17.04.2012 3173

Современное педагогическое знание и тенденции его развития в процессе глобализации и конвергенции образования

 

Обсудим теперь, в чем конкретно проявляется на современном этапе развития движение педагогики и дидактики к гносеологическому «идеалу»? Вот некоторые значимые, на наш взгляд, моменты.

Во-первых, педагогика и дидактика уже довольно давно используют математические методы оценки достоверности полученных исследователями результатов. Практически в каждом диссертационном исследовании в разделе «Экспериментальная проверка гипотезы исследования и методики ее реализации» соискатели ученых степеней дают разнообразный статистический материал. В частности, почти во всех работах приводятся сравнительные результаты (количественно выраженные) по поводу уровня усвоения тех или иных элементов знаний, уровня сформированности тех или иных мыслительных умений в экспериментальных и контрольных учебных группах, т.е., попросту говоря, тех, кто обучался по предлагаемым диссертантом методикам, и тех, кто обучался традиционно. В подавляющем большинстве работ оценивается значимость различий, полученных в конкретном эксперименте с помощью критериев Стьюдента, Фишера, «хи-квадрат» и многих других. Иногда, справедливости ради, следует сказать, что в работах встречаются такие утверждения, как «созданная методика обучения эффективнее в 5-6 раз традиционной», однако нет ни единого намека на параметр, количественно ее выражающий.

И действительно, применение тех или иных статистических критериев при решении задач на оценку значимости различий предполагает соответствие генеральных совокупностей определенным условиям, например, закону нормального распределения, А как может ручаться за это соискатель, изучающий уровень усвоения знаний той или иной малой группой обучаемых, когда объем и состав генеральной совокупности определяются лишь приблизительно? И потому в большинстве случаев выполнение всех «предварительных» условий, позволяющих использовать тот или иной статистический критерий, молчаливо принимается за очевидный факт, что, конечно, неправомерно.

Во-вторых, значимым показателем движения педагогики в сторону «гносеологического идеала» является постепенно «внедряющийся» в исследования процесс разработки формализованных математических моделей педагогических явлений. М.В. Вяльдин, например, построил математическую модель учебного процесса с точки зрения информационной емкости различных единиц учебного материала.

Согласно выводам автора, распределение учебного материала того или иного курса должно происходить в соответствии с его информационной емкостью, выраженной количественно, и его распределение по отдельным занятиям, в этом случае, можно осуществить, исходя из допустимых психологией памяти «объемов» усвоения за тот или иной интервал времени, М.В. Вяльдиным был получен научно обоснованный и количественно выраженный способ планирования, что очень ценно как в теоретическом, так и в прикладном плане.

В.В. Майер предлагает, например, математическую модель, В ее основе лежит формула для количества фактов, которыми владеет студент некоторой группы с учетом коэффициента забывания.

Безусловно, построение математических моделей педагогических явлений не может с такой же, как в физике или биологии, степенью адекватности описать изучаемый объект - слишком он сложен и подвержен влиянию огромного числа факторов. Однако внедрение математических методов в педагогику - именно то, что позволит эффективно противостоять нападкам на нее по поводу эмпиричности и не научности.

Кстати, науки «промежуточной версии», к которым относится, например, биология, еще в XX в, начали использовать математические методы представления результатов и» в частности, поэтому, на наш взгляд, сильно выиграли в плане соответствия гносеологическому «идеалу». Достаточно вспомнить модели численности роста популяций, разработанные еще в прошлом веке Лоттки, Вольтерра, Ферхюльстом, психофизиологический закон Вебера - Фехнера (тоже открытый в прошлом веке), согласно которому степень ощущения в достаточно широких пределах увеличивается прямо пропорционально логарифму степени раздражения, и многое другое.

В-третьих, примером обсуждаемого движения педагогики и дидактики в направлении «гносеологического идеала» можно назвать аспект, связанный с использованием физиологических и биологических результатов в исследовании влияния письменных и компьютерных контрольных заданий на психоэмоциональное состояние и активность полушарий головного мозга обучаемых, а также на другие показатели. Одним из полученных авторами выводов является следующее заключение: более устойчивые характеристики (активность правого полушария и психоэмоциональное состояние, активизирующее положительные эмоции) наблюдаются при компьютерном варианте проведения контрольных работ, нежели при традиционном.

Аналогичных примеров можно привести достаточно много.

Важным моментом являются попытки ученых построить «мега педагогику» - системное классификационное представление педагогического знания. Так, например, многие пытаются осуществить построение педагогической теории на аксиоматической основе, и это следует оценивать положительно, как свидетельство повышения научного статуса педагогики и дидактики.

Педагогика и дидактика сегодня характеризуются усилением междисциплинарности, различными интеграционными процессами, позволяющими им занять достойное место в системе современного научного знания и стать его неотъемлемой составной частью. Сегодня в поле зрения педагогики попадают и такие объекты, и предметы рассмотрения, которые еще недавно считались абсолютно с ней не связанными: процессы финансово-экономического обеспечения образовательной и воспитательной деятельности образовательных систем и учреждений, проблемы платного образования, обучения персонала фирм и многие другие.

Компьютеризация общественной жизни обусловила появление проблем современных информационных технологий образования, и, наконец, педагогика и дидактика все более глубоко и основательно выходят на философский уровень. (Последнее обстоятельство позволяет противникам и оппонентам утверждать, что предмет педагогики, как таковой, отсутствует и она является лишь «прикладной философией».) Однако следует признать и то, что «возрастание теоретической множественности педагогики без установления взаимосвязи того или иного направления с традиционно принятым предметом науки обостряет кризис научного статуса педагогики».

Резкое увеличение объема и числа источников информации, книг, монографий и диссертаций по педагогике и частным методикам, расширение предмета их исследования, выражающееся, в частности, в широком использовании авторами терминов из родственных областей знания и весьма произвольном их толковании, обусловливают необходимость систематизации накопленного материала, выявления базисных теоретических понятий и категорий,? а также их производных. Речь идет, таким образом, о чрезвычайно масштабной задаче, связанной с критическим осмыслением и обоснованием тенденций развития педагогики, созданием банка инноваций на основе системно-иерархического подхода, ретроспективного анализа, соотнесения полученных результатов с реалиями процесса обучения и воспитания.

Естественно, что ее решение потребует усилий ученых и практиков, а пока начинающему исследователю очень трудно выяснить, что сделано в интересующей его области, насколько глубоко разработаны различные стороны волнующих его проблем и имеет ли смысл за них браться. Это обусловлено, в частности, тем, что нередко названия исследований (имеются в виду кандидатские диссертации) не вполне соответствуют их содержанию - иногда заявляется достаточно широкая и «объемная» проблема, а исследуется лишь один ее аспект, а также произвольным толкованием авторами используемых терминов - нередко одни и те же проблемы имеют различное терминологическое обозначение, что запутывает приступающего к работе над диссертацией аспиранта или соискателя. Существует и противоположная проблема - иногда принципиально разные подходы, идеи, теории обозначаются одинаковыми терминами, и начинающий исследователь должен определиться, какой из них он берет за основу. Например, решив заниматься какой-либо темой, связанной с проблемным обучением, он должен четко представлять, что разработанные фундаментальные педагогические концепции проблемного обучения A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова и И.Я. Лернера существенно различаются между собой, и определить ту, на основные положения которой он будет опираться, чтобы не попасть в ситуацию одновременного «сидения на двух стульях». Часто встречающиеся попытки обойти все то, о чем шла речь, начать собственное исследование без детальной проработки научной литературы, без исторического анализа различных аспектов, так или иначе связанных с решаемой проблемой, приводят к большим трудностям при формулировке новизны и теоретической значимости исследования - тогда, когда необходимо представить материал в сжатом, протокольном виде. Положение усугубляется еще и тем, что сегодня начинающий исследование диссертант сталкивается не только с традиционным, рационально-логическим представлением педагогического знания, но и с различными теологическими, художественными, образными представлениями и подходами к педагогическим явлениям. Их, безусловно, необходимо принимать во внимание, однако четко представляя различие между ними и педагогикой как формой и разновидностью научного знания в традиционном понимании.

Все это предъявляет достаточно серьезные требования к научной квалификации начинающего аспиранта. Помимо желания обладать ученой степенью уже на начальном этапе работы требуются достаточно широкая эрудиция и знание основ методологии научного исследования, собственное видение педагогических проблем, основанное на глубоком знании педагогики, психологии, философии, логики и других наук, сформированное диалектическое мышление и, конечно, определенный опыт педагогической работы, в котором в той или иной степени преломились бы все вышеперечисленные теоретические знания.

Обсудим далее важный, на наш взгляд, тезис: «Педагогика - искусство возможного» и отметим, что в самом грубом приближении заявленная проблема раскрывается следующим образом. Внедрение в практику различных теоретических разработок, направленное на достижение того или иного положительного «сдвига», происходит в определенных, конкретных условиях, неизбежно предполагающих ряд ограничений.

Эти ограничения связаны с лимитом времени, недостатком средств, многочисленными особенностями преподавателей и студентов, так или иначе препятствующими внедрению проекта, нежеланием или объективными невозможностями его реализовать в той мере, в какой желают теоретик и разработчик, инерционностью вузовского научно-педагогического сообщества и многим другим.

Приведем цитату из одной недавно опубликованной статьи: «При всех достоинствах абстрактного знания педагогическая теория все-таки не должна быть универсальной - даже самые передовые методы и технологии имеют границы применимости в образовательной реальности. Но в самой педагогической науке связать теорию с практикой весьма сложно, поэтому так часто желаемые результаты расходятся с действительными. Например, ни в какой педагогической теории не отражено положение, согласно которому тот или иной вид обучения может быть приемлем для учащихся (студентов) только с определенным уровнем интеллекта и качеств личности».

Выделенное курсивом есть тезис, которым можно обозначить одну из важнейших составляющих заявленной проблемы, а в более обобщенном виде его можно озвучить примерно так: проектируя те или иные инновационные методики, технологии, формы, методы и приемы реализации своих идей, исследователю целесообразно определить в качестве необходимых условий все то, что должно быть в наличии у преподающих и обучающихся к моменту начала внедрения в практику всего разработанного. Немаловажно добавить, что исследователю целесообразно оценить, насколько соответствует необходимому реальный «среднестатистический» уровень сформированности в вузовском образовательном сообществе всего того, о чем идет речь в его работе, и, конечно, подумать, что следует предпринять для того, чтобы довести реальный уровень до минимально необходимого, какие адаптационные методики использовать и в какой конкретной версии.

Подчеркнем, что эта проблема отнюдь не надумана, а вполне реальна и ощутима: в большом количестве диссертаций исследователь сегодня проектирует такие методики обучения, дня, реализации которых важны специальные теоретические курсы или практикумы для преподавателей, так как в подавляющем большинстве случаев последние не готовы непосредственно «с листа» использовать в обучении студентов предлагаемые диссертантом инновации. Этому есть несколько причин. Одной из них является та объективная и лежащая далеко за пределами вузовского образовательного пространства реальность, в которой живет и существует сегодняшний вузовский преподаватель, чей средний возраст все более приближается к пенсионному. Вынужденный зарабатывать деньги на жизнь вне вуза (вторичная занятость) в последние полтора десятилетия, он все меньше и меньше времени уделяет поддержанию на приемлемом уровне (не говоря уже о реальном повышении) своей профессиональной квалификации. Потому, естественно, такому преподавателю трудно быстро воспринять, осознать и применить то, что, например, предполагает его коллега - соискатель ученой степени по педагогике, И конечно, он абсолютно не мотивирован к внедрению в учебный процесс каких-либо инноваций - все изложенное следует, безусловно, учитывать исследователю вузовского учебного процесса с тем, чтобы не отрываться от реальности.

Еще одна закономерность, входящая на правах составляющей в обозначенную проблему, связана с таким широко распространенным явлением: зачастую молодой преподаватель, приходящий на работу на ту или иную вузовскую кафедру, исходя из первого впечатления, объявляет устаревшими и непродуктивными все используемые там методики, а иногда и само содержание учебных курсов, предлагая собственные, авторские, позволяющие, по его мнению, быстро и бесповоротно ликвидировать все существующие недостатки. Что можно сказать по этому поводу?! Со стороны все просто, однако посоветуем «новатору» поглубже задуматься и понять, что, скорее всего, то, что он сразу отметил, уже некогда в прошлом могло прийти в голову давно работающим на кафедре преподавателям и по каким-то причинам не принесло в учебный процесс значимых изменений.

То же самое нередко свойственно и начинающему исследователю вузовского учебного процесса: проектируя те или иные инновации в учебном процессе, он должен быть готов к тому, что некоторые из них являются лишь внешне привлекательными» а в реальной практике либо не реализуются, либо не принесут существенных изменений в уровне сформированности у студентов тех или иных знаний, либо мыслительных и практических умений, которые первоначально им ожидались. Кроме того, начинающему исследователю надо понимать, что многие инновации, первоначально спроектированные теоретически, потребуют тех или иных серьезных модификаций в реальном учебном процессе зачастую на уровне конкретных методик, а иногда даже и на уровне принципиальных идей.

Естественно, исследователю, адекватно понимающему тезис «Педагогика искусство возможного», следует ясно представлять, что та или иная предлагаемая им инновация не может быть в одинаковой степени реализована для студентов с различным уровнем сформированности мышления и интеллекта» потому исследователю желательно либо предварительно предложить различные по «глубине» варианты внедрения всего им разработанного, либо спроектировать заранее различные адаптирующие и компенсационные методики для тех, кто в них нуждается.

Все это были, в большей степени, дидактические примеры наполнения тезиса «Педагогика - искусство возможного», но этим наше понимание проблемы не ограничивается, и мы видим ее конкретную интерпретацию в признании в качестве одного из существенных, значимых обстоятельств многообразия условий вузовского образовательного процесса и необходимости серьезного, вдумчивого анализа в процессе применения общих педагогических положений на практике. Из этого вытекает и обязательность понимания начинающим исследователем ограниченности педагогических идей и средств в достижении социально значимых целей.

Так, одно из объективных ограничений, существующих сегодня, связано с резким изменением социальных условий жизни в России и сменой приоритетов в системе человеческих ценностей: традиционная, отечественная педагогическая наука ориентировалась на идею превосходства духовных достижений цивилизации над материальными - отчасти она направлена на это и сейчас. Однако сегодняшние возможности педагогики в этом, плане не идут ни в какое сравнение с теми, которые были полтора-два десятилетия назад - ныне они резко ограничены.

Эта важнейшая дидактическая операция и всегда актуальная проблема базируется на психологической теории понимания субъектом обучения представленного ему текста, и структурируется в виде примерно такой последовательности подпроблем:

- Выбор (отбор) научного материала для превращения в учебный текст,

- Трансформация отобранного фрагмента научного материала посредством изменения языка изложения, исключения частностей и специфически научных конструктов, традиционно в учебных текстах отсутствующих.

- Включение в полученный материал дополнительных разъясняющих суть происходящего фрагментов, текста» а также рисунков, диаграмм, графиков, наглядно отражающих происходящее и описываемые процессы.

Кроме того, следует обсудить возможности использования учебных текстов для формирования у обучающихся ряда качеств личности и стратегий познавательной деятельности, актуальных для будущей социальной и профессиональной реализации - к таким, например, относится критическое мышление, В связи с этим мы делаем вывод об актуальности разработки специальных педагогических критериев, которым должны удовлетворять учебные тексты, нацеленные на формирование у студентов критического мышления, В качестве первого критерия обоснуем такой тезис: в учебном тексте с целью формирования критического мышления целесообразно представить авторское осмысление традиционных, устоявшихся и общепринятых истин (подходов, законов, теорий, широко распространенных методов и методик научного исследования) на предмет их реальной истинности, специальных условий, при которых они справедливы и применимы.

Приведем более подробную расшифровку этого тезиса с конкретными примерами:

Включение в учебный текст сведений о том, насколько законным и справедливым является экспериментальное подтверждение известного факта, насколько уверенно тот или иной эксперимент подтверждает исследуемое с его помощью теоретическое положение или вывод. Это проиллюстрируем на конкретном примере (курс физиологии). Представляется традиционное объяснение механизма формирования потенциала действия (ПД) на биологической мембране, и далее приводится следующий текст: «…Однако такое объяснение ПД не только слишком общее и схематичное, по, главное, в некотором смысле оно недостаточно законно. Хотя фиксация потенциала - это вещь великолепная, но именно в ней скрывается подвох: ведь на самом деле при возбуждении реального нерва проницаемость никогда не меняется так, как показано на рисунке (он дан в предшествующем изложении), потому что при возбуждении потенциал никогда не остается постоянным, никогда не «фиксируется», так что при описании реального процесса нельзя следить только за одной кривой.

Кроме того, на самом деле проницаемость (и калиевая, и натриевая) является функцией не двух переменных - потенциала и времени, а трех: потенциала, времени и начальных условий, например, начального значения потенциала в момент возбуждения мембраны...».

В приведенном фрагменте текста налицо «сомнение» автора в окончательной завершенности теории, объясняющей механизм формирования ПД на мембране живой клетки, и «сомнение» в ее подтверждении опытами с фиксацией потенциала - после этого приводится разъясняющий фрагмент текста, обосновывающий законность таких «сомнений» и разъясняющий студенту (читателю) более детальную картину изучаемого явления. Тем самым у студента формируется понимание того, что критическое осмысление известных истин приводит к более глубокому пониманию сущности известных явлений.

Реализация представленного критерия предлагает включение в текст такой информации, в которой автор приглашает студента (читателя) к размышлению о законности тех или иных пренебрежений, допущений, желания не учитывать тот или иной фактор, воздействующий на исследуемый процесс или явление, стремления абстрагироваться от того или иного условия.

Приведем фрагмент учебного текста (курс «Концепции современного естествознания»): «...Итак, теория Ньютона не дает возможности без добавочных предположений однозначно рассчитать гравитационные силы в бесконечной Вселенной. Только теория Эйнштейна позволяет рассчитать эти силы без всяких противоречий. Тем не менее, мы все-таки смогли использовать теорию Ньютона для малых масштабов Вселенной, (далее идет подробное объяснение).

Подытожим сказанное. В сравнительно малых участках пространства можно пользоваться ньютоновской теорией для решения космологических задач».

Данный критерий предполагает также включение в учебные тексты информации, акцентирующей внимание студентов на широко распространенные заблуждения, неверные взгляды и подходы. Приведем пример (курс общей педагогики; частичное заимствование из книги А.М, Новикова «Профессиональное образование в России»): «...Урок - основная форма учебно-воспитательного процесса» - эта до боли знакомая фраза и сегодня зачастую звучит с трибун лекционных аудиторий. Откуда она появилась, кому она принадлежит? Большинство учителей считают, что это - «произведение» Яна Амоса Коменского. Но великий дидакт тут совершенно не причем. Эта фраза - почти дословная цитата из печально известного постановления ЦК ВКП(б) о школе 1932 г. Классно-урочная система насаждалась в систему образования как атрибут тоталитарного режима, как удобный инструмент тотального контроля: ученика - учителем; учителя - директором, инспектором; школы - Районо и т. п.

Наверное, в младшем звене общеобразовательной школы лучше урока вряд ли что придумаешь...». Далее идет анализ положительных и отрицательных сторон классно-урочной системы.

Обсудим использование в учебных текстах диалоговых фрагментов, когда непосредственно в текст автор учебника или пособия помещает «стенограмму» учебного диалога, подобную следующей: (курс «Концепции современного естествознания»; частичное заимствование из книги Л.В. Тарасова «Вопросы и задачи по физике»): «АВТОР: Давайте побеседуем о поле - одном из основных физических понятий. Для определенности будем говорить об электростатическом поле. Как Вы представляете себе поле? Что это такое?

ЧИТАТЕЛЬ А: Признаться, мне очень трудно представить себе поле. Поле - это что-то неуловимое, невидимое, вроде призрака. В то же время оно, как утверждают, присутствует везде. Я не возражаю, когда мне говорят, что поле материально. Но для меня это остается пустым звуком. Когда говорят о веществе, то я понимаю, о чем говорят. Но когда говорят о поле, тут я не понимаю, о чем, собственно, идет речь.

ЧИТАТЕЛЬ Б: Я вполне ощутимо представляю себе поле, В веществе материя как бы «размазана» по пространству. Тот факт, что мы не видим поле глазами, ничего не доказывает: поле можно прекрасно «видеть» при помощи относительно простых приборов. Поле выполняет роль передатчика взаимодействий между телами. Например, электростатическое поле является передатчиком взаимодействия между неподвижными электрическими зарядами. Можно считать, что каждый заряд влияет на другой, и наоборот, поле, созданное вторым зарядом, влияет на первый. Так осуществляется кулоновское взаимодействие зарядов.

ЧИТАТЕЛЬ А: Но разве нельзя обойтись без «посредников»? Что мешает нам полагать, что один заряд воздействует на другой заряд непосредственно?

ЧИТАТЕЛЬ Б: Против этого можно выдвинуть серьезное возражение...»

Обсуждаемый критерий предполагает также использование в учебных текстах материалов об ошибках и заблуждениях известных ученых, а так же материала о том, как переставали быть «истинами» те или иные фрагменты научного знания, до определенного момента ими считавшиеся. Приведем конкретный пример (курс «Концепции современного естествознания»): «Среди физиков распространено убеждение, что законы природы должны быть просты, Эйнштейн, например, считал простоту физической теории одним из критериев ее правильности. Однако история науки знает немало примеров» когда кажущаяся простота результатов опытов вводила ученых в заблуждение. Один из таких поучительных примеров относится к истории открытия основного закона электростатики, названного впоследствии законом Кулона.

Первые опыты по определению зависимости силы от расстояния для электрического взаимодействия относятся к середине XVIII в. При этом, в поисках «закона электрической силы» большую роль играла аналогия между действием одного заряженного тела на другое и гравитационным взаимодействием. «Жертвой» электромеханической аналогии стал известный швейцарский ученый Д. Бернулли.

Бернулли провел опыты по измерению сил, действующих между заряженными телами, около 1750 г. (результаты были опубликованы А. Соссеном). Ученый воспользовался устройством, которое было предложено французскими физиками Д Арси и Ле-Руа и получило название гидростатического электрометра...»

Следующим критерием критической насыщенности учебной информации является критерий, предполагающий акцент внимания студентов на степени различия и степени сходства обсуждаемых объектов, явлений, процессов, их свойств и особенности. Это, в частности, предполагает акцент внимания студентов на различиях между объектами, процессами и т. п., которые необоснованно отождествляются, а так же на той или иной степени сходства объектов и процессов, которые необоснованно противопоставляются.

Приведем пример конкретного фрагмента учебной информации» посвященного обсуждению степени сходства конструктов, которые традиционно таковыми не считаются и часто вообще не соотносятся друг с другом (курс «Культурология». Тема: Творчество русских писателей середины и второй половины XIX в.; частичное заимствование предисловия Э.М. Колмановского к книге А.Н. Островского «Пьесы»): «.,.А.Н, Островский не является таким писателем, который по каким-либо причинам способен пригасить симпатии к своим героям. Если взять три знаменитые его пьесы, то дорогими для автора являются Катерина и Кулигин («Гроза»), Несчастливцев и Аксюша («Лес»), Лариса («Бесприданница»),

В трех упомянутых молодых женщинах можно заметить общие черты, общую судьбу - при всех различиях. Катерина, Лариса и Аксюша - женщины прекрасные, женственные, жаждущие и способные любить. С детских лет у них щемит сердце, оно полнится мечтой, высоким прорывом. Катерина высказывает его всего открытие и наивнее; «Отчего люди не летают как птицы? Знаешь, мне иногда кажется, что я - птица. Когда стоишь на горе, так тебя и тянет лететь. Вот так бы разбежалась, подняла руки и полетела...».

У каждой из трех героинь свои беды, свои тревоги, но все: и Катерина, и Аксюша, и Лариса - не умеют долго и покорно жить в неволе, среди заурядной мелочности. Они любят и радуются - и не могут освободиться от печальных предчувствий своей не приживаемости к обычной жизни, «Мне не жить», - говорит Катерина. «Кабы я маленькая умерла, лучше бы было», - еще и так говорит она. И чувства ее больше похожи на подвиг: Катерина любит Бориса, видимо, потому что он - другой, не отсюда, не калиновский, и сказывается в этом именно потребность оторваться, подняться, восстать, противостоять.

Аксюша с ее «горем да тоской» сама объясняет свои чувства к Петру: «Нужда да неволя уж очень душу сушили, ну и захотелось душе-то хоть немножко поиграть, хоть маленький праздничек себе дать...».

Приведем еще один фрагмент учебной информации, связанный с разъяснением студентам внутренних, сущностных различий явлений и процессов, обозначаемых сходными по звучанию терминами (курс педагогики или культурологии): «Термины «гуманизация» и «гуманитаризация» по звучанию очень близки, и поэтому многие считают, что они обозначают одно и то же. На самом деле это не так.

Гуманизация (дословно - очеловечивание) профессионального образования рассматривается как его переориентация на личностную направленность, как процесс и результат профессионального развития, самоутверждения личности и как средства ее социальной устойчивости и социальной защиты в условиях рыночных отношений.

Гуманитаризация применительно к профессиональному образованию означает формирование сугубо человеческой формы отношения к миру производства (в широком смысле) и к собственной профессиональной деятельности в этом мире производства. Гуманитаризация образования противостоит его технократизации, т.е. направленности образования на поучение человека служению научно-техническому прогрессу».

Еще одним критерием критической насыщенности учебной информации является такой, который кратко выражается тезисом: «Любая инновация, любое нововведение есть единство позитивных (создающих) и негативных (разрушающих) сторон, и сформированность у субъекта учебной деятельности критического мышления означает умение в любом созидательном найти разрушительное и, наоборот, в любом негативе отыскать положительные стороны». Приведем конкретный пример фрагмента учебного текста (курс педагогики; частичное заимствование из книги А. М. Новикова, цитированной выше):

«К сожалению, в обществе к настоящему времени сложились довольно-таки устойчивые заблуждения о разделении естественнонаучного, технического и гуманитарного образования; о разделении между естествознанием и гуманитарной культурой, об их конфронтации. Но необходимо помнить, что мы все живем в особом типе культуры - техногенной культуры. Именно техногенная культура вывела человечество на линию прогресса, хотя и принесла немало бедствий.

По сути дела, человек сегодня живет в особом, искусственно созданном человеком же мире - подавляющую часть своего времени он проводит в зданиях, в автомобилях, метро, на асфальтированной улице и т. п. - крайне редко вырываясь, что называется, за «дикую природу», которой, кстати, почти и не осталось, поскольку поля, луга, леса и т. д. также трансформировались под влиянием хозяйственной деятельности человека.

Но, помимо внешней стороны жизни, техногенная культура, в частности, естественные, математические и технические науки, существенным образом изменяют и менталитет человека».

Полагаем, что данные примеры «специализации» учебных текстов сделают попятным то, как осуществить акцентированную реконструкцию тех или иных традиционных учебных текстов - с целью реализации той или иной конкретной направленности, предполагающей формирование значимых качеств личности или стратегий познавательной деятельности.

 

АВТОР: Дмитриенко Т.И.