17.04.2012 5489

Историко-содержательный анализ педагогики и дидактики высшей школы

 

Свое название педагогика получила от функции, которую в Древней Греции исполняли рабы, специально приставленные к молодым людям из аристократических семей. Им родители поручали присмотр за своими детьми, когда те шли в школу или из нее, а также при прогулках. Этих рабов называли детоводителями (греч. «пейда» - ребенок, «гогос» - вести). Позже данный термин закрепился за всеми, кто был связан с обучением и воспитанием подрастающего поколения, а затем стал обозначать и собственно науку.

Считается, что впервые педагогика выделилась в самостоятельную отрасль знания в начале XVII в., когда английский философ и естествоиспытатель Ф. Бэкон (1561 - 1626) опубликовал свой трактат «О достоинстве и увеличении наук». В нем он предпринял попытку классифицировать все науки и выделил педагогику, которую понимал как «руководство чтением». Однако отпочкование от философии не означало создания новой науки. Таковой она стала считаться только после выхода трудов выдающегося чешского мыслителя-гуманиста, педагога и писателя Я.А. Коменского (1592-1670), и прежде всего его основополагающей работы, которая до сих пор имеет непреходящее значение, «Великой дидактики». Именно в этой книге были разработаны основные вопросы теории и практики учебной работы с детьми.

Я.А. Коменский впервые выдвинул идею всеобщего обучения, создал систему связанных ступеней обучения. Система включала в себя материнскую школу (до 6-летнего возраста), элементарную школу (от 6 до 12 лет), гимназию (от 12 до 18 лет) и академию (от 18 до 24 лет). В свою практику он внедрил классно-урочную систему и теоретически обосновал ее. Им были разработаны ведущие принципы дидактики: сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность и посильность. Я.А. Коменский определил главные требования к учебнику, а также сформулировал необходимые качества, которыми должен обладать педагог.

Дальнейшее развитие педагогика получила в трудах многих мыслителей. Назовем сначала наиболее крупных зарубежных ученых, внесших свой вклад в развитие этой отрасли знаний. Швейцарский ученый И.Г. Песталоцци (1746- 1827) утвердил идею развивающего обучения. Немецкий педагог-демократ А. Дистервег (1790- 1866), будучи последователем идей Песталоцци, опубликовал ряд трудов по педагогике, издал учебники по математике, естествознанию, немецкому языку и другим предметам.

Из зарубежных педагогов новейшего времени в нашей стране хорошо известен польский писатель, врач Я. Корчак (настоящее имя - Г. Гольдшмит, (1878- 1942). Его книга «Как любить детей», проникнутая высоким гуманизмом, неоднократно издавалась у нас в стране и за рубежом.

В России педагогические знания также имеют давнюю традицию: при археологических раскопках древнего Новгорода было обнаружено большое количество берестяных грамот с азбукой и началами математики, что неопровержимо доказывает существование школ. Причем многие источники свидетельствуют, что грамота была доступна не только именитым, но и рядовым гражданам.

Огромный вклад в отечественную педагогику внесли К.Д. Ушинский (1824- 1870), Н.И. Пирогов (1810-1881) и Л.Н.Толстой (1828-1910).

Мы можем гордиться всемирно известными мыслителями-педагогами. Основоположником научной педагогики в России признан К.Д. Ушинский. Все его труды по философии, психологии, педагогике, физиологии, а также литературные произведения послужили задачам создания школы, которая развивала душевные и духовные силы человека, реализующие его высшее предназначение. Он по праву считается создателем народной школы в России. Великий педагог создал несколько учебников, в их числе можно назвать «Родное слово» и «Детский мир», по которым училось не одно поколение россиян.

Главный фундаментальный труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» содержит обоснование содержательно-эвристического понимания педагогики. Педагогика, по его мнению, не отрасль знания, а практическая деятельность, которая нуждается в научном обосновании, поэтому и все науки, изучающие человека, должны иметь педагогический статус. Идея К.Д.Ушинского о разработке интегральной науки, в основе которой лежит педагогическая деятельность, названная им педагогической антропологией, является актуальной в наши дни и находит свое практическое применение.

Среди более поздней плеяды педагогов наиболее известны С.Т. Шацкий (1878-1934), П.Л. Блонский (1884-1941), А.С. Макаренко (1888- 1939), В.А. Сухомлинский (1918- 1970). Труды отечественных педагогов, в которых разработаны проблемы воспитания детских и юношеских коллективов, получили мировое признание.

В настоящее время многие педагоги-новаторы разрабатывают новые подходы к воспитанию и обучению. Так, в последние годы получила распространение педагогика сотрудничества, разработанная в книгах Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина и др. Более разнообразной становится система образовательных учреждений. Некоторые школы преобразованы в гимназии, открыты частные школы, лицеи, многие учителя преподают по своим авторским учебным программам. Немало изменений происходит и в вузах: внедряются новые интеллектуалоемкие педагогические технологии (в частности, компьютерные), кейс-методики, интенсивное «погружение» в темы, блочно-модульное, дистанционное обучение и многое другое.

Известный советский педагог П.Л. Блонский считал, что самым важным вопросом педагогики является вопрос: что же такое воспитание? Под предметом педагогики долгое время подразумевали воспитание и обучение молодого поколения, его подготовку к будущей жизни. Это значительно упрощало задачи педагогики, превращало ее в свод правил и приемов воспитательной деятельности. Однако вопрос о том, что же лежит в их основе, оставался без ответа. Именно поэтому ученые-педагоги занялись изучением закономерных связей, которые существуют между развитием личности и воспитанием, Кроме того, все возрастающий динамизм жизни, при котором темпы социального прогресса опережают темпы смены поколений, породил необходимость непрерывного образования, потребовал обучения и воспитания не только подрастающего поколения, но и других возрастных групп, а также заострил задачу воспитания саморазвивающейся личности с аутодидактическими навыками. Именно поэтому ныне предметом педагогики считается воспитание и обучение человека на всех возрастных этапах его развития. Главными ее проблемами являются изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности, определение целей воспитания, его содержания и методов. В основе обучения лежит задача-: приобретения научных знаний.

В настоящее время дидактика высшей школы стала относительно обособленной отраслью педагогического знания. Ее разработка связана с приведенными в списках литературы именами известных отечественных ученых-педагогов: СИ. Архангельского, Ю.Г. Фокина, В.А. Сластенина, А.А. Кирсанова, A.M. Кочнева и многих других.

Проанализируем теперь издательский репертуар научной и учебной литературы по проблемам дидактики высшей школы.

Во-первых, следует отметить, что в наиболее систематизированном виде дидактическое знание представлено в специальных учебниках - классическим примером являются учебники С.И. Архангельского, например: «Лекции по теории обучения в высшей школе» (1974) и «Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы» (1980). С момента издания этих книг прошло много лет, однако они до сих пор цитируются и активно используются авторами новых книг и учебников, аспирантами, занимающимися проблемами вузовского учебного процесса. Сегодня многие авторы стремятся отразить в учебниках современные тенденции отечественного высшего образования - например, Ю.Г. Фокин издал учебник «Психодидактика высшей школы», в котором от важнейших психологических понятий и теорий, связанных с процессом обучения, приходит к общедидактическим, на практике иллюстрируя такую важную особенность современной педагогики высшей школы, как междисциплинарность.

К данному подразделению относятся и различные научно-справочные издания, среди наиболее интересных можно отметить, например, «Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы» П.И. Пидкасистого, Л.М. Фридмана и М.Г. Гарунова.

Во-вторых, дидактическое знание представлено в многочисленных монографиях, издаваемых как внутри вузовскими, так и центральными издательствами. В отличие от учебников, авторы которых стремятся иногда-в сжатом, конспективном виде представить широкий крут вопросов, в монографиях подробно и обстоятельно анализируется, как правило, большая проблема с самых различных сторон и точек зрения. На сегодня количество издаваемых в год монографий резко увеличилось. Иногда за короткий промежуток времени появляется несколько изданий, посвященных одной проблеме (глобальной или частной). Так, например, в последние годы усилился интерес к дидактике высшего инженерного образования: вышли книги А.А. Кирсанова и A.M. Кочнева «Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе» (Казань, 1999); С.П, Тимошенко «Инженерное образование в России» (Москва, 1995); Б.С. Митина и В.Ф. Мануйлова «Инженерное образование: основные направления и перспективы» (Москва, 1995); М.М. Зиновкиной «Инженерное мышление: инновационные педтехнологии» (Москва, 1993) и многие другие. По проблеме вузовского учебника вышли следующие монографии: П.Г. Буга «Создание учебных книг для вузов» (Москва, 1993); Н.И. Тупальский «Основные проблемы вузовского учебника» (Минск, 1986); В.Г. Бейлинсон «Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных книг» (Москва, 1986); Н.В. Кондратенко «Вузовский учебник» (Киев, 1984).

В-третьих, общедидактические проблемы часто излагаются в первых главах монографий, названия которых связаны с частнодидактическими аспектами. Например, в работе А.И. Наумова «Профессиональная направленность курса теоретической физики в пединститутах» в первой главе подробно обсуждаются общедидактические принципы научности, наглядности, доступности и др. так, как они понимаются в общем среднем образовании и то смещение акцентов, которое, по мнению автора, необходимо при конструировании теории высшего профессионального образования.

В-четвертых, информация по дидактике высшей школы представлена в многочисленных журналах, сборниках тезисов и материалах научно-методических конференций самого различного уровня (от внутри вузовского до международного). Так, отечественное высшее образование представлено центральными журналами «Вестник высшей школы» и «Высшее образование в России», некоторые интересные статьи публикуются в рубрике «Кадры науки, культуры, образования» журнала «Педагогика», а также в журнале «Наука и школа», издаваемом на физическом факультете Московского педагогического Государственного университета (быв. МГПИ им. В.И. Ленина) - они посвящены как проблемам высшего педагогического образования, так и инженерно-технического и университетского. И, конечно, следует вспомнить различные научные отчеты кафедр вузов и лабораторий НИИ, общественных академий и т. д., к примеру, отчет о работе Академии профессионального образования за 1996-2001 гг., в котором представлены основные направления деятельности и результаты, информация об опубликованных работах и деятельности проблемных советов, проводимых конференциях и семинарах, а также аналогичные отчеты о работе Университета РАО за различные годы.

Отметим еще один источник дидактического знания, который до сих пор крайне редко и фрагментарно был востребован в педагогической науке и практике. Речь идет о представленных в разрозненном виде сведениях о педагогической деятельности, а также о педагогических взглядах, идеях и воззрениях известных ученых прошлого, среди которых, например, известно довольно большое количество естествоиспытателей: Д.И. Менделеев, О.Д. Хвольсон, Э.Х, Ленц, Л. Больцман и другие ученые.

Рассмотрим один конкретный пример - он будет связан с материалом о педагогической деятельности известного физика Л. Больцмана (по данным из книги Р.Н.Щербакова). В разные годы Л. Больцман читал университетские курсы математики, теоретической и экспериментальной физики и лекции об общей теории и методах естественных наук. Им были подготовлены фундаментальные по своей научной и педагогической значимости курсы лекций по теории электромагнитного поля, теории газов и механике. За год до смерти ученого вышли в свет его «Популярные статьи», в которых были собраны выступления по самым разным вопросам науки, ее методологии и преподавания.

Следует заметить, что Л. Больцман очень серьезно относился к своей преподавательской деятельности. Он предлагал своим слушателям научный материал в живой увлекательной форме, привлекал занимательные примеры и поэтические образы, любил использовать механические модели.

Интересны и поучительны высказывания Л. Больцмана о самых разных моментах преподавания. Например, по поводу своих лекций он однажды сказал так: «Мой метод чтения лекций может кое-кому показаться необычным, но, возможно, что он-то и является истинно академическим. Академическая лекция в наивысшем смысле слова имеет своей целью не столько обучать готовым решениям проблем, сколько ставить эти проблемы и побуждать к их решению». Причем Л. Больцман по-разному строил вступительные и последующие, основные по своему назначению, лекции. Осознавая определяющую роль первой лекции для успешного проведения остальных, он заканчивал ее примерно следующим образом: «Сегодня я хотел вам дать лишь немногое - правда, все, что я имею, весь мой образ мыслей и чувств, то, что находится в глубине моей души, иначе говоря, меня самого. В ходе моих лекций я также должен буду многого потребовать от вас: большого усердия, напряженного внимания, неутомимой работы. Но сегодня я хочу просить вас о чем-то совсем другом: о вашем доверии, вашей благосклонности, вашей любви, одним словом, о том лучшем, что вы имеете, о вас самих».

Согласимся, что такое подкупающе искреннее обращение к слушателям, а главное, свободное, в виде беседы, построение самой лекции могут во многом определить доброжелательную и вместе с тем деловую атмосферу проведения последующих занятий.

Особо заботился ученый о подготовке демонстрационных экспериментов, и сам проверял их перед началом лекции. Важно было и то, что процесс познания на лекции переживал вместе со своими слушателями, а это наблюдается весьма редко, «Я была ученицей Больцмана, - вспоминала позднее выдающийся ученый Л. Мейтнер, - а Больцман восхищался своей наукой и не видел никаких препятствий к тому, чтобы придать этому восхищению индивидуальное выражение, что, естественно, очень увлекало нас, молодых слушателей». К тому же ученый не боялся признаться в тех случаях, когда он ошибался в проведении математических преобразований. Все это делалось легко, с юмором, с постоянным обращением к истории культуры, в особенности к поэзии.

Неповторимый почерк Л. Больцмана-педагога проявлялся и в его научных работах. Вот как, например, Г.А. Лоренц передает свои впечатления от знакомства с больцмановской прозой: «Он то делает пас соучастниками своих сомнений и радостей, то пленяет глубокой, серьезной мыслью или легкой шуткой, то увлекает своим последовательно продуманным механическим объяснением природы, то своим поэтическим восприятием действительности, нередко побуждавшим его украшать свои произведения отрывками стихов, а собрание своих популярных сочинений посвятить Шиллеру».

Аналогичные примеры можно найти в цитированных выше книгах.

Выявим теперь основные содержательные «линии» профессионального самосовершенствования педагога вуза в процессе изучения им педагогических взглядов, идей и воззрений, реализованных некогда в педагогической деятельности известных ученых, и начнем с фрагмента, который кратко выражается тезисом: повышение общеинтеллектуального уровня за счет обогащения имеющихся знаний в области истории педагогики. Расшифровывая это тезис, отметим, что традиционная педагогика как отрасль знания и как объект изучения в вузах и в последующем образовании ориентировалась на философов, писателей, деятелей культуры, ученых-педагогов, а то, что предлагается нами, расширяет этот круг персоналий, включая в него ученых-естествоиспытателей, которые сочетали серьезную и оставившую след в истории научно-исследовательскую деятельность в области математики, физики, химии, географии с педагогической, и опубликовали свои педагогические идеи в ряде изданий.

Второй тезис, отражающий направление самосовершенствования преподавателей в рассмотренном выше аспекте, звучит так: осознание неразрывного единства педагогической и научно-исследовательской деятельности в вузовском научно-образовательном пространстве на конкретных исторических примерах и проектирование конкретных форм реализации такого единства в собственной профессиональной деятельности. Раскрывая данный сложный тезис, мы считаем необходимым выделение на уровне его составляющих следующего положения:

- Осознание обсуждаемого в основном тезисе единства есть, прежде всего, «движение» к пониманию двух составляющих профессиональной деятельности как непрерывного единства противоположностей, причем таких, которые по классификации B.IL Кохановского относятся к противоположностям на уровне взаимоперехода. Последнее происходит, прежде всего, через осознание взаимообразного влияния этих, на первый взгляд, плохо совместимых составляющих друг на друга, причем в большинстве случаев положительного. Выражаясь категориальным языком, происходит конкретная реализация в сознании преподавателя философского принципа единства симметрии и асимметрии: прежде всего, через выявление тождественного в различном. Говоря проще, педагог осознает, что, несмотря на внешнюю несовместимость (или трудносовместимость), данные две стороны профессиональной деятельности, которыми его обязывают заниматься многочисленные нормативные документы о высшей школе, имеют много сходных черт, в частности: процесс подготовки и адаптации конкретных фрагментов содержания образования и использования в образовательной практике требует владения многими компонентами научного исследования: анализом фактов из конкретной области действительности и связанного с ней знания, выявлением тех или иных противоречий, выдвижением гипотез по поводу вариантов их развития и, наконец, рефлексией полученного результата и всех «действий», которые к нему привели и естественно вытекающими из этого корректировочными процедурами, вплоть до выдвижения новой гипотезы и повторения всего представленного выше цикла.

Во-вторых, в процессе работы в вузе преподаватель в той или иной мере приобщает студентов к исследовательской деятельности, осуществляет руководство студенческой учебной и научной работой, и реализовать это без собственного научного опыта весьма затруднительно и проблематично,

И, наконец, в-третьих, в ряде случаев результаты собственной научной деятельности в том или ином виде «проектируются» на содержание преподаваемого педагогом знания, и если последнее должно включать «свежие» научные результаты, то деятельность по их «добыванию», ее осмысление, становятся неотъемлемыми компонентами преподавания и обучения.

Следующее, выделенное нами, положение является логическим продолжением первого и констатирует «движение» преподавателя к пониманию того, что педагогическая деятельность в отрыве от научной (или в отсутствие последней) обедняется с точки зрения содержательной основы. Это означает, что так или иначе затрудняется процесс обучения студента познавательному и практическому поиску, реализация проблемного и контекстного обучения, поиск преподавателем практических сфер применения излагаемых им знаний, и, конечно, затрудняется понимание самим преподавателем (и как следствие, его студентами) того влияния современной науки на процесс «классического» фундаментального вузовского образования (не говоря уже об образовании на старшей ступени высшей школы), которое соответствует сегодняшнему дню.

И, наконец, в третьем положении отметим, что происходит осознание непродуктивного пренебрежения педагогической деятельностью в пользу научной (в качестве конкретного примера можно вспомнить фрагмент статьи П.Л. Капицы с исторически зафиксированными примерами о том, как преподавание способствовало различным научным открытиям), т. к, преподавание позволяет «поделиться» своими научными изысканиями, мыслями и соображениями с «неискушенной» аудиторией и из самого процесса такого общения извлечь немалую пользу, осознать через объяснение «на пальцах» собственные труднообъяснимые посторонним людям истины, научиться доказательству своей правоты, по-новому понять то, что самим сделано. Эти соображения позволяют нам утверждать, что преподавателю с ярко выраженным педагогическим началом ознакомление с приведенным в тексте материалом позволит мотивировать себя к выбору направления будущего научного исследования, к чтению научной литературы по преподаваемой учебной дисциплине, по поиску возможностей реализовать себя в науке. Преподавателю с ярко выраженным научно исследовательским началом ознакомление с педагогической деятельностью известных естествоиспытателей поможет до реализоваться в преподавании, выстроить собственную педагогическую деятельность в русле научного исследования с немедленной (или относительно быстрой) практической проверкой выдвигаемых гипотез и возможностью их коррекции, будет способствовать повышению интереса к изучению основ педагогической науки в противовес имеющейся зачастую педагогикофобии.

Третьим тезисом, третьей содержательной «линией» профессионального самосовершенствования преподавателя, наполняемой в процессе его знакомства с педагогической деятельностью известных ученых, является тот, который утверждает возможность общепедагогического и конкретно-методического «до-образования» преподавателя - через выстраивание им образа профессионального «Я» и его самомодифицирования.

Переходя на конкретный язык, отметим, что этот процесс включает:

- развитие интереса к изучению общедидактической и методической литературы;

- внимательное наблюдение за разнообразными сторонами и аспектами окружающей педагогической действительности, формулирование собственного взгляда на все, что в ней происходит, и умение его отстаивать;

- возникновение стремления к применению тех форм организации учебно-познавательной деятельности студентов, от которых ранее преподаватель отказывался;

- стремление более глубоко вникнуть в смысл собственных педагогических действий в образовательном процессе, выработка критического отношения к собственным результатам и стремление к их совершенствованию;

- постепенное формирование категориального взгляда на вузовский образовательный процесс, грамотного понимания всех имманентно присущих ему противоречий и путей их возможного разрешения, если они в принципе разрешаемы и не относятся к категории «вечных».

 

АВТОР: Дмитриенко Т.И.