Конструирование учебного процесса в вузе с использованием системного подхода

 

Говоря о дидактических факторах и условиях, способствующих реализации психологических закономерностей обучения, следует выделить, прежде всего, частно-дидактические цели организации и проведения учебных занятий и обсудить имеющиеся подходы к их формулированию.

Сегодня предложено несколько подходов к формулированию таких целей. Однако часть из них предусматривает выделение параметров качества знаний, которые сегодня не имеют однозначного смысла, другие - предлагают ориентироваться на параметры качества знаний, измерить значение которых не представляется возможным, третьи - выделяя, на наш взгляд правильно, в качестве параметров, характеризующих приобретаемые знания, виды деятельности, которые обучаемый окажется в состоянии выполнить в результате усвоения учебной информации, однозначно не характеризуют эту деятельность.

Наиболее удачным и с позиций отсутствия указанных выше недостатков, и с позиций сформулированных нами задач выглядит подход к заданию частно-дидактических целей, предложенный В.П. Беспалько.

В рамках этого подхода требуемое качество усвоения учебной информации задастся двумя показателями, описывающими его как бы в двух измерениях: с одной стороны, уровнем деятельности (а), которую обучаемые смогут выполнять, используя усвоенную информацию, с другой стороны, ступенью абстракции (JJ), которая характеризует язык описания усвоенных элементов знаний, используемый обучаемыми при выполнении деятельности.

По способу использования во внешнем плане усвоенной информации В.П. Беспалько предлагает различать два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную. И та, и другая деятельность, в принципе, может выполняться с различной степенью самостоятельности (с внешней опорой - с подсказкой или без внешней опоры - без подсказки).

Репродуктивная деятельность, выполняемая с внешней опорой, как правило, заключается в узнавании объектов путем сопоставления существенного признака объекта с самим объектом при повторном их восприятии. В этом случае при повторном восприятии объекта и его существенного признака они отождествляются.

Репродуктивная деятельность, выполняемая без внешней опоры, заключается или в воспроизведении усвоенной информации по памяти, т.е. в «чистом» воспроизведении, или в приложении ранее усвоенного способа действия к ситуации, аналогичной той, что анализировалась в учебном процессе. В этом случае можно говорить о деятельности по образцу или деятельности в типовой ситуации.

Продуктивная деятельность, выполняемая с внешней опорой» может заключаться в преобразовании уже известных способов деятельности при решении новых задач. В этом случае обучаемым создается субъективно новая информация.

Продуктивная деятельность, выполняемая без внешней опоры, заключается в создании обучаемым на базе усвоенной объективно новой информации, неизвестной ранее в науке и практике.

В этом случае можно говорить о творчестве в высоком смысле этого понятия.

Поскольку выделенные четыре уровня деятельности однозначно соотносятся В.П. Беспалько с качеством усвоения информации, можно говорить о четырех уровнях знаний:

- первый уровень знаний - «знания - знакомства (первый уровень деятельности);

- второй уровень знаний - «знания - копии» (второй уровень деятельности);

- третий уровень знаний - «знания - умения» (третий уровень деятельности);

- четвертый уровень знаний - «знания - трансформации» (четвертый уровень деятельности).

Способы описания явлений действительности на базе усвоенной информации (по используемому языку), применяемые обучаемым при выполнении учебных заданий, В Л. Беспалько предлагает характеризовать ступенью абстракции. Им выделено четыре таких ступени:

- феноменологическая ступень - это внешнее описательное изложение сути изучаемых объектов (их каталогизация, констатация их свойств и качеств и т.п.). Используется преимущественно так называемый «житейский язык»;

- аналитико-синтетическая ступень - использование качественных отношений и связей, объясняющих суть фактов и свойств объектов, закономерностей явлений и процессов (создаются возможности для предсказания направленности и возможных исходов явлений и процессов). Используется специфический язык науки (язык качественной теории);

- прогностическая ступень - это объяснение сути объектов, явлений и процессов с помощью количественных характеристик свойств и отношений. Появляется возможность аналитического предсказания законов и свойств на основе моделирования (создаются условия для однозначного прогноза сроков и количеств в исходах явлений и процессов), В качестве языка широко используется математический аппарат (язык количественной теории);

- аксиоматическая ступень - это объяснение сути объектов, явлений и процессов на основе использования высокой степени общности описания как по широте охвата материала, так и по глубине проникновения в его сущность-возможен точный и долгосрочный прогноз.) В качестве языка используется математический аппарат.

Как видно, этот подход к заданию частно-дидактических целей обучения уже предполагает необходимость актуализации у учащихся определенных структур операционального мышления, лежащих в основе мыслительных процессов на заданных ступенях абстракции, являющихся базой для развития фундаментальных мыслительных функций. Однако его реализация требует при организации управления учебной познавательной деятельностью учащихся учета иерархической закономерности процесса усвоения знаний (так как невозможно сформировать знания учащихся об изучаемом объекте на высоком уровне, если предварительно не сформированы знания об этом же объекте на более низких уровнях). Нам важно здесь отметить, что эта иерархия обеспечивает плавный перевод познания с рефлекторного на когнитивный уровень.

Используя результаты ряда завершенных исследований, можно выделить последовательность дидактических ситуаций, реализующую иерархическую закономерность процесса усвоения знаний, обусловленную спецификой предложенных В.П. Беспалько уровней знаний.

В рамках этой последовательности в учебном процессе первыми должны организовываться и осуществляться дидактические ситуации, обеспечивающие возможность предъявления учащимся заданий, правильное выполнение которых обуславливается наличием в самом задании готового образца действий или подробной инструкции. Они-то и являются тем, что необходимо учащимся для целенаправленного формирования знаний первого уровня. Как считает Е.Л. Белкин, в зависимости от характера конкретного содержания учебного материала в таких дидактических ситуациях учащимся целесообразно предъявлять задания, выполняемые в текстуальной, графической или трудовой форме деятельности.

Следующими должны организовываться и осуществляться ситуации, цель которых, по мнению П.А. Пидкасистого, состоит в формировании у учащихся знаний путем создания условий для преобразующего их воспроизведения (формирование знаний второго уровня). Их отличительной особенностью должно являться наличие таких заданий для учащихся, в которых сообщается общая идея (принцип) выявления и использования алгоритма решения и выдвигается требование к учащимся развить ее (его) применительно к неким конкретным условиям.

Следом за рассмотренными дидактическими ситуациями нужно организовывать и осуществлять такие, цель которых, как обосновал в своих работах E. Белкин, предусматривает создание для обучаемых условий, обеспечивающих не только воспроизведение отдельных функциональных элементов знаний в различных их вариациях, но и возможность построения структуры этих знаний в целом (формирование знаний и способов деятельности третьего уровня). Этому могут способствовать задания для обучаемых» требующие, например, поиска, генерации и реализации идеи выявления и использования меж предметных связей.

На завершающих этапах учебного процесса с учетом задач нашего исследования целесообразно создавать и осуществлять дидактические ситуации, в которых обучаемые оказываются вынужденными задумываться о сущности необходимой познавательной деятельности, способов ее организации, характере той информации, которую следует самим генерировать в ходе выполнения предъявляемых заданий. В Л. Беспалько считает, что в этих ситуациях можно значительно увеличить объем усвоенной обучаемыми информации, углубить их знания и расширить сферу применения знаний. Более того, правильно организованная учебная познавательная деятельность обучаемых в таких ситуациях может довести уровень их мышления до подлинно творческого (четвертого уровня).

Организуя и осуществляя последовательность дидактических ситуаций в учебном процессе, нужно, как известно, в рамках каждой из них реализовывать два этапа познавательной деятельности учащихся.

Первый этап - восприятие учебной информации, ее переработка на базе известных алгоритмов действий, а также ее преобразование и запоминание. Второй этап - применение знаний на практике. В этой связи отметим, что В.А. Крутецкий сумел выделить и обосновать специфику групп упражнений, способствующих решению этих задач.

Для первого этапа протекания познавательной деятельности такие упражнения должны включать:

- вопросы-задания, приводящие к необходимости воспроизведения отдельных элементов знаний для решения тех или иных конкретных типовых задач;

- задания, приводящие к осознанию необходимости применения приобретаемых знаний для выполнения разных по психологической природе и сложности систем практических действий;

- задания, приводящие к осознанию необходимости выработки тех или иных умений по обобщению и автоматизации усваиваемых знаний и способов деятельности.

Для второго этапа протекания познавательной деятельности необходима система упражнений, в которой способ выполнения очередного задания не всегда совпадает со способом выполнения предыдущего. При этом важно, чтобы с первого момента формирования умений и навыков при изучении любого учебного материала задания чередовались с теми, которые давались при изучении предыдущего учебного материала (реализовывался принцип непрерывного повторения).

В эту систему упражнений целесообразно включать и задания, требующие многократного повторения одной и той же операции. Этим создаются для обучаемых наиболее трудные условия для переключения с одной операции на другую. Реализация принципа непрерывного повторения в этой системе упражнений должна обеспечиваться и заданиями с недостающими или противоречивыми данными. Однако после таких заданий следует давать такое, которое вновь возвращает обучаемых к ним же, но при этом помогает устранить допущенные погрешности и пробелы, оказывая помощь в их выполнении. При этом система упражнений должна обеспечивать одновременное изучение двух сходных объектов путем сравнения их между собой, установления их сходства и различий.

Говоря о параметрах качества знаний, предложенных В.П. Беспалько, и о последовательности дидактических ситуаций, реализующих иерархическую закономерность процесса усвоения знаний, следует акцентировать внимание на том, что эти ситуации позволяют использовать в качестве целевых установок этапов обучения учебные познавательные задачи, которые должны являться пусковым механизмом мышления учащихся (могут обеспечить актуализацию тех или иных психологических механизмов операционального мышления).

Среди предложенных дидактами систем познавательных задач наиболее полно учитывает необходимость актуализации у учащихся операционального мышления непосредственно в учебном процессе система, обоснованная Е.Л. Белкиным. Эта система включает три типа познавательных задач.

Суть познавательных задач первого типа в общем виде заключается в точном описании выявленных в ходе наблюдений, измерений и оценки фактов» характеризующих изучаемые объекты. Эти задачи, как видно, являются важным моментом при организации учебной познавательной деятельности учащихся в рамках первой или второй дидактической ситуации, рассмотренной выше их последовательности. В то же время характер этого типа познавательных задач (их цели и индуктивный метод подачи в них учебной информации) позволяет так строить учебный процесс, чтобы параллельно с усвоением знаний у учащихся целенаправленно актуализировались системы операционального мышления, выявленные и описанные психологами в ассоциативно-рефлекторной концепции обучения.

Например, такая задача. Требуется получить вывод формулы средней кинетической энергии молекул газа. Для получения этого вывода следует поставить учащихся перед необходимостью проведения анализа (наблюдения, оценки и выявления общих признаков двух зависимостей: давление газа, с одной стороны, зависит от температуры» а с другой стороны - от средней кинетической энергии его молекул) и синтеза - объединения этих зависимостей в ходе установления связи между температурой газа и средней кинетической энергией его молекул. При этом вначале происходит опора на уже известные законы» понятия и зависимости между ними (учащиеся уже знают формулу, связывающую давление идеального газа с температурой по шкале Цельсия) и устанавливаются промежуточные ассоциации за счет связи старых и новых знаний (получение формулы закона Шарля через абсолютную температуру). Затем в ходе сопоставления двух известных выражений: формулы от абсолютной температуры и формулы зависимости давления идеального газа от средней кинетической энергии его молекул устанавливаются вторичные ассоциации - новые связи между ранее сформулированными понятиями (получают формулу зависимости между средней энергией молекул газа и его температурой).

Познавательные задачи второго типа требуют от учащихся деятельности, направленной на привлечение и актуализацию уже имеющихся у них систем знаний для определения связей и зависимостей между изучаемыми объектами или их отдельными свойствами и характеристиками. При решении этих задач учащиеся, как правило, бывают вынужденными выходить за пределы наблюдений. Они должны строить и обосновывать предположения о конкретных причинах или «механизмах», которые вызывают наблюдаемые изменения и, следовательно, дают возможность объяснить установленные факты. Последнее подразумевает необходимость формулировать свои предположения в таком виде, который дает возможность эмпирически проверить или доказать правомерность сделанного вывода или предположения. Сущность задач второго типа указывает на то, что они, в качестве целевых установок, должны присутствовать обязательно в третьей и четвертой (или второй) дидактических ситуациях, рассмотренной выше их последовательности. При этом решение познавательных задач второго типа (поскольку» в основном, речь идет о формировании абстрактных понятий при дедуктивной схеме их образования) позволяет целенаправленно актуализировать у учащихся системы операционального мышления, выявленные и описанные психологами в теории поэтапного формирования умственных действий.

Покажем это на примере. Требуется сформировать у учащихся понятие «идеальный газ». Методические требования здесь таковы:

- ученики должны знать определенные модели идеального газа и его характеристики;

- ученики должны знать границы применимости определения «идеальный газ;

- ученики должны уметь распознавать в различных условиях газ, близкий к идеальному.

Исходя из этих методических требований, процесс формирования понятия «идеальный газ» нужно организовать так. Вначале, объяснив учащимся необходимость в науке использования понятий, подобных идеальному газу, и методы введения их, создать ориентировочную основу для дальнейших познавательных действий. Затем, дав полное словесное описание подхода к введению данного понятия, заставить учащихся в ходе работы над качественными задачами выявить основные характеристики идеального газа.

Следующим этапом работы должно стать формулирование определения понятия и решение нескольких задач по определению газа, близкого к идеальному.

Сравним этапы формирования понятия «идеальный газ», представленные нами схематично, с этапами формирования умственных действий, рекомендуемыми психологической теорией.

Теория рекомендует формировать абстрактные понятия у учащихся в несколько этапов:

- этап материальных действий с изучаемым объектом;

- этап материализованных действий;

- этап внешне речевых действий;

- этап речи «про себя»;

- этап сокращенных (автоматизированных) умственных действий.

В нашей схеме все эти этапы присутствуют, хотя и не все они представлены в явной форме. В самом деле, на втором этапе работы, например, вместо физической модели понятия учащимся дается полное и подробное описание понятия (это вполне допустимо, т.к, уровень абстрактного мышления у старшеклассников достаточно высок), на третьем этапе – внешне речевое действие (проговаривание) обусловлено необходимостью выделять основные характеристики идеального газа, а формулирование его определения требует внутренней речи (речи «про себя»).

Цель предъявления учащимся познавательных задач третьего типа заключается в возможности с их помощью поставить учащихся перед необходимостью организовывать определенным образом учебную познавательную деятельность. Эти задачи (их цели) обуславливают целесообразность использования их во всех дидактических ситуациях рассмотренной выше последовательности. Ценность познавательных задач третьего типа как целевых установок заключается, во-первых, в том, что они обеспечивают возможность тренировать и готовить учащихся к решению логических исследовательских задач, а во-вторых, в том, что в процессе их решения у учащихся актуализируются операциональные структуры мышления, выявленные и описанные психологами в теории алгоритмизации в обучении. В доказательство последнего тезиса приведем конкретный пример.

Учащимся предлагается в ходе выполнения лабораторной работы подтвердить справедливость известной зависимости между макроскопическими параметрами состояния идеального газа. При этом им предлагается следующий порядок действий:

- вспомните, какой вид имеет эта зависимость;

- вспомните, что нужно знать (какие параметры), чтобы в итоге выполнения лабораторной работы можно было подтвердить известную Вам зависимость;

- сформулируйте для себя цель работы и подумайте, какими приборами и материалами нужно воспользоваться для ее выполнения;

- определите температуру воздуха, вспомнив, как это нужно сделать;

- подумайте, по какой температурной шкале Вы получите значение температуры воздуха в данном случае (Цельсия или Кельвина);

- вспомните, какая температура входит в формулу объединенного газового закона и как переводится температура, полученная по шкале Цельсия, в абсолютную;

- определите необходимые параметры газа и проверьте известную зависимость.

Говоря о познавательных задачах как о факторе, способствующем целенаправленной актуализации у учащихся операциональных структур мышления, в дидактических ситуациях, реализующих иерархическую закономерность процесса усвоения знаний в соответствии с заданными их уровнями» следует отметить еще и следующее. Характер рассмотренных познавательных задач таков, что они позволяют органично использовать в рамках каждой дидактической ситуации методы проблемного обучения (реализовать четвертое из сформулированных нами требований к организации учебной познавательной деятельности).

В работах сотрудников Центра переподготовки кадров высшей школы показано, что в рамках первой из рассмотренных выше дидактических ситуаций целесообразно использовать метод проблемного изложения учебного материала, во второй и третьей дидактических ситуациях - частично-поисковый метод обучения (объяснение материала в виде эвристической беседы и проблемные практические работы), в третьей и четвертой дидактических ситуациях - частично-поисковый и исследовательский методы обучения (объяснение материала в виде эвристической беседы, проблемные практические работы, деловые игры).

Метод проблемного изложения учебного материала (как преподавателем при объяснении, так и учащимися при ответах), реализуемый в первой дидактической ситуации, предполагает показ истории и способов постановки и выявления научных проблем и методик их разрешения. Такой метод изложения, с одной стороны, является хорошей мотивацией учащихся на учебную познавательную деятельность, с другой стороны» он активизирует их непроизвольное внимание и знакомит с различными системами познавательных действий исследователя.

Как известно, частично-поисковый метод обучения, реализуемый в виде эвристической беседы, во второй, третьей или четвертой дидактических ситуациях, требует особой предварительной подготовки преподавателя. Эта подготовка должна включать, по мнению В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова, следующее:

- формулирование темы занятия в виде проблемы;

- выбор способов актуализации у учащихся знаний, необходимых для участия в решении проблемы и заданий для актуализации этих знаний;

- выбор способов введения учащихся в проблему;

- формулирование необходимого окончательного вывода - итога правильного решения проблемы;

- определение подпроблем, последовательное решение которых должно привести к решению проблемы в целом;

- формулирование промежуточных выводов» являющихся итогами решения подпроблем;

- формулирование и построение в систему проблемных вопросов, правильные ответы на которые обеспечивают решение проблем.

Как видно, такая подготовка нацелена на то, чтобы учащиеся могли под руководством преподавателя сами решить поставленную проблему. Действия преподавателя в ходе эвристической беседы обеспечивают необходимую для решения проблемы систему познавательных действий учащихся, приближая их к условиям работы исследователя над теоретическими и логическими задачами, развивая тем самым мыслительные способности учащихся.

Проблемные практические работы» как и эвристические беседы, предполагают такую организацию преподавателем учебной познавательной деятельности учащихся» которая позволит им выявить и реализовать неизвестный ранее алгоритм решения предъявленной практической задачи. Действия преподавателя в этом случае сводятся к постепенному предъявлению учащимся проблемных вопросов, ответы на которые связаны с необходимостью самостоятельного глубокого анализа содержания задачи, анализа и выбора нужных для ее решения ранее усвоенных знаний, с поиском подходов и методов использования отобранных знаний для решения предъявленной задачи, определением алгоритма ее решения. Система работы на таком практическом занятии оказывается более эффективной при реализации коллективной формы обучения, т.к. именно она в наибольшей степени способствует обсуждению возникающих проблем.

Высшей ступенью проблемного обучения, реализуемого в третьей и четвертой дидактических ситуациях рассмотренной нами их последовательности, являются деловые игры. Они, как известно, представляют собой один из достаточно эффективных способов осуществления исследовательского метода обучения. Деловая игра, по определению М.Н. Скаткина, представляет собой организацию совместной работы учащихся, в ходе которой воссоздается предметное и социальное содержание деятельности исследователя над конкретной проблемой.

В качестве главных задач деловой игры в общем виде, решаемых преподавателем, выделяют формирование у учащихся практических умений и навыков, необходимых для проведения реальной исследовательской деятельности, за счет организации анализа конкретных практических ситуаций, обеспечивающих наличие проблемы, выбора возможных целесообразных познавательных действий, разработки способов их осуществления, адекватных этим практическим ситуациям и специфике проблемы, а также развитие у учащихся мыслительных и коммуникативных способностей.

Решение этих задач, как видно, прямо способствует целенаправленному развитию мыслительной деятельности при условии правильной подготовки и проведения деловой игры, В этой связи отметим, что весь цикл подготовки и проведения деловой игры, по мнению многих дидактов, должен включать следующее:

- четкое формулирование психолого-педагогических задач игры;

- выбор и изучение содержания, процесса и условий решения исследовательской проблемы, моделируемой в деловой игре;

- определение состава участников игры;

- составление модели исследовательской проблемы и подбор необходимой для ее решения исходной информации;

- разработку содержания и структуры этапов» подэтапов и шагов решения исследовательской проблемы в условиях деловой игры;

- составление правил игры;

- разработку инструкции для участников игры;

- определение состава необходимых средств исследования;

- определение перечня необходимых документов и литературы;

- отладку игры с составом ее разработчиков и преподавателей;

- подготовку участников к игре;

- проведение основного этапа игры - организация коллективной деятельности учащихся по решению моделируемой исследовательской проблемы;

- отработку и анализ результатов решения проблемы;

- оценку деятельности команд и отдельных участников игры по решению исследовательской проблемы;

- контроль и оценку эффективности решения педагогических задач игры.

Осуществляя в учебном процессе показанную систему проблемного обучения, следует помнить о целесообразности использования и других методов обучения, т.к. только комплекс всех методов может обеспечить гармоничное развитие у учащихся наиболее важных личностных свойств и качеств.

Реализуя психологические закономерности обучения, следует иметь в виду необходимость формирования у учащихся навыков личностной самоорганизации, В связи с этим необходимо уделять особое внимание системе самостоятельных работ. При этом имеет смысл ориентироваться на современные представления дидактов о сущности понятий «самостоятельность», «самостоятельная познавательная деятельность» и «самостоятельная работа учащихся».

Под самостоятельностью (как важным личностным качеством) понимают систему навыков сознательной самоорганизации.

В качестве самостоятельной познавательной деятельности рассматривают учебную деятельность учащегося, которую он совершает индивидуально без помощи и указаний преподавателя, руководствуясь только сформированными ранее представлениями о порядке и правильности выполнения операций и действий, составляющих основу познавательной деятельности.

Под самостоятельной работой учащихся понимают вид учебного труда, способствующий, наряду с усвоением учебной информации и способов осуществления познавательной деятельности, формированию у обучаемых навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Спецификой самостоятельной работы» отличающей ее от самостоятельной познавательной деятельности, является то» что она не может быть эффективна без помощи и указаний извне. Однако эти помощь и указания обучаемому должны предоставляться не непосредственно (лично) преподавателем» а косвенно - через специальным образом построенные структуру и содержание учебных заданий, которые вместе должны обеспечивать некую систему самостоятельных познавательных действий, являющуюся органичным элементом целостного учебно-воспитательного процесса.

Кроме учета сущности рассмотренных понятий, организуя систему самостоятельных работ, необходимо иметь в виду важность постепенного изменения их частно-дидактических целей. Это изменение должно регламентироваться изменением целей дидактических ситуаций в показанной выше последовательности, а также типами познавательных задач, решаемых в этих дидактических ситуациях. В этой связи отметим значимость для решения задач нашего исследования опоры при построении системы самостоятельных работ на такую их классификацию, которая наиболее полно отражает дидактическую роль самостоятельных работ в развитии интеллектуальных возможностей обучаемых.

На наш взгляд, нам целесообразно ориентироваться на классификацию самостоятельных работ, в которой в качестве оснований выделены рассмотренные выше трактовки частно-дидактических целей, типы познавательных задач и специфика учебной познавательной деятельности. В этой классификации рассматриваются два типа самостоятельных работ.

К первому типу отнесены те самостоятельные работы, частно-дидактическая цель которых - формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условиях задания.

Познавательная деятельность обучаемых при этом заключается в узнавании объектов изучения при повторном восприятии информации о них или повторных действиях с ними.

Частно-дидактическая цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании знаний и деятельности» позволяющих воспроизводить по памяти усвоенную информацию и решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучаемых в этом случае заключается в четком воспроизведении или частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее информации. Это предполагает необходимость анализировать данное описание объекта изучения, возможные пути выполнения задания.

Исследования показывают, что есть два периода формирования индивидуального опыта (усвоения знаний, умений и навыков), каждый из которых характеризуется мерой руководящей функции преподавателя.

- Первый период - период начальной организации индивидуального опыта. Он требует непосредственного участия преподавателя в руководстве учебной деятельностью обучаемых, в организации и корректировке каждого их шага на всех этапах усвоения учебной информации (восприятии, переработки, закреплении). В этот период преподавателю следует лично указывать учащемуся на ошибки, причины их появления, разъяснять им, что нужно делать, чтобы эти причины ликвидировать и т.п.

- Второй период - период самоорганизации, В этот период уже не требуется непосредственного участия преподавателя в руководстве процессом формирования у учащихся знаний, однако его опосредованные управляющие воздействия необходимы. Их можно осуществлять косвенно через структуру и содержание учебного материала, который должны усвоить учащиеся.

Учитывая это, необходимо строго следить за результатами обучения в первом периоде учебной работы по каждой теме, так как ранний перевод учащихся с периода начальной организации индивидуального опыта на период самоорганизации нецелесообразен. Он вызывает лишь иллюзию самостоятельности учащихся, а на самом деле, и чаще всего, является причиной деструкции (деградации) того незначительного индивидуального опыта, который уже сформировался в начале обучения.

Планируя систему самостоятельных работ учащихся, уточняя ее объем и номенклатуру, следует ориентироваться на ее трудоемкость» Как показал анализ ряда работ, трудоемкость такой системы может быть определена экспериментально-нормативным методом. Суть его такова.

Используется общепринятая методика сбора информации путем анкетирования и обработки данных о загруженности учащихся по дням недели. При этом учащиеся сами хронометрируют самостоятельную работу. Обезличенность анкет и соответствующая разъяснительная работа о целях анкетирования могут позволить добиться определенной объективности получаемых сведений. При планировании времени на самостоятельную работу по учебному предмету нужно определить удельный вес в процентах каждой темы от общего числа часов аудиторных занятий, и лимит времени, отводимого на самостоятельную работу по каждой теме аудиторных занятий.

Трудозатраты на самостоятельную работу по той или иной теме характеризуются коэффициентом, численно равным отношению времени, отводимого на самостоятельную работу, ко времени планируемых аудиторных занятий по теме. Этот коэффициент рекомендуют использовать для характеристики как фактических трудозатрат, так и планируемых.

Среднее время, необходимое для выполнения одной самостоятельной работы, может определяться как математическое ожидание дискретной случайной величины или как выборочная средняя по формулам математической статистики.

По результатам обработки заполненных анкет можно построить графики распределения времени загруженности заданиями на самостоятельную работу. Наряду с этим целесообразно составить гистограммы плотности распределения времени самостоятельной работы по теме, которые помогут судить о соответствии методик обучения способностям и уровню подготовки учащихся данной группы. Гистограммы, составленные по всем темам учебного предмета, дают информацию о распределении времени на самостоятельную работу по учебному предмету в целом.

На основе определения трудоемкости всех типов самостоятельных работ по каждой теме учебного предмета можно определить суммарную трудоемкость по всему учебному предмету и сопоставить ее с допустимой нагрузкой учащихся.

Специфика комплекса показанных дидактических факторов, обеспечивающих возможность целенаправленной реализации в учебном процессе психологических закономерностей обучения, такова, что требует усиления роли корректирующего контроля знаний. Как известно, корректирующий контроль, наряду с проверкой знаний, должен способствовать протеканию процессов восприятия и переработки учебной информации, помогать учащимся обобщать и формировать научные понятия, представления и закономерности путем актуализации операциональных систем мышления. Это предъявляет определенные требования к методикам построения процедур корректирующего контроля знаний. Они обоснованно сформулированы М.Р. Кудаевым по итогам проведенного им исследования. Главное из них состоит в том, что при разработке дидактических материалов для процедур корректирующего контроля следует учитывать тип познавательной задачи, решаемой учащимися в той или иной дидактической ситуации, и рекомендации психологов по организации эффективного функционирования при этом определенного психологического механизма усвоения знаний. Далее М.Р. Кудаев показал, что:

В случае решения учащимися в рамках любой дидактической ситуации познавательной задачи первого типа и функционирования при этом системы операционального мышления, описанной ассоциативно-рефлекторной концепцией обучения, система контролируемых заданий должна требовать от обучаемых:

- знания исходных (для выполнения задания) законов, правил, фактов и приемов их обобщения;

- понимания того, что требуется сделать;

- установления сходства, различия и т.п. между предъявленными объектами на основе использования вполне определенных (уже усвоенных ранее) систем знаний;

- соотнесение старых и новых знаний с целью выявления и сглаживания противоречий между ними и динамической перестройки сложившихся ассоциативных систем;

- увязывания старых и новых знаний в единую целостную систему.

В случае решения учащимися в рамках любой дидактической ситуации познавательной задачи второго типа и функционирования при этом системы операционального мышления, описанной психологами в теории поэтапного формирования умственных действий, система контрольных заданий должна требовать от обучаемых деятельности, последовательно включающей все - от начального этапа (создания ориентировочной основы действий) до завершающего этапа - этапа обобщения операций и действий в форме внутренней речи с максимальными автоматизацией и свертыванием умственных действий.

В случае решения учащимися в рамках любой дидактической ситуации познавательной задачи третьего типа и функционирования при этом системы операционального мышления, описанной психологами в теории алгоритмизации, система контрольных заданий должна ставить обучаемых перед необходимостью осознания сути задания и рассматриваемого объекта, особенно тех его свойств, которые определяют принципы и способы выполнения задания. Система контрольных заданий должна включать упражнения, актуализирующие знание принципов и способов выполнения заданий данного класса на уровне алгоритмов.

Завершая рассмотрение сущности комплекса дидактических факторов, способствующих реализации в учебном процессе психологических закономерностей обучения, следует особо отметить и то обстоятельство, что такой комплекс, кроме всего уже обсужденного, еще и обеспечивает положительную мотивацию обучаемых на учебный труд в целом.

В самом деле, реализация рассмотренного комплекса дидактических факторов невозможна, как было показано, без смещения акцента в учебном процессе с передачи готовых знаний на способы действия с ними. Это обеспечивает возможность формирования у учащихся, например, типовых способов действия, логических приемов построения определений, действий «подведение под понятие» по определению и признаку, построению доказательств, вооружения их методиками составления описаний, объяснений и предписаний, (Иначе говоря, всему тому, что составляет обязательные процедуры индивидуального познания). Кроме того, появляется возможность показывать учащимся наряду с доказательством общеобразовательного значения изучаемого содержания и его влияние на развитие интеллекта личности» демонстрировать им их учебные возможности в преодолении возникающих познавательных трудностей, вводить их в атмосферу совместного научного поиска и делового контакта друг с другом и преподавателем, помогать осознавать жизненную потребность в приобретении знаний высокого качества, формировать правильную личностную самооценку.

Отметим, что, говоря о возможностях усиления мотивации учащихся на учебный труд, дидакты, в качестве основных требований к методикам обучения, обозначают необходимость:

- ориентации обучения на овладение учащимися способами учебного и научного познания и конкретными приемами их осуществления, постепенный перевод учебной познавательной деятельности на теоретико-исследовательскую основу;

- организации такой системы управления учебной познавательной деятельностью, которая способствует формированию у учащихся научно-теоретического стиля мышления и диалектического обобшения знаний;

- создания в учебном процессе условий, которые помогают учащимся испытывать чувство эмоционального удовлетворения от преодоления затруднений, возникающих при обучении, от познания нового, открытия в себе значимых в общечеловеческом плане качеств.

Таким образом, действительно, возможности разработанного в ходе нашего исследования комплекса дидактических факторов оказываются адекватными выделенным в дидактике путям усиления мотивации учащихся на учебный труд.

 

АВТОР: Дмитриенко Т.И.