17.04.2012 10339

Системный подход как дидактическое условие качества обучения студентов в вузе

 

Любое образовательное учреждение, являясь частью социальной системы» представляет собой целостную динамическую социально-педагогическую систему. Управление ею требует адекватного, а именно, системного подхода.

Сегодня мы являемся свидетелями того, как различные общественные процессы и сферы деятельности все теснее взаимодействуют между собой. Это особенно наглядно видно при исследовании социальных явлений в нашем обществе» где необходимость системного подхода диктуется самой жизнью, прежде всего высокой степенью интеграции общественных процессов, где, как нигде ранее, «все связано со всем», когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда сами проблемы приобретают системный, комплексный характер (В.Г.Афанасьев).

Что же вкладывается в понятия «система», и «системный подход» и какое они имеют отношение к обновлению управления школой? Термин «система» всегда соотносится с чем-то целым, состоящим из отдельных частей. И действительно, когда мы рассматриваем, например, школу как целостную систему, то имеем в виду, что она состоит из частей (компонентов), которыми могут выступать коллективы учителей, учащихся, родителей. А можно эту же систему рассматривать через процессы. Так в целостном педагогическом процессе можно выделить образовательный процесс, протекающий на уроке, и внеурочное время. Таким образом, первым признаком системы является наличие в ней элементов, т.е. минимальных единиц, имеющих предел делимости в рамках данной системы. Если разделить школу с точки зрения ее учебных подразделений, то структурообразующей единицей (элементом) будет класс.

Таким образом, под системой понимается совокупность элементов определенного рода, взаимосвязанных, взаимодействующих между собой и образующих целостность.

Каждый элемент системы может выполнять свое функциональное назначение, если будет взаимодействовать с другими ее элементами. Например, учитель становится учителем как таковым не после окончания педагогического института, а только в результатз взаимодействия с обучаемыми с целью их воспитания и развития. Таким образом, любая система представляет собой не просто совокупность элементов, а совокупность связанных между собой и взаимодействующих элементов. Способ их связи называется структурой.

В школе множество систем разного порядка. Например, процесс обучения является подсистемой целостного педагогического процесса, а урок - подсистемой процесса обучения. В то же самое время сам урок - это сложная целостная система. Эту иерархию построения сложных систем должен хорошо знать руководитель лицея и каждый учитель.

Чтобы установить точный адрес управленческого воздействия, руководителю, учителю крайне необходимо уметь расчленять систему на части, блоки, подсистемы и структурообразующие элементы. Если же он не умеет это делать, то все его управленческие усилия будут носить общий характер, не имея прямого выхода в школьную практику. В управлении как школой, так и любым образовательным учреждением руководителю необходимо учитывать взаимосвязи всех подструктур, явлений и процессов. Опора на этот общий признак систем лежит в основе всей его аналитической деятельности как руководителя.

Руководителям и педагогам часто приходится встречаться с такими видами взаимосвязи, которые более всего влияют на объединение отдельных элементов в целостные системы. К ним относятся все целевые связи, ибо цель подчиняет себе функционирование всех частей системы. Цели работы школы на год, например, определяют планирование работы всего школьного коллектива.

К систематизирующим относятся все связи управления: субординационные (по вертикали), координационные (по горизонтали), связи преемственности (между звеньями школы, учителями, учениками и т.д.). Особую роль в управлении школой, образовательным процессом и т.д. имеют причинно-следственные связи, ибо для принятия грамотного управленческого решения нужно исходить из причины: почему это произошло? Только на этой основе можно наметить действенные меры.

Поскольку все системы в образовательных учреждениях конструируются под заданную цель, руководитель (педагог) обязан знать, как их формировать.

Из области теории систем здесь используются понятия «состав» и «структура». Например, на современном этапе развития школы ни у кого не вызывает сомнения, что учебное занятие есть целостная динамическая система, структурным элементом которой являются учебно-воспитательный момент, воплощающий в себе учебно-воспитательную задачу, подобранные под нее и взаимодействующие методы обучения, содержание учебного материала и формы организации познавательной деятельности учащихся. Состав учебного занятия как системы - это набор необходимых и достаточных для достижения триединой цели учебно-воспитательных моментов, а структура - способ организации связи между ними.

Такой же подход руководитель осуществляет, разрабатывая систему работы с педагогическими кадрами. В эту работу входит повышение методологического уровня учителя, совершенствование его профессионального мастерства, расширение общего кругозора. Структура системы определяется взаимосвязью между этими компонентами. Оценкой действенности системы выступает реальный результат в виде сформированности личности, если какой-то компонент системы отсутствует или связи между ними ослаблены.

Здесь следует обратить внимание еще на один момент. Каждый компонент (подструктура), входящий в систему, чаще всего сам состоит из отдельных элементов. От их набора и связи зависит, какую роль данный компонент будет играть в получении запланированного результата. Так, если педагог правильно сформулировал учебно-воспитательную задачу в том или ином учебно-воспитательном моменте занятия, но не сумел отобрать под нее учебный материал соответствующего содержания, то, какие бы методы обучения и формы организации познавательной деятельности он ни применял, получить высокий положительный результат уже невозможно. Встречаются и другие нарушения, когда под данную задачу и содержание отбираются неадекватные методы и формы организации познавательной деятельности. Тогда данный учебно-воспитательный момент в системе других моментов учебного занятия не может играть отведенную ему роль, и реальный результат такого занятия будет незначительным. Таким образом, уровень целостности системы зависит от ее целеустремленности» полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей, как между компонентами, так и между каждым из них и целым.

Важнейшим общим признаком всех систем является их интегративный характер. Интегративность является результатом взаимодействия входящих в систему компонентов, зависящих от уровня целостности системы.

Знание теоретических положений помогает руководителю образовательного учреждения как при конструировании подсистем, так и при их анализе и оценке. Например, невозможно правильно проанализировать итоги учебного года, не используя системный подход.

Особенностью школы как системы является ее теснейшая связь с внешней средой. Можно выделить шесть основных внешних подсистем: общественно-политическую, производственно-экономическую, социально-бытовую, природ-но-экологическую, культурную и духовно-нравственную. Задача любого образовательного учреждения - использовать возможности этих подсистем для воспитания личности.

Процесс самодвижения образовательного учреждения (ОУ) может идти двумя путями. Первый путь, когда ОУ приспосабливается к внешней среде, перестраивает свои процессы, не разрушая целостности, и второй, когда ОУ само может влиять на внешнюю среду, приспосабливая ее к достижению своей цели. Но для этого ОУ, как социальная система, должно быть само хорошо организовано.

В современных условиях на ОУ оказывают большое влияние процессы, происходящие в обществе, которые, несомненно, положительно сказываются на развитии учреждений. Однако идут и другие процессы, приводящие к потере идеалов, снижению роли общественных организаций, вещизму, наркомании и др. Все это требует мобилизации как внешних, так и внутренних возможностей для нейтрализации этих негативных явлений. Динамизм ОУ как системы обеспечивает его стабильность, ибо ОУ постоянно развивается в соответствии с влиянием внешней среды.

Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и окружающим миром происходят информационные процессы. Это системы динамические, функционирующие в условиях постоянной изменчивости факторов внешней среды, вызывающих также изменения внутреннего состояния системы.

Педагогические системы создаются и действуют с определенными целями. Целевые характеристики системы выступают как существенные признаки. Будучи активными в реализации целей, педагогические системы определяются как целеустремленные, целенаправленные. Отличительным признаком всех целеустремленных систем является их полифункциональность, т.е. способность видоизменять цели и выполнять различные действия для достижения результатов. В этом проявляется также их относительная независимость от внешней среды, С позиции открытости, динамичности и целеустремленности педагогические системы следует относить к числу развивающихся. По мере общественного, социального и научно-технического прогресса они совершенствуются, развиваясь в структурном, функциональном и историческом аспектах. Происходящие в них, вследствие управления, изменения носят не стихийный, а упорядоченный характер.

Структурно-функциональная упорядоченность компонентов, их интеграция и взаимодействие с окружающей средой обеспечиваются органами внутреннего управления и механизмами управления. В этом плане педагогические системы проявляются как самоуправляемые.

Для формирования системы принципиально важно не столько простое взаимодействие множества элементов, сколько их взаимодействие при получении интегрального или общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему.

Под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности.

Целостность системы означает единство объекта и субъекта управления в самой их сущности, единство основного и вспомогательного звеньев, т.е. функционирование во взаимодействии.

Степень участия в деятельности педагогической системы ее различных компонентов, элементов и частей определяется прежде всего тем, в какой мере эти составляющие содействуют получению заданного социального, педагогического, психологического результата, реализации цели. Вот почему функциональный подход должен быть ведущим при определении фактора или критерия, образующего социальную, в том числе и педагогическую систему. Таким образом, критерием выделения структурных элементов системы, характеризующим их близость и интеграцию, а, кроме того, обеспечивающим коммуникативные свойства системы и ее иерархию, выступает управление.

«Система образования должна рассматриваться в единстве с окружающей средой как элемент общественного устройства, как элемент материального и духовного воспроизводства, к ней должен быть применен анализ, характеризующий ее структуру и раскрывающий самые существенные связи и отношения отдельных ее компонентов».

Таким образом, мы рассмотрели образовательные учреждения как социально-педагогические системы в следующих аспектах системного подхода:

- Системность, целое - это производное своих компонентов. Единство и взаимодействие между компонентами, элементами и частями образуют систему в рамках заданного качества, обеспечивают ее функционирование и развитие. Таким образом, мы имеем дело со структурой, организацией системы, т.е. с системно-структурным аспектом системности, целостности.

- В социальных системах цель выступает одним из системообразующих факторов и нуждается в средствах и действиях для ее достижения. Действие системы, ее компонентов в реализации цели является, в сущности, ее функцией. Достижение подцелей в результате функционирования компонентов, элементов и частей проявляет другой аспект системности - системно-функциональный.

- Социальные системы, будучи общественными, изменяются, так как им присущи внутренние противоречия. Значит, эти системы исторически обусловлены. В этом проявляется исторический аспект.

- Система функционирует, развивается во внешней по отношению к себе среде, будучи открытой и связанной со средой множеством коммуникаций. Системы более высокого уровня ставят перед низшими подсистемами цели и задачи» выделяют ресурсы, устанавливают ограничения. Здесь в самом общем виде проявляется системно-коммуникативный аспект системности.

- Информация, поступающая в систему и выходящая из нее, представляет собой связи компонентов системы между собой и компонентов с системой в целом, а системы как целого - со средой. В этом мы находим проявление информационного аспекта.

- Различия между перспективным (желаемым) состоянием системы (целью) и существующим определяет управленческий аспект.

Эти методологические положения являются основополагающими при характеристике процесса управления образовательными учреждениями в социально-педагогической системе образования. Однако изучение сущности социально-педагогических систем, как нам представляется, невозможно без комплексного подхода. В практике часто отождествляются системный и комплексный подходы. Понятие «комплекс» хотя и сходно с понятием «система», все-таки вносит определенные уточнения в понимание системы.

Комплекс можно рассматривать как разновидность системы, отличающуюся по способу своего возникновения и по гетерогенности (разнородности) исходных компонентов.

Комплексный подход при изучении системы образования предполагает:

- Системный и всесторонний комплексный анализ результатов управленческой и педагогической деятельности в целостной системе.

- Выявление закономерных связей, определяющих уровень целостности системы управления образовательными учреждениями по вертикали и по горизонтали.

- Определение специфических условий и проблем социума, их влияния на образовательное учреждение как социально-педагогическую систему.

- Разработку динамической структуры и технологии управления образовательными учреждениями в системе.

- Обоснование содержания управления образовательным учреждением в условиях жизни общества.

Как видим, применение такого подхода предполагает развернутую социально-педагогическую деятельность, выходящую за рамки образовательного учреждения. В результате аналитико-синтетической работы становится очевидным, что структура любой педагогической системы имеет уровневый характер управления: государственный (республиканский), региональный (краевой» областной, городской, районный и местный). Сам процесс управления представлен системой взаимосвязи управляющей и управляемой подсистем.

За рубежом системный подход, разработанный первоначально для решения задач профессиональной подготовки военных, а позднее в промышленности, в педагогике стал применяться в 60-х - начале 70-х годов. Это было связано с поиском путей кардинального улучшения образования, т.к.. возрастало беспокойство в связи со слабой эффективностью образования.

Системная модель, нашедшая применение в промышленности, армии, образовании, имела сходные основные черты и включала:

- анализ задачи;

- уточнение целей в форме бихевиористских целей;

- включение системы обратной связи;

- разработку или принятие критерия и контроль;

- некую систему обучения.

В целом за рубежом признается теоретическая обоснованность системного подхода» однако практическое достижение валидности целей, надежность конструирования тестов, эффективность использования обучающих материалов оставляют желать лучшего (Хант), С этой задачей успешно справилась новая наука - наука о переработке информации (a new science of information-processing), возникшая в результате бурного развития вычислительной техники (Симон) в конце 70-х годов.

Традиционный системный подход исходил из анализа предмета обучения как исходного для создания программы обучения. Обычно определялись умения и знания по предмету и на этой основе проектировались задачи обучения.

Начало 90-х годов за рубежом характеризуется несколько иными подходами к системному проектированию целей и задач обучения. В основу выбора задач обучения кладется не дисциплинарная природа курсов, а их психологическая структура. Этот подход, предложенный Ганэ, начинается с уточнения желаемых результатов действия и вопроса: что обучающийся должен знать или уметь делать, чтобы успешно выполнить какое-либо действие при условии, что ему дана только инструкция? Автор строит некую иерархию умений, которая образует базис содержания обучения каждого блока курса.

Делается упор на тех умениях (действиях), которые ведут лицеиста к успеху с точки зрения личностных и общественных целей. Возникает «иерархия потребностей», которая, по мнению автора, включает призвание (mission), образованность (accomplishments), действие (performances). Основным-отличием предлагаемой педагогической технологии от бихевиористического понимания целей является ориентация целей обучения на процесс достижения результата, а не на конечный продукт.

Наряду с признанием системного подхода как теоретической базы исследований технологий обучения за рубежом раздаются голоса о прямолинейности этого подхода и его однозначности. Так, Вильям Винн (Вашингтонский университет) признает, что «так называемый системный подход» привел не к чему иному, как «моделям» линейных процедур, которые, если им следовать, исходят из постановки целей и приводят к единице обучения. По мнению Винна, предметом исследования системного подхода могли бы стать следующие вопросы:

- учащиеся как активные, а не пассивные объекты обучения;

- структуры овладения знаниями в процессе обучения;

- взаимосвязи между механизмами, с помощью которых приобретаются знания, и структурой существующего знания;

- динамика отношений между задачами различной сложности и учением в противоположность тому» как учащиеся усваивают «статические» задачи.

Определенные критические высказывания в адрес системного подхода вместе с тем не мешают большинству авторов на Западе признавать его как некую основу теории и практики создания технологий обучения. Так системному анализу и конструированию педагогической технологии для развивающихся стран (на примере Аргентины) посвящена докторская диссертация Чадвика.

Автор проводит свой анализ по трем основным направлениям:

а)      анализ обучения и проблем структуры обучения в Аргентине;

б)      анализ классических путей решения проблем;

в)      исследование путей, с помощью которых педагогическая технология смогла бы решить эти проблемы.

Финские ученые Ренко и Паппо рассматривают системный подход к технологиям обучения как определенный вид системного приобретения и использования знаний. Процесс обучения рассматривается с помощью системного подхода. В работе Ледхама технология обучения представлена не только как использование аудиовизуальных средств в процессе обучения, но и как применение системного подхода к дидактическому конструированию. Роунтри приводит научное исследование по практическому использованию технологий обучения, цель которого - определить действительную роль и место различных элементов педагогической технологии: целей и содержания обучения, а также способов проверки и контроля результатов обучения. Автор призывает педагогов использовать различные аспекты педагогической технологии при составлении учебных программ. В основе работ по технологиям обучения ряда зарубежных авторов лежит системный подход. Этот краткий анализ позиций исследователей за рубежом в области педагогики к системному подходу позволяет несколько расширить наше представление об этом методе исследования.

Системный метод, как известно, предполагает анализ объекта как системы определенной структуры, в которой должны изучаться все связи, причины (влияющие как на развитие, так и на становление педагогического явления), средства реализации целей, способствующие функционированию этих связей.

В ряде теоретических работ по философии, психологии, социологии, медицине, кибернетике, биологии и педагогике представлены различные типы проведенных исследований на основе системного анализа, системного подхода, В них имеются разные определения понятий «система», «системный анализ», «системный подход».

Подробный анализ различных определений понятия «система» произведен В.Н. Садовским. Общим для них является то, что система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающих интегральными свойствами и закономерностями.

Понятие «системного подхода» в исследовании педагогических явлений дано в ряде работ по педагогике, Ф.Ф. Королев, относя педагогические системы к большим (или сложным), выделил в них свойственные большим системам признаки: целостность, взаимосвязанность, связь с внешней средой. Такие системы, по его мнению, требуют научно обоснованного управления.

Наиболее рациональным, с точки зрения оптимальной реализации, представляется целостный подход при исследовании педагогических систем, предлагаемый В.С. Ильиным. Их характеристика должна быть построена, как он замечает, в соответствии с теоретической характеристикой наиболее сложной педагогической целостности - процесса воспитания в широком значении этого понятия. Схема, как он считает, должна включать: научное описание социально-педагогической природы данной системы, специфики ее функций в формировании личности по сравнению с другими системами более сложных иерархий; описание ее строения, порождающего высокий уровень ее целостности, описание деятельности субъектов и объектов данной (воспитательной) системы, их взаимодействия, порождающего ее функционирование как целостности целей, содержания, методов деятельности, требований и др.

Функциональная модель педагогической системы рассматривается с точки зрения организации, планирования, корректирования, динамичности, гибкости, оперативности обеспечения всех возможных «условий для готовности реализации опережающей функции».

Гуманитарный лицей как сложное многокомпонентное структурное образование несет в себе все характерные признаки системы:

- Целостность и единство составляющих учебного процесса лицея: его целей, организации, проектирования, содержания обучения, средств достижения педагогических целей, форм, методов, приемов педагогического воздействия, условий объект-субъектного педагогического взаимодействия (общения) преподаватель-ученик.

- Многокомпостность и иерархичность системы, что предполагает применение системного подхода для обеспечения взаимодействия компонентов как внутри каждого уровня, так и на межуровневой основе.

- Состав системообразующих связей для функционирования компонентов на уровне педагогических систем: лицей - довузовская подготовка - вуз.

Отметим, что системообразующие связи и отношения между структурными элементами в рамках педагогической системы как предмет системного анализа включают:

- связи и взаимодействия всех вещей и явлений (самый универсальный класс явлений);

- связи развития (показывают, что начально, что следует дальше);

- причинно-следственные (предельный случай универсальной связи, когда выделяются два явления);

- функциональные (выражают зависимость свойств частей от их роли и места в составе целого и обеспечивают жизнедеятельность системы и ее свойства);

- иерархические связи (показывают, насколько активны наиболее характерные системообразующие связи для всех систем).

В зависимости от силы, характера и длительности выделяют наиболее существенные, устойчивые системообразующие связи, которые, как отмечают специалисты, порой играют даже более важную роль для функционирования и свойств системы в целом, чем ее отдельные элементы.

Решающую роль в целостном функционировании педагогической системы имеют связи взаимодействия, ибо «только в активном взаимодействии обучающего и обучаемых возникает собственно процесс обучения как целостное явление». Кроме того, в педагогической системе имеют место причинно-следственные связи, иерархические, связи функционирования и развитая. Основными системообразующими связями, обеспечивающими нормальное функционирование педагогической системы и ее развитие, являются связи управления.

Связи управления проявляются, прежде всего, в руководящей деятельности преподавателя по организации и регулированию деятельности учащихся. Даже самостоятельные учебные действия обучаемых «хотя бы опосредованно, но управляются педагогами, так как ученик воспроизводит в сознании их предшествующие указания, советы, стимулирующие влияния и пр.». Весь процесс обучения пронизывается в одном случае непосредственным, а в другом - опосредованным управлением со стороны педагогов» Отсюда вытекает представление о своеобразном взаимодействии педагогов и учащихся - об управляемом воздействие, т.е. таком, где руководящая роль одной из сторон (педагогов) будет проявляться в разной мере, разным образом, но на всех этапах процесса обучения.

Управляемость системообразующих компонентов на всех иерархических уровнях и подсистемах.

Систематизация основных элементов (компонентов) и связей между ними позволяет раскрыть лишь структуру, представляющую статическое описание педагогической системы. Динамику системы позволит раскрыть ее функциональный анализ. Функционирование системы связано с процессами обработки информации, управлением» самоорганизацией и, вследствие этого, с ее движением, развитием, устойчивостью. Эти процессы направлены на то, чтобы системы были способны при активном взаимодействии со средой сохранять свою целостность, устойчивость и управляемость.

Известно, что взаимодействие в педагогической системе между преподавателем и учащимися носит характер управления. Управление охватывает и связывает все структурные компоненты педагогической системы едиными целями функционирования. Это положение следует из содержания понятия управления, которое «необходимо включает стремление к достижению некоторого результата». Если первоначально структура представлялась нами как статическое образование, включающее в себя совокупности отдельных неподвижных элементов, то по мере уяснения характера взаимосвязей между элементами, целое рассматривается как процесс. «Есть все основания, - пишет Н.Т. Абрамова, -различать уровни анализа целого и даже констатировать скачок, который совершает познание, переходя к изучению казуально-динамических связей целого». В представлении об управлении в педагогической системе можно выявить несколько относительно самостоятельных уровней, находящихся между собой в иерархической взаимосвязи. Именно иерархия, понимаемая через обусловленность свойств целого внешними и внутренними составляющими, связана с идеей динамичности отношений между элементами, что является большим шагом вперед по сравнению с представлением о рядоположенности частей, статичности связей между ними.

При этом в структуре средств педагогической коммуникации можно четко различить две линии воздействия на обучающегося: одна - в логике алгоритма функционирования, направленного на усвоение материала; другая - в логике алгоритма непосредственного управления, направленного на слежение и коррекцию выполнения последовательности усвоения по данным текущих результатов. Первая линия воздействия находит свое выражение в процессуальной стороне учебного процесса и реализуется, главным образом, через методы обучения. Вторая линия воздействия - это организационная сторона. По отношению к другим элементам педагогической системы она выступает через формы обучения.

Таким образом, основное взаимодействие между преподавателем и учащимися в педагогической системе (управление) реализуется через все ее элементы, то есть через содержание учебной информации, через методы (процессуальная сторона) и формы (организационная сторона) обучения, находящиеся между собой в отношении субординации, подчинения. Управление же связывает в единую целостность все компоненты педагогической системы, выполняющие роль в этом процессе. «Благодаря управлению система способна осуществлять целесообразное взаимодействие с окружающей средой, координировать и субординировать отношения собственных компонентов, направлять их движение, равно как и собственное движение, к заранее запрограммированной цели». При взаимодействии функционирующих элементов система приобретает свои специфические свойства.

Нужно остановиться на группировке подходов к определению понятия «система», данной В.А. Якуниным. По мнению автора, эта группировка представляется как отражение двух существенных признаков системы: как целостности и как множества элементов.

Считая признак целостности, безусловно, важным для понятия «система», заметим, что все-таки вопрос сводится к тому, какова схема выделения системообразующих компонентов. Это может быть выделение их «сверху» путем построения от общего к частному и членения объекта на составляющие и от частного к общему» где система образуется из множества «взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей». На наш взгляд, основополагающим при отборе системы является тот факт, что она отвечает упомянутым признакам, а не путь, по которому она формируется (теоретический или эмпирический).

Пятикомпонентная модель системы Н.В. Кузьминой, достаточно полно отражая структуру и взаимодействие компонентов в определенной степени, требует коррекции с позиции сегодняшнего дня и, в частности, профессиональной подготовки в гуманитарном лицее. С точки зрения проектировочного компонента (цели), профессиональная подготовка находится в перманентном состоянии постоянного «отслеживания» потребностей развития науки, техники, технологии. Постоянно сокращающийся период обновления техники приводит к тому, что цели профессиональной подготовки могут меняться и достаточно кардинально на протяжении образования в лицее. Отсюда перманентное изменение цели и планируемого результата. Нужно сказать» что результат в данном случае приобретает характер самостоятельного компонента, т.к. именно на него, а не на цели ориентируется потребитель. Это же, в значительной степени, облегчает приемку готовой продукции лицея - выпускника - по результату подготовки, а не по целям. Кроме того, представляется важным выделение такого компонента как отдельного из-за необходимости постоянной внешней коррекции целей путем обратной связи от полученного результата.

Трудно не согласиться с П.К. Анохиным, который считает, что «системой можно назвать такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата».

Попутно отметим, что понятие «результат» не адекватно понятию «результативность». Если последняя, как свидетельствует педагогическая теория, поддерживает академическую успеваемость, то результат в профессиональной подготовке - это соответствие специалиста модели профессиональной деятельности, квалификационной характеристике. Функционально результат несет характер контролирующий, связанный с целью подготовки, и непрерывно ее корректирующий. Результат также систематизирует содержание подготовки, формирует вместе с целью средства подготовки, то есть носит характер непрерывного контроля и управления процессом подготовки.

Под коррекцией понимается «процесс предупреждения и устранения возможных или фактических отклонений от заданных целей, сохранение в допустимых пределах параметров полезного результата». Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых результатах. От результата зависит организация учебного процесса, коммуникация учащегося - преподавателя.

Основным достоинством педагогической системы ее разработчики называют ее иерархичность, наличие определенных педагогических подсистем, которые взаимодействуют друг с другом на разных уровнях иерархии. И здесь, на наш взгляд, кроется основной недостаток классического взгляда теоретиков на значение педагогических систем в педагогике. Практика показывает, что педагогические системы хорошо описывают статистику процесса и функционирование на уровне формального взаимодействия компонентов внутри системы. Межиерархическое взаимодействие же для сторонников педагогических систем всегда представляло определенные трудности. На наш взгляд, проблема межиерархического взаимодействия исчезнет, если к ней подойти с процессуальной, функциональной стороны, если представить себе единую стержневую основу всех систем и подсистем, которая может быть сравнима с монокристаллом. Таким монокристаллом является профессиональная подготовка и такой процессуальной структурой - технология обучения.

За рубежом еще в 1967 году Голбрайт определил технологию «как системное применение научного или другого организованного знания для решения практических задач». Технология обучения - это процесс организованного взаимодействия всех составляющих педагогических систем, направляемый на получение высокого результата профессиональной подготовки специалиста.

Таким образом, основное качество технологии профессиональной подготовки в гуманитарном лицее - не выделение иерархий педагогических систем и установление способов их взаимодействия, а создание единого механизма педагогического взаимодействия, в который иерархии педагогических систем естественно вливаются. Например, в условиях гуманитарного лицея основная причина - трудности меж предметных взаимоотношений - значительно снижается благодаря технологии профессиональной подготовки. Традиционная педагогическая система иерархий подсистем представляется трудно реализуемой через существующую структуру взаимодействия. Не отрицая правильности дидактического толкования педагогических систем, технология обучения функционирует в другом измерении - измерении строго процессуальном, пронизывая по вертикали и горизонтали традиционные иерархии педагогических подсистем, благодаря четкой организации содержания обучения (чему способствуют требования профессионализации), системы взаимосвязанного контроля, обучения через деятельность как отражение будущей профессиональной деятельности, психолого-педагогического анализа деятельности учащегося и преподавателя для максимального раскрытия личности, соответственно, в учебной и профессиональной педагогической деятельности. Здесь присутствуют такие составляющие технологии обучения, как гуманизация и демократизация, причем последняя является составляющей технологии с позиции требования подготовленности к будущей специальности и здравого смысла.

В литературе высказываются различные точки зрения об отношениях между дидактикой и технологией обучения. Некоторые специалисты считают, что дидактика шире, чем технология обучения. В. Строчкевский (Польша) полагает, что сфера применения технологии обучения не совпадает с общей дидактикой. По мнению других представителей польской дидактики, «технология обучения» - это прикладная дидактика, цель которой состоит в выработке систем научно-обоснованных рекомендаций для практики обучения. Эти предложения основаны прежде всего на многовековых достижениях новых научных знаний (информатики, теории общения, эргономики и т.д.), а также на собственных результатах технологии обучения как педагогической субдисциплины.

Полемика вокруг всех этих вопросов продолжается и сейчас, но никто уже резко не возражает против того, что развитие дидактики, особенно увеличение ее практической полезности, невозможно без учета достижений современной технологии обучения.

Итак, технология обучения не вписывается в «прокрустово ложе» традиционных дидактических понятий: педагогическая система, методика обучения. Технология обучения - это, в первую очередь, процессуальное отражение в модели профессиональной подготовки специалиста. Профессиональная подготовка, рассматриваемая с точки зрения теории педагогических систем, не может дробиться на подсистемы и части, исходя из организационных признаков, т.к. ее главным признаком является цельность структуры. Главное достоинство технологии обучения, на наш взгляд, - это единство теоретических концепций и функциональной, процессуальной направленности профессиональной подготовки, единство и целостность содержания подготовки на базе общей стержневой основы в виде цели и конечного результата с постоянно действующей обратной связью «результат - оценка подготовленности лицеиста - цель профессиональной подготовки». Говоря в сравнительном плане о понятии «педагогическая система» и «технология обучения», следует сказать, что последняя практически включает во взаимодействие компоненты педагогической системы, является как бы прагматическим механизмом реализации первой, дополняя и расширяя практически теорию педагогических систем.

Следует заметить, что сопоставление (а тем более противопоставление) теоретических концепций современной дидактики и теоретических основ технологии обучения целесообразно чаще всего на уровне теоретических концепций, лежащих в основе этих понятий. Педагогическая система как теоретическая концепция обучения и технология обучения, как теоретико-прагматическая основа профессиональной ориентации практически мало совместимы, и та, и другая достаточно совершенны, но эти совершенства как бы предназначены для разных сред. Их качества можно сравнить с совершенством современной подводной лодки и воздушного лайнера. Имея общие черты, они, тем не менее, предназначены для разных сред и выполняют различные функции. Как технология, так и дидактика с ее теоретическими разработками достаточно интересны и многообразны.

Таким образом, единую систему непрерывного образования в стране составляют базовое и дополнительное образование. Базовое образование представлено иерархией самоуправляемых систем, начиная от яслей-сада и завершая высшими учебными заведениями, а дополнительное образование - системой внешкольных учреждений, а также учебных заведений по переподготовке и повышению квалификации и пр.

 

АВТОР: Дмитриенко Т.И.