея о том, что профессионально-педагогическое мировоззрение учителя обладает рядом признаков, качеств и свойств, позволяющих говорить о педагогическом видении мира, присущем мастеру своего дела. Очевидна связь между определениями педагогической задачи и профессионально-педагогическим мировоззрением. Она вызвана психологической природой человеческого мышления, которое представляет собой сложный познавательный процесс, основанный на решении проблем (чаще всего рассогласований между субъективным и объективным). Предметной основой мышления становится состав знания.
Основные формы мыслительных процессов - понятия, суждения, умозаключения - базируются на сформированных взглядах в осознании человеком окружающего мира. Профессионально-педагогическое мировоззрение формируется в период вхождения человека в профессию. Педагогическая реальность для студента в понятийном отношении столь же неясна, как и для ребенка, осваивающего окружающий мир.
Для того чтобы преобразовывать и синтезировать знание, вырабатывать конструктивные схемы решений, критерии оценки педагогических явлений, необходимо, считают Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская, достаточно развитое профессионально-педагогическое мировоззрение, т.е. способность использовать философские и педагогические идеи в конкретных ситуациях, умение «видеть» в конкретном явлении его общую мировоззренческую сущность.
Исследователи выделяют среди функций профессионально-педагогического мировоззрения две основные - интегративную и преобразовательную. Профессионально-педагогическое мировоззрение выполняет интегративную функцию, объединяя «осмысление и понимание конкретных ситуаций в отрезке текущего времени, образует и упорядочивает психологическую структуру педагогической деятельности. Интегрирующая (познание и преобразование) функция профессионально-педагогического мировоззрения в пространственно-временной и информационно-регулятивных координатах связывает, с одной стороны, особенности внешней среды (ситуация, предметная деятельность, социальное окружение), а с другой - систему взглядов и убеждений педагога, образуя соответствующие функциональные структуры». Посредством преобразовательной функции обеспечивается целенаправленность педагогических воздействий и уравновешенность субъекта с социальной и педагогической средой, т. е. обеспечивается соответствие сознательно выполняемой деятельности, с одной стороны, убеждениям педагога, а с другой - профессиональным требованиям и целям.
Таким образом, профессионально-педагогическое мировоззрение обеспечивает связь между убеждениями и действиями, между системой взглядов и профессиональной деятельностью.
Педагогические задачи, представляющие собой адаптированные для обучения символические модели, позволяют: развивать способность к адекватному и своевременному обнаружению тех явлений, которые свидетельствуют о наличии или отсутствии устойчивых взглядов и представлений; учитывать объективные и субъективные условия, имеющие значение для формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения на различных стадиях педагогического процесса; устанавливать совокупность этих условий и согласованных с ними явлений.
Практические занятия по различным дисциплинам в процессе подготовки учителя и формирования профессионально-педагогического мировоззрения предполагают использование адекватных методов и приемов в работе с педагогическими задачами. Среди них наиболее удачными представляются следующие:
приводится условие задачи, студенту необходимо предложить варианты ее решения и обосновать тот вариант, который он выбрал для своих действий;
- приводится условие задачи и возможные варианты ее решения, необходимо выбрать оптимальный вариант;
- приводится условие задачи и решение ее учителем, необходимо рассмотреть «за» и «против» этого решения;
- анализируется и оценивается сама формулировка задачи, студент выступает в роли преподавателя;
- выделяются основания для группировки различных педагогических задач, выявляются закономерности их решения.
Для самостоятельной работы студентов удобнее использовать схему решения педагогических задач, предложенную Л. В. Кондрашовой.
Использование в учебном процессе различных типов задач предполагает своевременный учет и устранение тех трудностей, которые возникают у студентов при их решении: неумение отстаивать свою точку зрения, обосновывать личностную позицию, неумение кратко, целенаправленно, последовательно и аргументировано излагать ответ на вопрос задачи. Решение педагогических задач, таким образом, может выступать и средством диагностики уровня формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в части объема информационных ресурсов, активности культурно-ценностных аттракторов, уровня адаптивности, уровня социализации.
В процессе профессионально-педагогической практики в качестве учебного контрольного задания студенту необходимо самостоятельно, на основе наблюдений и анализа педагогического процесса в школе выделить и описать проблемную ситуацию и сформулировать на ее основе педагогическую задачу. Качество выполнения задания оценивается с точки зрения наличия в описании ситуации необходимых и достаточных данных, отсутствия избыточной информации, формулировки вопроса, содержания вариантов ответов, отражающего уровень сформированости профессионально-педагогического мировоззрения.
За 9 лет опытно-экспериментальной работы нами проанализировано более 1200 педагогических задач, составленных преподавателями и студентами. Часть из них успешно использовалась в учебном процессе. Большая часть задач представляет собой точное описание реальной педагогической действительности, (студенты, которым задача предъявлялась для решения, узнавали ситуацию, поскольку участвовали в ней, будучи школьниками).
Процесс формулировки задач вызывал сложности в том случае, если:
- студент проявлял низкий уровень сформированности профессионально-педагогического мировоззрения;
- студент не имел представления о смысле педагогической задачи, ее структуре и способах анализа;
- педагогическая ситуация не носила явно выраженного конфликтного характера (в том случае, когда педагог в проблемной ситуации принимал верное решение);
- студент не владел в достаточной степени понятийным аппаратом, позволяющим описывать педагогическую действительность в педагогической терминологии.
В целом массив педагогических задач мы вслед за И.Я. Лернером разделили на пять групп:
- группа - задачи, связанные с анализом готовых решений, в том числе требующие критического осмысления: обоснование предложенного метода, приема, обоснования правомерности/неправомерности определенного действия для решения педагогической задачи;
- группа - задачи на выбор одного из нескольких предложенных решений, с обоснованием выбора;
- группа - задачи на воспроизведение готовых решений: подготовка вопросов, заданий, планов по образцу или по точной конструкции. Именно эти задания репродуктивного характера очень важны для накопления студентами опыта практической деятельности;
- группа - задачи частично - поискового характера, предполагающие нахождение собственного решения: самостоятельное составление задач, конструирование урока, внеклассного мероприятия с учетом указанных в задаче условий;
- группа - поисковые задачи, в которых дается только проблема для решения которой необходимо определить условия, применительно к которым проблема будет решаться.
Способность студента анализировать профессионально - педагогическую реальность возрастает по мере формирования профессионально-педагогического мировоззрения. Поверхностная оценка ситуации постепенно сменяется способностью вычленять значимые детали действительности и на основе устойчивых взглядов, убеждений, суждений строить оценку и прогноз педагогических действий.
Аналитическая деятельность в системе формирования профессионально-педагогического мировоззрения специалиста признается одной из основных (М.М. Левина) в связи с тем, что она «несет в себе большую нагрузку в развитии мировоззрения личности в целом и ее профессионализации». Технология формирования профессионально-педагогического мировоззрения предполагает сквозное сопровождение аналитической деятельностью учебного процесса в виде наблюдений и анализа педагогических ситуаций, формулировки педагогических проблем и самоанализа собственной педагогической деятельности, ее успешности и результативности.
Анализ задач показал, что в качестве возможных вариантов действий учителя в 87% случаев описываются такие, как «поставить двойку», «вызвать родителей в школу», «сообщить директору (или пригрозить, что сообщат)». Подобные варианты оказываются предпочтительными и занимают первые места в общем перечне вероятных действий учителя. Очевидно, что аналогичные стереотипы, сложившиеся в результате 10-летнего ученического «стажа», входят в содержание профессионально-педагогического мировоззрения будущих учителей и являются более стабильными, чем новая, не всегда цельно усвоенная система профессиональных знаний и умений.
Система теоретических знаний включается в информационные запасы будущего педагога в систему его взглядов лишь тогда, когда реализуется возможность ее успешного применения, подтверждающая объективность и полезность такого знания. В то же время невозможно получить должное представление о какой-либо деятельности, не будучи включенным в нее. Более того, чем раньше осуществляется это включение, тем больше появляется возможностей для адаптации, становления и самосовершенствования участника в процессе деятельности. Немаловажны систематичность и планомерность включения, руководство и поддержка. Традиция современного педагогического образования (в его очной форме) предполагает, что в него включаются молодые люди в возрасте 17-23 лет. В этом случае часто обучение не может опираться на уже сформированное мировоззрение студентов, поскольку многие из них еще сами находятся в роли детей, а педагогическая деятельность, представляясь чем-то вроде игры с младшими братьями. Компенсировать неустойчивость взглядов, отсутствие четкой позиции помогают формы, обеспечивающие «педагогические пробы» студента в педагогических ситуациях, нацеленных на формирование профессионально-педагогического мировоззрения. Это лабораторные занятия.
Лабораторное занятие - это форма обучения, которая интегрирует теоретико-методологические знания, практические умения и навыки в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Лабораторные занятия требуют от студента творческой инициативы, самостоятельности в принимаемых решениях, глубокого знания и понимания учебного материала. На лабораторных занятиях создаются условия моделирования профессиональной деятельности будущих учителей. Нами выделены три типа лабораторных занятий: ознакомительные, имеющие целью изучение образцов педагогических ситуаций; экспериментальные, цель которых определение отдельных характеристик на достоверность эксперимента расчетным данным; проблемно-поисковые, которые направлены на формирование самостоятельности, творческого мышления, мировоззренческой позиции.
Исследование и теоретическое обоснование активных методов обучения дано в работах А.А. Вербицкого, М.М. Кашапова, Ю.Н. Емельянова, Н.Э. Гороховой и др. Использование активных методов в профессиональном обучении определяется идеей моделирования педагогических ситуаций, в частности эта идея реализуется в конкретных методах, получивших распространение в современной педагогической практике: деловые игры (в различных модификациях) и анализ педагогических ситуаций. Мы использовали, кроме достаточно подробно описанных, новые подходы к формированию профессионально-педагогического мировоззрения, поскольку предположили, что комплексно воздействовать на развитие целостного свойства, в данном случае - профессионально-педагогическое мировоззрение учителя - можно при помощи игрового дидактического моделирования.
Профессиональная педагогическая деятельность протекает в нестабильных, постоянно меняющихся условиях. Субъект-субъектное взаимодействие учителя и учеников предопределяет сложность и непредсказуемость отношений. Активность и самостоятельность участников педагогического процесса порождает многообразие мировоззренческих позиций. Это снижает возможность абсолютно точного прогноза действий учителя начальных классов и требует наличия у него готовности к решению проблемных ситуаций. Такая готовность предполагает осознание проблемности как факта педагогической действительности, наличие устойчивых взглядов, убеждений, собственных позиций, расширение представлений о круге этических, нравственных, социальных и профессионально-педагогических проблем, основных способах и приемах их решения.
Формированию готовности к решению такого рода задач способствует специальная организация процесса обучения в вузе, предполагающая включение студентов в познавательную деятельность, направленную на формирование профессионально-педагогического мировоззрения учителя начальной школы. Поскольку проблемная ситуация создается при помощи проблемных заданий, то одна и та же проблемная ситуация может быть создана при помощи различных педагогических задач, вопросов, практических заданий. Так, проблемное задание становится источником возникновения проблемных ситуаций. A.M. Матюшкин выделил несколько признаков, которыми должны обладать задания: а) задания должны опираться на известные ученику общепринятые нормы морали, а также на знания и умения; б) неизвестное, которое нужно открыть, составляет надлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия; в) выполнение проблемного задания должно вызывать у учащегося потребность в усвоении знания, расширении кругозора, демонстрации собственных убеждений.
Процесс решения задачи предполагает построение ее модели путем децентрации субъекта, активного изучения модели со стороны. При этом субъективная картина решения задачи, по мнению Л.М. Фридмана, выглядит следующим образом: «Субъект как бы раздваивается на два «существа»: одно из них строит и преобразует мысленные модели исходной задачи, другое - мысленно изучает получающиеся модели и соотносит их с моделью конечной или промежуточной цели деятельности».
Моделирование, как способ преобразования и научного познания действительности, непосредственно связано с научно-теоретическим мышлением, требует активного применения операции синтеза и представляет собой мысленное формирование образа предмета или явления. В данном случае под моделью понимается «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала». Модель представляет собой условный образ какого-либо объекта, сохраняющего с приблизительной точностью его основные характеристики, компоненты и составные части объекта, их связи и отношения. Таким образом, моделирование, или процесс создания модели, позволяет фиксировать наиболее значимые свойства.
Сам же процесс моделирования позволяет не только создать абстрактный или материальный объект, но и освоить процесс его создания, уловить связи между составляющими модель компонентами. Организация последовательных, упорядоченных действий, направленных на создание модели, приводит к формированию общих схем действий и представляет собой метод обучения. Кроме того, сама модель выступает формой наглядности, позволяя недоступное и непонятное сделать доступным и понятным, а затем доступные и понятные знания сделать убеждениями.
Поскольку профессионально-педагогическая действительность предстает как в виде нематериальных объектов (отношений, схем поведения, актов взаимодействия, профессиональных проблем), так и материальных (собственно участников, атрибутов, регламентирующих и организующих предметов), то те и другие способны выступать в виде моделей. Однако моделирование педагогической действительности в условиях профессионального обучения требует признания условности ситуации, да и значимыми могут выступать только те параметры модели, которые в достаточной мере соответствуют признаку подобия или аналогии. Этим задания, направленные на искусственное конструирование, сближаются с играми. Игра, являясь одним из видов деятельности человека, обладает существенной особенностью - это имитация реальных ситуаций, воссоздание отношений, форм человеческой деятельности в условных ситуациях. Игра обладает и ярко выраженной двуплановостью. С одной стороны, играющий выполняет реальные действия, решает реальные задачи, часто требующие нестандартного подхода, с другой стороны - часть деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации, снизить влияние ответственности на результат.
Игровое моделирование как метод обучения предполагает построение модели, обладающей необходимыми реальными признаками в условной ситуации. В обучении взрослых игровое моделирование выполняет несколько функций. Обучающая функция помогает освоить схему действия и совершенствовать образ понятия или явления, актуализирующая - стимулирует творчество, научно-теоретическое мышление, формирует профессиональное сознание, систему взглядов личности.
Использование игрового моделирования в процессе подготовки учителя начальных классов возможно при соблюдении некоторых условий. Во-первых, студенты должны быть ознакомлены с реальным предметом или ситуацией, структурой и принципами организации. Во-вторых, должны быть разъяснены «игровые» правила выполнения задания. В-третьих, возможно визуальное ознакомление с вариантами выполнения задания. В-четвертых, обозначены возможности творчества в пределах учебного задания.
В курсе «Теория обучения» для будущих учителей начальных классов при изучении темы «Содержание образования» игровое моделирование использовалось на лабораторных занятиях и предусматривало создание моделей учебного плана, учебной программы и учебника, направленных на формирование мировоззренческих взглядов у учащихся начальных классов. Самостоятельная работа студента при подготовке к занятиям предполагает выполнение разнообразных заданий:
Тема 1. «Учебный план начальной школы».
Задание 1. Познакомьтесь с образцами учебных планов, сравните их идейный, воспитательный потенциал, найдите общее и отличия. Оцените содержание и структуру. (В качестве дидактических материалов студентам предлагаются учебные планы начальных классов).
Задание 2. Изучите литературу, сделайте записи в тетрадях о видах альтернативных учебных заведений и их особенностях. (В качестве источника предлагается выпускной реферат студентки О. Ивановой «Альтернативные учебные заведения»).
Задание 3. На основе базисного учебного плана разработайте вариант учебного плана для частной школы, гимназии, лицея, включив в него нетрадиционные предметы, ориентированные на формирование мировоззренческих взглядов (игровая модель). Учебный план выполняйте на отдельном листе.
Тема 2. «Учебные программы».
Задание 1. Познакомьтесь со структурой и содержанием программы (любой на выбор из имеющихся в библиотеке).
Задание 2. Составьте проект авторской программы учебной дисциплины, введенной вами в учебный план в качестве нетрадиционного учебного предмета. Используйте один из принципов построения программы (линейный, концентрический). В структуру учебной программы должны входить следующие компоненты: пояснительная записка, ступени обучения, количество часов на изучение в год, разделы, темы, содержание тем, умения и навыки, оценка знаний, список литературы. Можно включить: основные понятия темы, эксперименты, лабораторные работы, экскурсии, учебные пособия.
Тема 3. «Школьный учебник».
Задание 1. Изучите предложенную литературу, сделайте выписки о функциях, структуре школьного учебника.
Задание 2. Подготовьте проспект авторского учебника в соответствии с ранее составленной программой учебного предмета. Проспект должен дать общее представление о предлагаемом учебнике. В проспект входят:
- титульный лист (автор, название учебного предмета, класс, вид учебного заведения, место и год издания);
- аннотация (основная идея, цель, задачи, преимущества предлагаемого учебника, для кого предназначен);
- введение - обращение к ученику, педагогам, родителям (назначение учебника, особенности его оформления, методический аппарат (упражнения, их виды, логика), условные обозначения);
- оглавление (в соответствии с программой одного года обучения) - содержит главы, параграфы, их расположение в учебнике (страницы);
- образец нескольких страниц учебника (содержание и расположение учебного материала, заданий, иллюстраций).
Задание 4. Подготовьтесь к проведению экспертизы проектов учебников по плану (устно):
- Воспитательный потенциал учебника;
- Реализация основных дидактических принципов;
- Структура (разделы) содержания учебного материала;
- Методический аппарат (система заданий и упражнений);
- Вешний вид и оформление;
- Предложения по совершенствованию.
При составлении модели учебного плана студенты опираются на взгляды, убеждения, принципы, профессионально-педагогические знания. Структуру учебного плана соотносят с базисным учебным планом. Распределение часов учебного времени, набор учебных предметов проводится также в соответствии со стандартом. В качестве игрового компонента вводится «нетрадиционный учебный предмет». В процессе работы мы получили спектр различных наименований таких, как «Правила дорожного движения», «Основы мировоззренческой грамоты», «Практическая магия», «Технология детского воспитания».
Отдельные модели, созданные студентами, обладали высокими творческими характеристиками и, с учетом условности, представляли собой оригинальный дидактический проект. Так, студенткой 2 курса Д. Погосовой разработаны модели учебного плана гимназии полного дня для детей из неблагополучных семей «Прыжок к внутренней свободе, или с родителями на равных», программа учебного курса «История моей семьи и взаимоотношения в ней» и проспект учебника по этому предмету.
Игровое моделирование в процессе преподавания дисциплин позволяет на учебных практических занятиях реконструировать педагогическую деятельность таким образом, что при этом сохраняются все значимые признаки реальных объектов и ситуаций, и в то же время их воспроизведение становится доступным для студента, не имеющего еще профессионального опыта. Кроме того, игровая составляющая моделирования позволяет активизировать проявление индивидуальности, собственной позиции и творческих возможностей будущих учителей начальных классов. Психологический смысл игрового моделирования заключается в том, что сам процесс приобретения опыта (или его элементов) может проходить так, чтобы можно было бы своевременно корректировать неточности и ошибки. Процесс создания модели, ее обсуждение на практических занятиях позволяет студенту освоить последовательность действий, уточнить схему отношений и предупредить возникновение неудач до начала непосредственно практической профессиональной деятельности. Вместе с тем, процесс профессионального образования предполагает создание возможностей и для проявления мировоззренческого потенциала, находящегося в латентном, скрытом состоянии. Они могут быть реализованы в процессе педагогической практики.
Педагогическая практика является частью образовательного процесса. Она создает условия, позволяющие использовать теоретические знания в практической деятельности, сформировать необходимые профессиональные убеждения, умения и освоить элементы педагогического опыта, способствует развитию профессионально-личностных качеств. В процессе практики максимально активизируются динамические характеристики профессионально-педагогического мировоззрения, происходит его перестройка за счет привлечения всех компонентов опыта, способных быть реализованными в педагогической деятельности. Практическая профессиональная деятельность существенно меняет систему ценностей студента - в зоне культурно-ценностных аттракторов циклируют как моральные ценности, так и профессионального педагогического труда. Анализ педагогической действительности, столкновение с педагогической реальностью пополняют запас информационных ресурсов, роль педагога требует реализации профессиональной мировоззренческой позиции. В этой связи предложенная технология организации профессионально-педагогической практики ориентирована на закономерности личностного развития педагога-профессионала, а, следовательно, и на формирование его профессионально-педагогического мировоззрения и базируется на следующих принципах:
Пропедевтическая направленность. Первый опыт преподавательской деятельности (который студент приобретает позднее, в процессе производственных практик на старших курсах должен быть обеспечен базовыми педагогическими умениями и навыками: способностью отстаивать свои убеждения, принципы, взгляды, идеалы в условиях новой педагогической реальности. Профессионально-педагогическая практика предшествует практике на старших курсах, обеспечивая, с одной стороны, возможность актуализировать знания, представляющие собой содержательный компонент системы профессионально-педагогического мировоззрения и реализовать педагогический потенциал будущего учителя начальных классов, а с другой, существенно повысить вероятность успешной педагогической деятельности на следующее этапе практики.
Преемственность в освоении знаний, имеющих мировоззренческое значение для личности педагога. Профессионально-педагогическая практика логически завершает изучение основных психолого-педагогических дисциплин: «Психология человека», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Введение в специальность», «Педагогические теории, системы, технологии»; предварительно помогает познакомиться с явлениями, изучаемыми в последующих курсах: «Философия», «Социология», «Политология», методики преподавания учебных дисциплин, «Основы управления педагогическими системами», «Философия образования»; практика актуализирует знания студентов, обеспечивает их практическое применение.
Прежде чем приступить к самостоятельной профессиональной деятельности, студент должен накопить определенный опыт знания, выработать свою позицию, идеалы, убеждения. Во время практики идет активный процесс формирования профессионально-педагогического мировоззрения, теоретические знания наполняются реальным смыслом и становятся убеждением, что позволяет студенту точно обозначать как социальные, так и педагогические явления и факты. Для этого в содержание профессионально-педагогической практики включены наблюдение и анализ педагогического процесса в школе. За время практики студенты посещают и анализируют до 40 уроков учителей школы, 3-5 воспитательных мероприятий, во время практики стимулируется взаимообучение, обмен опытом между студентами, учителями и методистами.
Личностная ориентация. Развитие профессиональных возможностей индивидуального подхода к обучению каждого студента. С этой целью организуется непрерывное наставничество: студенты по 1 - 2 человека прикрепляются к классному руководителю, группой студентов в одной школе руководят 2-3 вузовских преподавателя, директор школы и его заместитель оказывают необходимую помощь, консультируют студентов. В любое время студенты могут получить совет и консультацию у любого из наставников.
Опора на реалии педагогической действительности. Практика организуется на договорных началах со школой. Учебные задания адаптируются к потребностям школы (могут изучаться нравственные принципы школьников, уровень межличностной, межнациональной, межконфессиональной толерантности, отношение младших школьников к своему краю, к Родине, к родному городу (селу), отношения в учебных группах; организуется работа со школьной документацией, тестирование, анкетирование, подготовка родительских собраний, участие в исследовательской и экспериментальной работе школы). Содержание практической деятельности студента в целом отражает специфику работы той школы, где проходит практика. Педагогическая практика исполняет роль базового компонента процесса формирования профессионально-педагогического мировоззрения и позволяет подготовить студента к все более усложняющейся педагогической деятельности. В целом взаимодополняющие, сменяющие друг друга виды практики образуют целостный процесс, направленный на формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения будущего учителя начальных классов.
Логика профессиональной подготовки учителя начальных классов с точки зрения профессионально-личностного развития выглядит следующим образом: в течение двух с половиной лет (из пяти обязательных) студенты изучают основные гуманитарные дисциплины: «Введение в педагогическую специальность», «Детская психология», «Детская литература», «Философия», «Социология», «История Отечества», «Педагогические технологии» «Психология человека», «Возрастная психология», «Педагогическая психология». В этот период происходит перестройка сознания - обыденные, житейские представления о сущности человека, назначении и особенностях педагогической деятельности трансформируются в научную систему знаний, а затем - в убеждения и принципы, т. е. становятся частью мировоззрения.
В процессе педагогической практики происходит освоение новых ролей - педагога, организатора, исследователя. Студенты получают конкретные задания, направленные на изучение личности младшего школьника, наблюдение за поступками детей. Для их выполнения будущий учитель должен вступить в контакт с ребенком, побудить его к сотрудничеству, посмотреть на школу глазами профессионала. Отношение студента к школе, педагогическому труду в это время может быть критическим. Это неплохо в том случае, если параллельно в сознании вырастает пусть идеализированная, но своя, принятая личностью картина будущего профессионального самоопределения. Она связана с пониманием и принятием ответственности, сопричастностью с тем, с чем будущие учителя начальных классов встречаются в школе. Отсутствие педагогических убеждений, принципов, идеалов, проявление критического максимализма, оценка с этих позиций педагогической деятельности, отсутствие профессиональной идентификации может свидетельствовать о том, что уровень сформированности профессионально-педагогического мировоззрения в данном случае является низким, что не дает возможность студенту полноценно осуществлять учебный и воспитательный процесс в начальной школе.
К середине обучения (в 6 семестре) студенты на месяц уходят на практику в школу. Вместе с ними по шесть - восемь часов в день работают преподаватели педагогики и психологии, которые обеспечивают поддержку процесса профессионально-личностного становления. В течение десяти лет опытно-экспериментальной работы, во время практики мы наблюдаем у разных групп студентов закономерную смену похожих явлений, которые сейчас оцениваем как показатели эффективности предложенной технологической цепочки.
В течение первой недели практики студентов, как правило, необходимо побуждать к самоанализу. Школа не вызывает у них переживаний, в лучшем случае - интерес. Они с удовольствием рассказывают о ситуациях, которые наблюдают на уроке и вне его, критикуют учителей, не анализируя и не пытаясь обозначить свою собственную позицию. Охотнее занимают позицию отстраненных зрителей. Многие впоследствии признаются, что испытывают страх, не знают, как правильно поступить в той или иной ситуации и боятся трудностей, связанных с общением с детьми. Содержание учебных занятий на этот период направлено на решение ориентировочной задачи - познакомиться с классом, привыкнуть к новой обстановке, занять в ней определенное статусом педагога место, дать возможность детям привыкнуть к новым людям. В течение первой недели студенты составляют психолого-педагогическую характеристику класса, планируют свою работу на время практики. Для этого им необходимо научиться применять на практике полученные знания, умения, проявить себя как личность, иметь свою точку зрения, уметь доказывать, аргументировать свою позицию. В это время у одних проявляются лидерские способности, другие примеряют роли «строгой учительницы», «приятеля» или «постороннего». В последующие три недели студенты работают с классом, организуют внеурочную деятельность учащихся, посещают и анализируют уроки в соответствии с учебными занятиями. Содержание учебно-ознакомительной деятельности определяется кафедрами педагогики и психологии в соответствии с требованиями, предъявляемыми к подготовке учителя начальных классов. Содержание всей работы в течение практики представлено в виде блоков - «Организация работы образовательного учреждения», «Психолого-педагогическая характеристика ученической группы», «Психологический анализ урока», «Дидактический анализ урока», «Педагогическое мастерство», «Педагогическая деятельность». На итоговой конференции, которая проводится в последний день практики в школе, обсуждаются следующие вопросы:
- Чего Вы ожидали от практики в школе?
- Что вам дала практика? Чему вы научились?
- Что бы вы предложили изменить в организации и проведении практики, чтобы максимально использовать ее возможности?
- Какие предложения вы хотите высказать в адрес коллектива школы, где проходила практика?
- Чего вы хотите пожелать руководителям практики?
- Собирались ли вы работать в школе до практики?
- Изменились ли ваши намерения относительно работы в школе?
- Пригодятся ли умения и навыки, полученные на практике, в вашей дальнейшей работе?
- Какие психолого-педагогические знания, принципы вы использовали в процессе практики?
- Изменилось ваше мировоззрение после педагогической практики? Процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения во время практики обеспечивают условия образовательной среды: образцы поведения педагогов, символика школьной жизни, сравнительный анализ деятельности педагогов, оценка педагогической деятельности и самооценка студента, традиции школьной жизни, условия труда педагога, перспективность деятельности педагогического коллектива школы. Профессионально-педагогическая практика позволяет адаптировать студента к реальным условиям школы, создать условия для практического применения знаний, формировать и совершенствовать базовые профессионально-педагогические навыки и умения, создать возможности для реализации потенциальных возможностей, обеспечить успешность дальнейшей педагогической деятельности. Технологичность позволяет (независимо от разнообразия условий в школах, смены руководителей практики, особенностей студенческих групп и т. д.) достигать планируемых результатов по формированию профессионально-педагогического мировоззрения учителя начальных классов, обеспечить переход знаний в убеждения, актуализировать скрытые потенциальные возможности студентов, обеспечить будущему учителю оптимальные условия для постижения тайн педагогического мастерства.
Процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения обеспечивается технологией, ориентированной на развитие знаний, умений, навыков, на создание идеалов, устойчивых взглядов и принципов. Эффективность педагогической технологии на этапе подготовки учителя начальных классов достигается за счет:
- создания зон актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения, определяющих характер педагогического влияния на процессы аккумулирования и становления, активизирующего самопознание будущего учителя и процессы самовыражения;
- насыщения образовательной среды вуза эталонными образцами педагогической деятельности, педагогической символикой и традициями;
- вариативности, множественности условий для формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя.
АВТОР: Реутова Л.П.