Отражение специфики воспитания в структуре предмета отечественной официальной педагогики (начало ХХ в.)

 

Трактовки воспитания в «тесном» и «пространном» смыслах в отечественной педагогике (к началу ХХ в. по конец 1917 г.). Современные представления о научно-педагогическом знании начала ХХ в. определяются тем, что педагогика того времени «основывалась на идеологии православия, самодержавия, народности. Ее методологические позиции определялись признанием примата веры над знанием, религии перед наукой». В статье «Методологические аспекты развития педагогики в России конца Х1Х-начала ХХ вв. (2000)» С.Ф.Егоров обратил внимание на то, что при исследовании наследия какого-либо деятеля образования вышеуказанного периода «нелегко бывает определить его философские и в связи с этим методологические позиции». По мнению С.Ф.Егорова, главная причина этой трудности - отсутствие последовательности методологической позиции педагога того времени в решении конкретных вопросов воспитания и обучения. В качестве примеров обнаруженного несоответствия между декларируемой методологией и конкретными работами, С.Ф.Егоров приводит наследие М.И.Демкова, К.Н.Вентцеля, И.С.Андреевского.

С точки зрения предмета диссертационного исследования особую ценность представляет вывод С.Ф.Егорова о том, что педагоги того времени «далеко не всегда осознавали связь методологии с повседневной практикой обучения и воспитания».

Важно отметить и то, что в условиях острых социально-политических конфликтов в отечественной педагогике особую остроту приобрели проблемы целесообразности воспитания, его действенности, направленности на духовность как стержневое и типичное качество личности.

Одним из первых исследователей истории отечественной педагогики, обративших внимание на качественное своеобразие официальной и творческой научно-педагогической мысли и практики, был П.Ф.Каптерев. В своей работе «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (1909) он разграничил педагогику «государственную» и «общественную», учитывая их взаимовлияние. Педагог А.Велский в своих записках о современной ему педагогике и школе (1909), предисловие к которым написал широко известный к тому времени педагог, общественный деятель, доктор медицины и хирургии П.Ф.Лесгафт, впервые употребил термин «официальная педагогика».

В то время современники обычно называли действующую в массовой практике школьного воспитания и обучения педагогику «охранительной», «казенной», «старой». При наличии острой критики «старой» педагогики и школы конкретно не указывались ее создатели и приверженцы. Как справедливо отмечает С.Ф.Егоров, «никто не мог с достаточной определенностью раскрыть смысл данного прилагательного, а тем более назвать теоретиков «старой школы».

В 50-80 гг. ХХ в. термин «официальная педагогика» становится употребимым в монографических изданиях ведущих историков отечественной педагогики и образования - В.З.Смирнова, С.Ф.Егорова. В 90-е гг. этот термин вошел в учебные издания для студентов высших учебных заведений. Его стали использовать и в работах по теории воспитания.

Активному внедрению в научный оборот понятия «официальная педагогика» содействовал Э.Д.Днепров. В его понимании это «совокупность теоретических и нормативных положений, отражающих идеологию государства и мотивирующих цели, способы и инструменты его школьной политики». В этой трактовке нормативные педагогические положения выступают в качестве как бы посредника между теорией и практикой воспитания. Э.Д.Днепров определяет «официальную педагогику» и как «доминирующий пласт реальной педагогической практики, выстроенной в соответствии с официальными педагогическими воззрениями».

Исходя из такого подхода к официальной педагогике, рассмотрим исторически сложившиеся к началу ХХ в. трактовки ее главной категории - воспитание», через которую определялся предмет данной науки.

Первый учебник по педагогике в России составил и в 1835 г. издал А.Г.Ободовский - профессор Главного педагогического института, единственного высшего педагогического учебного заведения России первой половины XIX в. В нем он обозначил две важнейшие научно-педагогические проблемы, решение которых составляло основную задачу профессиональной деятельности ведущих представителей отечественной теории и практики воспитания. Это проблемы взаимодействия воспитания и жизни, воспитания и обучения. В преподавании педагогики А.Г.Ободовский стремился довести эти проблемы до их практического решения, отражения в деятельности подготовляемых им для средней школы учителей, воспитателей и «надзирателей».

«Руководство к педагогике, или науке воспитания» начинается с определения главной категории педагогики - воспитания в «пространном» и «тесном» смыслах. А.Г.Ободовский поставил в педагогике на первый план проблему взаимодействия целенаправленного воспитания с такими явлениями, как «природа, климат, правительство, общество». Прибегая к современной терминологии, можно сказать, что он обозначил в качестве первостепенной для педагогики проблему взаимодействия воспитания как целенаправленного педагогического процесса с другими, более широкими социальными явлениями - жизнью общества, государственной образовательной политикой, процессом социализации личности.

Второй корневой проблеме педагогики А.Г.Ободовский посвятил специальный параграф - «Различие обучения от воспитания и тесная связь между ними». Еще студентом изучая педагогику по «Основным положениям о воспитании и учении» немецкого педагога А.Г.Нимейера (1751-1828 гг.), он воспринял необходимость разграничения понятий воспитания и обучения, одновременно с их соединением в единый, целостный процесс в деятельности школы. В 1837 г. он издал особое «Руководство к дидактике, или науке преподавания». Оба учебника имели в названии дополнение: «составленное по Нимейеру». Так А.Г.Ободовский определил две главные части в структуре педагогики, показал приоритет в ней категории воспитания, связь педагогических и социальных явлений. Для него обучение - «ветвь воспитания», которая «дает направление отдельным способностям».

Профессор того же института С. Лебедев, редактируя перевод с немецкого учебного издания по педагогике, сделал особое примечание и высказал в нем свое мнение относительно социальной функции воспитания. Соглашаясь с тем, что воспитанию необходимо «примеряться к жизни», «приноравливаться» к ней, он дополнил мысль о том, что педагоги «должны воспитывать для жизни, какова она есть», указанием на необходимость исходить из того, «какой она (жизнь - Г.К.) должна быть». Тем самым С.Лебедев высказался не только за приоритет в воспитании существующих основ жизни, но и подчеркнул возможность активного участия воспитания в совершенствовании социально-культурной практики.

Одним их первых в России в последующее десятилетие взаимосвязь результатов воспитания с социально-культурной жизнью общества отразил в романе «Кто виноват» писатель, философ и публицист А.И.Герцен. В художественном образе Владимира Бельтова он показал одного из «лишних людей», которые «не умеют ничего делать и приносят на жертву человечеству одно желание, одно стремление, часто благородное, но почти всегда бесплодное». А.И.Герцен считал, что «они - арестанты воспитания».

«Бессилие характера» как типичное среди выпускников образовательных учреждений явление констатировал в статье «Русский человек на свидании» (1858г.) писатель, публицист и общественный деятель Н.Г.Чернышевский. Причину «бессилия характера» он усматривал в определяющем влиянии на отдельного человека привычных жизненных обстоятельств. В этой связи Н. Г. Чернышевский подчеркивал, что «нельзя не проникнуться мелочностью воли тому, кто живет в обществе, не имеющем никаких стремлений, кроме мелких житейских расчетов». Без формирования в ходе повседневного опыта поведения «привычки к самобытному участию в гражданских делах» чрезвычайно обедняется сознание человека, которое все более ограничивается «узенькими заботами о своем кармане, о своем брюшке или о своих забавах». Эта трансформация сферы сознания под влиянием жизненного опыта поведения постепенно влияет на волю человека и начинает определять всю «широту его решений».

В коренных социально-экономических изменениях жизни, в преодолении отрыва сферы сознания от реальной, действенной практики Н.Г.Чернышевский видел корневое направление совершенствования социальной сущности человека.

Интерес российской общественности к проблемам воспитания как сложнейшего социально-педагогического явления возбудил хирург, педагог, общественный деятель Н.И.Пирогов. В статье «Вопросы жизни», опубликованной в 1856 г. в журнале «Морской сборник», он с горечью констатировал, что вопросы воспитания в России еще не рассматриваются как жизненно важные и современное общество не уделяет им должного внимания. Обнажив разлад между школой и жизнью, он высказался за устранение преждевременного социально-профессионального образования, обосновал подчинение обучения воспитанию, нравственному развитию человека, всех его духовных сил, а не только умственных.

Актуализировав роль социально-личностных последствий разлада между «внутренним» и «наружным» человеком, Н.И.Пирогов определил приоритетную задачу школы как воспитание «истинного человека». Среди его качеств ученый называл твердую и свободную волю, высокие нравственные убеждения, свободу от показного и поддельного, непринужденную откровенность. Важнейшей характеристикой «истинного человека» Н.И.Пирогов считал его способность противостоять соблазнам личных материальных выгод, чинов, наград и выдержать против них «внутренний бой».

Продолжая размышлять на тему связи воспитания и жизни в статье «Школа и жизнь» (1860), ученый высказал мысль о приоритете опережающей функции школы, которая должна стать «руководителем жизни на пути будущего». Придавая должное значение стабилизирующей функции школьного воспитания, которая отражает и закрепляет достигнутый уровень социально-культурного развития, охраняет устои сложившейся жизни, Н. И. Пирогов понимал недопустимость ее первенства. Ибо оно, по мнению ученого, обрекло бы общество на «рабскую зависимость от настоящего, тогда как все будущее жизни находится в руках школы и, следовательно, ей принадлежит гегемония».

Идеи Н.И.Пирогова получили широкий общественный резонанс, и проблемы воспитания оказались в центре общественного внимания. Педагог, теоретик-методист, публицист В.Я.Стоюнин писал о том времени: «Все заговорили о воспитании, кто явился с воспоминаниями, кто с теорией, кто с новыми планами. Не нужно говорить, что все эти голоса, хотя часто кричали и неосновательно, и необдуманно, и без знания дела, но принесли обществу большую пользу: они распространили в нем идею о здравом воспитании, заставили очень многих задуматься над этим важным делом». В 1857 г. в журнале «Современник» была опубликована статья Н. А. Добролюбова «Несколько слов о воспитании». По поводу «Вопросов жизни г. Пирогова» (в дальнейшем эта статья получит заголовок «О значении авторитета в воспитании»). В ней автор высказался «против подчинения воспитания отжившим традициям прошлого, устаревшим мнениям предшествующих поколений», которые приводят к «невозможности внести в жизнь что-либо новое, более совершенное, отличное от прежде установленных порядков».

Воспитание, целиком зависящее от устоявшихся основ жизни и полностью ориентирующееся на прошлое - «враг всякого усовершенствования», оно «ведет к мертвой неподвижности и застою», «влияние его отражается уже не на отдельных личностях, а на целом обществе и совершенствование целого народа надолго замедляется этим несчастным обстоятельством». Н.А.Добролюбов вслед за Н. И. Пироговым отметил, что современное воспитание прежде всего закрепляет предшествующий социально-культурный опыт и фактически не учитывает развития жизни, не реализует по отношению к ней опережающей функции - к «борьбе с ложным направлением общества воспитание совсем не готовит нас».

Негативное воздействие на целенаправленное воспитание принятых в «светском» обществе стандартов поведения отмечал К.Д.Ушинский. В работе «Труд в его психическом и воспитательном значении», опубликованной в 1860 г. в ведущем официальном педагогическом издании - «Журнале Министерства Народного Просвещения» он писал: «Люди образованные или имеющие претензию на образованность стараются о самых серьезных вещах говорить шутя, и предмет разговора должен быть слишком ничтожен, - какой-нибудь новый фасон платья или какое-нибудь событие преферанса, чтобы о нем позволялось говорить в обществе серьезно. Не только серьезный разговор, но даже серьезный взгляд на жизнь считается неприличным, и человек, встречаясь с другим человеком, прежде всего старается надеть на себя шутовскую маску. Дельное воспитание должно бороться с таким достойным сожаления направлением общества и дать молодым людям положительно серьезный взгляд на жизнь».

Для этого необходима «такая среда, которая не была слишком узка для дитяти, но за границами которой стояла бы крепкая, неподатливая жизнь, беспременно отталкивающая дитя, когда оно хочет переступить отмежеванных ему предел». Из этих строк видно, что основой воспитания К.Д.Ушинский признавал целенаправленно создаваемый «уклад жизни» школы, который создавал бы условия для активной и целеустремленной деятельности ребенка, как говорил К.Д.Ушинский, «внутри отведенной ему сферы». Важнейшая задача «уклада жизни» - охранять, защищать детство и юность от пережитков и регрессивных моментов взрослой жизни, к которой дети в силу своих возрастных особенностей еще не готовы.

Признавая возможность и необходимость опережения воспитанием существующего «направления общества», К.Д.Ушинский одновременно подчеркивал и его зависимость от развития жизни. Об определяющей роли жизни в воспитании он писал в статье «О народности в общественном воспитании», опубликованной в 1857 г. в «Журнале для воспитания»: «Невозможно так изолировать воспитание, чтобы окружающая его со всех сторон жизнь не имела на него влияния. Она постоянно будет вносить свои убеждения и в учителей, и в учеников, придавать особенный оттенок лекциям первых и давать направление восприимчивости вторых. Если же что-нибудь несогласное с общественной жизнью не успеет укорениться в молодом сердце, то и это немногое за дверями школы быстро изгладится».

Проблему возможностей опережения школой жизни и ограниченности возможностей школы в управлении жизненными процессами, в обусловленности их собственной объективной логикой развития К.Д.Ушинский достаточно ясно поднимал в своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания». Он возлагал на школу, не содействующую прогрессивному развитию общества, большую вину и предсказывал ее крах из-за разлада с жизнью: «Школе не опровергнуть жизни, но жизнь легко опрокидывает деятельность школы, которая становится поперек ее пути. Школа, противящаяся жизни, сама виновата, если не внесет в нее тех благодетельных умеряющих влияний, которые может и обязана внести».

О приоритете объективных законов развития жизни, хотя и вне их связи с деятельностью школы, писал ранее в статье «Очерки гоголевского периода русской литературы» Н. Г. Чернышевский: «Во всех отраслях человеческой деятельности только те направления достигают блестящего развития, которые находятся в живой связи с потребностями общества. То, что не имеет корней в почве жизни, остается вяло и бледно, не только не приобретает исторического значения, но и само по себе, без отношения к действию на общество, бывает ничтожно».

Сподвижник Н.Г.Чернышевского, литературный критик, публицист, философ М.А.Антонович в опубликованной в 1859 г. в научно-политическом журнале «Космос» статье «Единство физического и нравственного космоса» обозначил насущную необходимость противодействия «осквернению знания» путем обличения «лжи и фальши в человеке», который «действует вопреки своему знанию». М.А.Антонович писал о широком распространении этого явления в социальной жизни и называл его «эпидемической язвой»: «Как часто приходится встречать людей, которые знают, что хорошо и что дурно, однако вовсе не поступают сообразно своим знаниям, теоретически рассуждают так, а поступают иначе».

В середине 60-х гг. XIX в. М.А.Антонович активно участвовал в полемике двух ведущих журналов того времени - «Современника» и «Русского слова». Отстаивая необходимость коренных социально экономических преобразований в России, он боролся против направления журнала «Русское слово», отводящего основную роль в решении социальных проблем распространению знаний.

Оппонентом М.А.Антоновича был П. Д.Юркевич - религиозный философ, учитель В. Соловьева, в 1869-1873 гг. декан историко-филологического факультета Московского университета. Главной сферой его философских интересов была антропология. В работе «Сердце и его значение в духовной жизни человека» (1860) он придал переживаниям, чувствам, реакциям человека ведущую роль в духовной жизни, категорически возражая против интеллектуалистической трактовки духовности. Ум П. Д.Юркевич называл вершиной, но не корнем духовной жизни и подчеркивал необходимость связи знаний с «деятельностью души», поведением человека.

Целью воспитания П.Д.Юркевич считал совершенство человека, которое он понимал как «проявление образа Божия делами мудрости, правды, любви и святости». Идеал совершенства - это не нечто навсегда данное. В понимании П. Д.Юркевича педагог «должен при каждом частном случае выяснять себе образ совершеннейшего человека и обогащать его наблюдениями и размышлением». Согласно взглядам этого педагога и философа цель воспитания должна совпадать с целью жизни. Суть современного человека - в духовности: «Где дух, там и свобода», «освобождение человека через развитие его моральной сущности есть кратчайшая и всеобъемлющая цель педагогики».

В энциклопедическом словаре Ф.А.Брокгауза и И.А.Эфрона труды П. Д. Юркевича «Чтения о воспитании» (1865) и «Курс общей педагогики» (1869) названы «наиболее замечательными трудами по педагогике того времени». В «Курсе общей педагогики» определялась главная причина «жалоб на безнравственность, будто бы распространяющуюся с распространением познания». Признавая объективное наличие этой тенденции, справедливость и «основательность» ее констатации современниками, особую социально-личностную опасность, П.Д.Юркевич указал на систему деятельности школы как основной фактор противодействия этим явлениям. Приоритет воспитания над обучением в школе, по его мнению, во многом определяется такими жизненными институтами воспитания как «семейство, общество, государство и церковь». Называя их «воспитательными учреждениями, или воспитательными силами», он отводил научному знанию о воспитании роль «общих руководящих правил», во многом производных от деятельности вышеуказанных «воспитательных учреждений».

Проблему возможностей науки в управлении воспитательным процессом он ставил и в §9 «Воспитание как искусство, управляемое наукой», и в § 54 «Педагогика как наука и воспитание как явление в действительной жизни» своего «Курса общей педагогики». Именно с развитием научного знания и его активным влиянием на практику воспитания П.Д.Юркевич связывал возможность опережающей социально-воспитательной функции школы: «К тому, что есть в воспитании, наука присовокупляет знание того, что должно быть в воспитании... Не высшие силы должны подчинять деспотической рутине, но рутину жизни должны воодушевлять началами высшей истинно человеческой жизни». При этом он упоминал, как впоследствии А. С. Макаренко, о сильных сторонах и «замечательных» свойствах «здравого смысла» в воспитании, который «особенно чуток к естественным формам воспитания».

Опыт поведения и отношений в реальных жизненных обстоятельствах считал «основным агентом, формирующим характер», Н.В.Шелгунов -публицист, литературный критик, общественный деятель. В «Письмах о воспитании» (1872) он писал: «Исключительно теоретическая, книжная жизнь создает только людей ничтожных и бесхарактерных; вот почему наше время есть время ничтожных характеров. Не организацией и практикой жизни создаем мы свое благородство, а вычитываем его из книжек».

О слабом влиянии «высоких мыслей и чувств на жизненную практику» писал в «Письмах к тетеньке» известный писатель М.Е.Салтыков-Щедрин. По его наблюдениям, немало людей «светского общества», «не имея ничего за душой, кроме праха», маскируют его «громкими фразами».

Д.И.Менделеев, констатируя то же явление, указал в «Заметках о народном просвещении России» (1901) на основной путь его преодоления. По его мнению, необходимы качественные изменения в школьном воспитании, ибо сама социальная жизнь совершенствуется во многом благодаря целенаправленному педагогическому процессу. В этой связи он писал: «Основную тему моих педагогических размышлений составляет желание распространить убеждение в том, что школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, вложенное в школу скажется на деле через одно или два поколения. Если же что-либо не развили при посредстве школ, расцвета того не ищите в массе даже просвещеннейших духовных, военных и литераторов, хотя бы то и отвечало существенным склонностям народа».

Педагог Д.И.Тихомиров, автор популярных в России конца XIX - начала ХХ вв. руководств по начальному обучению и его методике, в 1906 г. заострял внимание на проблеме определяющей роли социально-воспитательной функции школы для общей эффективности ее деятельности. Длительный приоритет охранительно-стабилизирующей функции школы, по его мнению, приводит к ее краху: «Для школы не страшно, если она идет впереди окружающей ее жизни со своими нравственными идеалами и разумными новшествами. Страшно для школы, когда она отстанет от жизни, окаменеет в своих омертвенных формах. Чем консервативнее школьные уставы и порядки, тем дальше отстает школа от окружающей ее семейной и общественной жизни, теряет с нею связь, а под конец и совсем разрывает с обществом и становится чуждым для него учреждением. Все более и более растет несоответствие между усвоенною в семье внутренней жизнью детей и формальными школьными порядками и всею школьной жизнью; начинается затем полный разлад, полное разъединение между детьми и школой, подчинение первых последней поддерживается одною внешней дисциплиной. Отношения становятся исключительно формальными: воспитание и образование юношество получает при таких условиях вне школы, - без всякого с ее стороны участия».

Таким образом, по наблюдениям Д.И.Тихомирова, отставание школы от развития социальной среды ведет к тому, что в воспитании все большее значение приобретают внешние формы по сравнению с его содержательной сущностью. Оно становится формальным, и в становлении личности решающее значение получает процесс социализации.

В своей общественно-педагогической деятельности В.А.Волкович, сотрудничая в совещательном комитете Санкт-Петербургского родительского кружка с П.Ф.Каптеревым, Е.С.Левицкой и др., заострял внимание на проблеме соотношения воспитания и социальной среды. В «Энциклопедии общественного воспитания и обучения» он учитывал взаимодействие «организованного воспитания» (с постановкой цели и соответствующих им средств) и «непреднамеренного воспитания». Последнее «осуществляется не только в такой, хаотичной среде как улица, но и также в семье, и даже в школе». В работе «Педагогика - наука перед судом ее противников» В. А.Волкович подметил необходимость опережающей социально-воспитательной функции школы «как специально организованной силы, созданной для сознательного улучшения человечества».

Педагог, автор учебников по теории и истории педагогики, директор Московского учительского института М.И.Демков в «Курсе педагогики» (1906г.) исходил из того, что «ребенок готовится для жизни в обществе и как единичный человек он не имеет никакого значения». Осознавая всю важность социального аспекта деятельности школы, он рассматривал ее в контексте более широких «факторов воспитания» - семьи, общества, государства («реальные факторы») и книг, науки, искусства, церкви («духовные факторы»). Со всей определенностью он высказался о наличии опережающей функции школьного воспитания при обязательной опоре ее на консервативно-стабилизирующую функцию: «Воспитание не только зависит от жизни и ее развития, но деятельное воспитание создает новые уклады жизни, способствует ее организации и развитию».

Последователь К.Д.Ушинского, педагог К.В.Ельницкий - автор ряда научных трудов и учебников по педагогике, ее истории и методике русского языка, в работе «Воспитание и обучение в семье и школе» (1914) в качестве «факторов воспитания» выделял «внешнюю природу, семью, события, книги, общество, церковь». Специфику школы он усматривал в том, что она «имеет своею прямою задачей воспитательно и образовательно влиять на своих питомцев». Для согласованности факторов воспитания «воспитателю приходится подавлять или устранять влияние одних факторов и усиливать влияние других факторов и таким образом довести питомца до той степени, на которой он, получивший доброе направление, самостоятельно стремился бы к укреплению в себе добрых качеств и подавлению недобрых».

Педагог В. П. Вахтеров в «Основах новой педагогики» (1916) со всей остротой обнажил проблему связи социального развития общества с результатами деятельности воспитательных учреждений: «Последнее десятилетие поставило перед нами несколько крупнейших исторических задач, и мы не выдержали этого экзамена. У нас не оказалось людей, стоящих на высоте предъявленных к ним требований. Это не должно удивлять нас, потому что при нашем воспитании и условиях жизни и не могло вырасти ничего лучшего. Но это побуждает нас с наибольшей серьезностью отнестись к вопросу образования и воспитания поколений, идущих нам на смену. Сила страны в числе просвещенных, энергичных, трудоспособных, стойких деятелей, а это дело воспитания и образования».

Продолжая подчеркивать зависимость воспитания от социально-экономической жизни страны и признавая возможность активного влияния воспитания на совершенствование жизни, он высказался за одновременное совершенствование общественной жизни и воспитания, определяющую роль в педагогических результатах деятельности школы государственной политики и таких социальных институтов жизни, как церковь и общественное сознание: «Общественная реформа, с одной стороны, и реформа воспитания - с другой. Одностороннее решение этого вопроса было бы обречено на неизбежный провал. И если до сих пор школьное дело не только у нас, но и в более культурных странах далеко не достигло такого развития, как, например, медицина, психиатрия и др., - то это, прежде всего потому, что школе мешали посторонние, чужие ей цели, навязываемые ей то государством, то церковью, то сословными и классовыми предрассудками».

Таким образом, в отечественной педагогике к началу ХХ в. по проблеме взаимодействия школьного воспитания и жизни были высказаны три основные положения: 1) результаты школьного воспитания являются одним из факторов развития социальной жизни, существенно влияющим на жизнедеятельность всего поколения выпускников, в том числе их выдающихся представителей в сфере науки, государственной деятельности, политики, культуры, образования; 2) школа как социально-воспитательный институт не только зависит от других «воспитательных сил» - государства, общества, семьи, церкви, но и способна к «борьбе» с негативными явлениями социальной жизни; 3) активно-преобразующее воздействие школьного воспитания на жизнь эффективно при опоре на объективные закономерности и тенденции ее развития и учете предшествующего опыта социально-культурного развития.

Воспитание в «тесном» и «широком» смыслах в официальной педагогике России (к началу ХХ в. по 1917 г.). В 1851 г. в Московском университете была создана первая в России кафедра педагогики. Ее заведующий, историк словесности С.П.Шевырев в лекции «Введение в педагогию», в 1852 г. опубликованной в «Журнале Министерства Народного Просвещения» и отдельной брошюрой, разграничивал вслед за А.Г.Ободовским «педагогию в собственном смысле, или науку о воспитании» и «науку учения - дидактику».

В русле этой традиции К.Д.Ушинский, являясь с 1860 по 1861 гг. редактором «Журнала Министерства Народного Просвещения», ввел в него раздел «Педагогика и дидактика», который закрепил сложившийся к тому времени подход к структуре педагогики. Из статей, опубликованных в «Журнале Министерства Народного Просвещения» за 1,5 года редактирования его К. Д. Ушинским, 72 статьи были даны в разделе «Педагогика и дидактика». Существовал особый подраздел «Педагогика в тесном смысле (общие вопросы)». Из опубликованных в этом подразделе 18 статей, 8 принадлежало К. Д. Ушинскому.

В составленной К.Д.Ушинским в 1870 г. «Программе педагогики для специальных классов женских учебных заведений» курс педагогики (в «широком» смысле) включал педагогику, как науку о воспитании, (в «узком» смысле) и дидактику. В дальнейшем в учебных планах женских гимназий и учительских институтов также значились «Педагогика и дидактика». Соответственно в аттестатах выпускников этих заведений вплоть до конца 1917 г. значились успехи по «Педагогике и дидактике».

Этот подход к структуре педагогики закрепляли специальные издания «для занимающихся обучением и воспитанием». В одном из них (1872) говорилось: «Слово педагогика понимается или в обширном или в тесном смысле. В первом случае - это и дидактика, в последнем - исключение ее».

К.В.Ельницкий в пособии «Общая педагогика» (1894) ее предмет ограничивал «изложением общих законов постепенного воспитания душевных и физических сил человека». Выступая за самоценность и взаимосвязь воспитанности и обученности личности, К. В. Ельницкий писал: «воспитать в ребенке умственные и нравственные силы нужно так, чтобы последние не были подавлены первыми, а напротив, находили в них добрых помощников в своей деятельности». Предметом дидактики К.В.Ельницкий считал «изложение положений, касающихся собственно образования ума, т.е. обучения».

М. И. Демков в «Курсе педагогики» в русле той же позиции писал: «Под именем педагогики разумеют науку о воспитании и обучении, т.е. систематическое изложение начал, правил и законов, относящихся к воспитанию и обучению детей и юношей». Он выделял и педагогику «в собственном смысле, или теорию воспитания», которая «излагает основные принципы, правила и законы воспитания».

Общую педагогику, дидактику и историю педагогики М.И. Демков относил к отделу «строго научного знания». Методологии педагогики он отводил прикладное значение, определяя методологию как «приложение общих правил и законов обучения к обучению разным отдельным наукам или предметам». В том же значении термин «методология» использовался в немецкой педагогике первой половины ХХ в.: «Учение о методах или нормах учебных планов называется методологию или дидактикою». Метод трактовался как «способ обучения, как должно распределить предмет, чтобы успешно передать его учащимся».

Таким образом, термин «методология» ограничивался сферой обучения, отождествлялся с дидактикой. Этот термин не применялся к педагогике в «тесном» или «обширном» смысле.

Традиция определения педагогики в «обширном» и «тесном» смыслах являлась устойчивой, она применялась и к воспитанию как центральной категории этой науки. Архиепископ Евсевий, ректор Московской, с 1847 г. Санкт-Петербургской духовной академии, писал: «Под воспитанием в тесном смысле разумеют намеренное влияние на образование и облагорожение воспитанника, посредством которого надо доводить его до такого состояния, в котором он мог бы, без постороннего руководства, располагать собою согласно своим временем и вечным назначением».

«Воспитание человека в различные периоды его развития в физическом, умственном и нравственном отношении» считал задачей «практической (опытной педагогики)» Л.Н.Модзалевский. С 1862 г. он совместно с Н.И.Пироговым изучал организацию воспитания за рубежом. Будучи соратником и последователем К.Д.Ушинского, Л.Н.Модзалевский преподавал педагогику в Смольном институте благородных девиц и на педагогических курсах во 2-й военной гимназии. В 1866 г. был издан его «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен», который по заключению учебного комитета 7 декабря 1867 г. был отнесен к обязательным изданиям учительских библиотек учебных заведений России и рекомендован в качестве учебного руководства для подготовки учителей. В этом труде автор в соответствии с немецкой педагогической традицией рассматривал педагогику в двух взаимосвязанных аспектах: как науку и как искусство, выделяя «умозрительную», т.е. теоретическую и «практическую» педагогику.

Л. Н. Модзалевский не относил педагогику ни к «разряду точных», ни «философских» наук, полагая, что она «граничит с науками естественными, так как в ней главную роль играет опыт, приводящий к выводу и обобщению»; при этом педагогике «непременно присущ философский элемент, но она не останавливается на одном умозрении». Наука о воспитании во многом «проигрывает в точности, но зато выигрывает в жизненности и практичности»; в ней «на практике проверяется и применяется то, что выработала теория, которая, в свою очередь, сложилась из практических выводов уже не 1-2, а тысячи деятелей, и которая живет и обновляется только новыми и новыми эмпирическими данными». В определении Л. Н. Модзалевского «педагогика есть система тех научных понятий и технических правил, без знания и применения которых невозможно правильно вести воспитательное дело».

В соответствии с такой трактовкой педагогики Л. Н.Модзалевский определил и цель своего капитального труда по истории зарубежного воспитания и обучения - «показать, каким образом понимаема была у различных народов с их высочайшими представлениями теоретическая идея воспитания и насколько она была осуществляема на практике. Теоретическая и практическая сторона являются перед нами в их постоянном взаимодействии».

Л. Н. Модзалевский говорил не только о зависимости научного знания о воспитании от общего «состояния образованности того или иного народа», но и об активной роли педагогики, которая «и сама много содействует дальнейшему развитию этой образованности». При этом он считал необходимым исследовать воспитание и обучение в соотношении их целей, средств и реальных результатов: изучать «воспитательное дело у исторических народов с практической, так и с теоретической стороны, с целью показать последовательное развитие воспитательной идеи в человечестве, и в то же время обратить внимание - насколько раскрывалась эта идея у того или другого народа, сущность и цель воспитания, какими средствами он старался осуществить эти идеалы и сколько достигал их осуществления».

О специфике и взаимосвязи процессов воспитания и обучения он писал: «При цельности и единстве человеческой личности воспитание тесно связано с обучением в то же время воспитание составляет особый акт педагогической деятельности, главным моментом которой служат: общественность, пример и более всего привычка. Умственного развития питомца еще можно достигнуть с помощью одной только науки и при руководстве одной личности; - нрав же, характер слагается непременно в обществе, при соприкосновении с другими личностями, и при реальной, практической деятельности человека. Воспитывает не один воспитатель, но и вся пестрая окружающая жизнь».

Нередко случается так, что «воспитание зависит у нас не от сознательно выработанных принципов науки, а просто от личности, и по мере появления или удаления авторитетных личностей, колеблется то в ту, то в другую сторону».

Л.Н.Модзалевский признавал, что педагоги-теоретики нередко «только философствуют о воспитании и теряются в абстрактности разных нравственных принципов». В результате устойчивым и широко распространенным стало «предубеждение против педагогики как науки», работники школы не находят «ничего привлекательного в тех туманных и бесплодных умозрениях или в том наборе моральных сентенций, фраз и избитых советов, какие предлагали под именем педагогики».

Стремясь посредством истории педагогики содействовать углублению научного знания о воспитании, Л. Н.Модзалевский планировал написать особый труд «История воспитания в России», «насколько она возможна при уже существующем материале для нее». Но осуществить свой замысел ему не удалось: сведениями по истории русской педагогики были лишь дополнены два последующие издания его «Очерка по истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен» (1874-1877 гг.; 1892-1899 гг.).

Между тем, необходимость теоретической и исторической разработки проблем воспитания все острее осознавалась современниками.

Н.Ф.Бунаков - педагог, теоретик и практик начального обучения, с 1859г. преподаватель русского языка в Вологодской классической гимназии, в 1866-1879 гг. преподаватель Воронежской военной гимназии, в 1870 г. так охарактеризовал степень разработанности двух основных частей педагогики: «Дидактика находилась тогда в более выгодном положении, так как большинство педагогов России обращалось на теорию и практику обучения, тогда как в вопросах воспитания дело все ограничивалось определением общих задач и ограничительных отдельных принципов».

Спустя 25 лет ту же тенденцию подметил теоретик педагогики М.А.Олесницкий. В «Полном курсе педагогики» он писал: «В существующих у нас руководствах по педагогике лучше разработана дидактика, или теория обучения. К недостаткам современного воспитания надобно отнести именно преобладание умственной стороны - интеллектуализма».

О том, что обучение в своей специфической функции организовано более целесообразно, чем воспитание, и потому определяет весь «уклад жизни» школы, писал в статье «О педагогическом интеллектуализме» (1923) философ, психолог и педагог, активный деятель общественно-педагогического движения российской эмиграции «первой волны» В.В.Зеньковский. Он констатировал, что «развитие интеллекта, регуляция его работы так тщательно, так бережно осуществляется школой, признается ее задачей», в то время как на вопросы воспитания «обращается лишь случайное внимание». Воспитание хотя и «занимало известное место в школьной жизни, но всегда было чем-то вторичным, дополнительным».

Педагогически целесообразно, говорил В.В.Зеньковский на I педагогическом съезде деятелей средней и низшей русской школы за границей (1923), чтобы обучение являлось «одним из проявлений общей жизни», но не доминировало в системе деятельности школы. Ее основная задача - дать «такой социальный опыт, который формирует моральное сознание и дает простор моральному творчеству». При обеспечении приоритета воспитания в системе деятельности школы «будут достигнуты лучшие условия именно для развития ума».

Об активном влиянии обучения на воспитание говорил М.И.Демков в «Курсе педагогики»: «В воспитании слишком много придают веса слову, увещанию, между тем, как главное в нем - опыт, т.е. усилие самого ребенка, доставляющее ему знание и опыт».

На тот же недостаток педагогической теории и практики указывал в «Курсе педагогики» (1869) П.Д.Юркевич. П.Д.Юркевич в специальном параграфе - «Сведение воспитания на обучение», писал: «Воспитание сообщает воспитаннику лучшие свойства, обучение - правильные сведения. Чрезвычайные затруднения, связанные с воспитанием как искусством изменять душевную жизнь воспитанника, дают повод заменить все воспитательные меры одною, именно - обучением. Но как ни основательно мнение, что обучение есть самая могучая воспитательная мера, однако педагогика не знает искусства, чтобы совершенства умственные, доставляемые обучением, сделать источником совершенств всего человека».

Нерешенность проблемы специфики воспитания, с акцентом на негативные социально-личностные последствия его организации по логике обучения, вскрывал Н.В.Шелгунов. В «Письмах о воспитании» (1872) он писал об опасности формирования «книжного», «механически развитого» ума: «Чем больше ребенок сидит за книгами, чем больше он учится, чем больше его память обременяется исключительно головным книжным материалом, тем ограниченнее и теоретичнее становится область его душевной жизни и тем более ничтожным делается его характер. Создаются люди, превосходно умеющие «рассуждать» о добродетели и в то же время не чувствующие ее сердцем; создаются люди, превосходно рассуждающие о справедливости и не справедливые в действительности, честные в мыслях и бесчестные в поступках, герои патриотизма в голове и малодушные трусы в жизни, общественные деятели в теории и узкие себялюбцы в повседневной практике».

Педагог-эксперт Министерства народного просвещения, член Совета министра в 1897-1900 гг., Н.Х.Вессель на первых страницах «Руководства к преподаванию общеобразовательных предметов» (1874) ставил ту же проблему специфики воспитания и обучения: «что же следует понимать под воспитанием и учением, в каких отношениях они находятся между собою и в чем состоит деятельность каждого из них в деле общего образования».

В 1878 г. В.Я.Стоюнин, обращаясь к проблеме соотношения понятий «воспитание», «обучение», «образование», «просвещение» в историческом аспекте, отмечал их «сбивчивость и неясность» в начале XIX в. и говорил, что уже тогда «одни смешивали воспитание с обучением», а другие считали, что «воспитание совершенно другое дело», подтверждая изначально высокую значимость этой проблемы. И хотя осуществить свой замысел по написанию «Истории русского воспитания» В.Я.Стоюнину не удалось, сущность воспитания в его отличии от обучения и в связи с ним продолжала оставаться предметом пристального внимания теоретиков и практиков отечественного образования.

Т.Докучаев в «Учебнике педагогики» (1887) заострял внимание на воспитании «силы характера» ученика, посвятив этому вопросу специальный параграф. В нем он предупреждал работников школы об опасности «словесного воспитания, при котором обыкновенно рассчитывают на моральные наставления и нравоучительные рассказы». Отмечая, что «обычно эти меры учат детей рассуждать о добродетели, но не направляют их волю к добру», залогом эффективности воспитания он называл возможность проявлять «силу характера на самом деле, а не на словах только». «Дисциплинарные правила» должны быть согласованы «с возрастом воспитанника, не меняться изо дня в день, чуждаться мелочности, оставлять воспитаннику достаточное количество времени для самостоятельных действий»; необходимо неуклонно требовать, чтобы установленные правила «в точности исполнялись воспитанниками».

О важности педагогически целесообразного «внутреннего распорядка» школы для воспитания «силы характера» ее «питомцев» еще в 1846 г. писал в «Мыслях о воспитании» А.Афтонасьев. «Сила характера», по его мнению, может быть уничтожена «под гнетом строгости или безмерного послабления». Основными показателями педагогически целесообразного влияния «внутреннего распорядка» на школьников он считал их самочувствие, внешние формы его проявления: у «питомцев» не должно быть «ни страху, ни боязливого шептания, ни притворного почтения, ни недоверчивости, ни желания прятаться, но должны быть всегда ясные, открытые, довольные лица, полная доверчивость, свобода и благородная поступь, свободная речь, открытый, потупленный взгляд, живая одушевленная физиономия».

Известнейшие в конце XIX - начале ХХ вв. деятели российского образования, осмысливая его проблемы в ходе личного практического опыта, также обращались к проблеме специфики воспитания. А.Н.Острогорский, в 60-е гг. XIX в. сотрудник военного министра Д.А.Милютина по реформе общеобразовательных учебных заведений военного ведомства, в 1883-1910 гг. редактор журнала «Педагогический сборник», учитель и воспитатель 2-й военной гимназии и Пажеского корпуса, в 1878-1882 гг. директор военно-учительской семинарии, рассматривал проблему отличия воспитания и обучения в статье «Образование и воспитание» (1897). В ней он говорил о слабой разработке проблем воспитания, обращал внимание на то, что «школа, как бы ни открещивалась от воспитания, невольно, но непременно воспитывает, и эта сторона дела заслуживает полного внимания тех, кому воспитание дорого».

Подчеркивая, что школе «никак не удается уйти от прямого воспитательного влияния на своих питомцев», А.Н.Острогорский «прямое воспитывающее влияние» связывал с «жизнью, ее уроками и внушениями, ее впечатлениями и требованиями». Если «обучение, преподавание, образование имеют в виду умственные силы», то воспитание - «убеждения и характер человека», «весь его личный опыт».

К.П.Яновский почетный член Академии наук и Академии художеств, с 1901 г. член Государственного совета, ранее - учитель гимназии, с 1871 г. помощник попечителя Санкт-Петербургского, с 1878 г. попечитель Кавказского учебного округа, в «Мыслях о воспитании и обучении» (1900) рассматривал воспитание как средство сохранения и защиты сложившихся социально-экономических основ жизни российского общества от действия факторов, потрясающих эти основы, считая, что воспитание способно предотвратить «разложение нашего государственного организма».

К. П. Яновский обращал внимание на особенности процессов воспитания и обучения в целостном «учебно-воспитательном деле»: «Несмотря на такую тесную связь обучения с воспитанием, между ними существует и значительное различие: первое влияет на учащегося в пределах, ограниченных как по содержанию, сообщая ему то или другое определенное знание, так и по времени, употребляя известный период его на сообщение этих знаний; влияние же воспитания на человека ничем не ограничено во всю его жизнь: оно начинается со дня рождения и кончается смертью; а по содержанию оно отличается разнообразием, зависящим от прирожденных качеств питомца и разнообразия среды и обстоятельств, в которых он находится». Подчеркивая необходимость приоритета воспитания над обучением, он писал: «Сообщение знаний учащимся входит в задачу школы, но оно, составляя второстепенную ее задачу, должно подчиняться главнейшей цели - развитию у учащихся лучших человеческих качеств».

М. И. Демков признавал не только общность, но и качественное своеобразие воспитания и обучения: они «опираются на культурную жизнь во всей ее широте и полноте, многократно переплетаются друг с другом, часто переходят в другие области... Воспитание, прибегая к наставлениям, советам, вразумлениям, переходит в обучение». Воспитание и обучение «в достаточной мере выделяются своеобразными задачами и функциями», между ними «существует достаточная разница. Первое направляется не только на тело и ум, но на волю и чувствования, а последнее - преимущественно, если не исключительно, на умственную деятельность».

С.Ф.Егоров в результате исследования отечественной педагогики начала ХХ в. выявил, что дидактическая часть учебников М.И.Демкова основывалась главным образом на психологическом учении И.Ф.Гербарта. В этой связи С.Ф.Егоров считал справедливой оценку учебников М.И.Демкова, данную П.Ф.Каптеревым: «сильно отдает немецкими дидактиками».

Отечественная педагогика испытывала сильное влияние немецких педагогических традиций. Об их широком распространении во всем мире и активном влиянии на школьную практику писал в статье «О народности в общественном воспитании» К.Д.Ушинский: «Вся педагогическая литература остальной Европы не составит и пятой части германской педагогической литературы. педагогические теории Германии находят себе усердных переводчиков на все языки и множество последователей в школах всех народов».

Интеллектуализм воспитания в школьной практике при разграничении воспитания и обучения в немецкой педагогической теории, расхождение между наукой и практикой К.Д.Ушинский считал негативной чертой: «Здесь воспитание приносится в жертву науке, или, вернее сказать, наука и ученость являются окончательной целью, к которой направлено все воспитание. Человек ученый и человек хорошо воспитанный для немца одно и то же; хоть он и старается положить в своей педагогической теории границу между этими двумя понятиями, но на деле эта черта исчезает. Уменье приложить знание к делу, укрепление душевных способностей, развитие характера, внешняя полировка человека составляют для немецкой педагогики вопросы второстепенные. Она и на самый характер человека думает действовать не иначе, как через посредство знаний».

В специальном приложении к физиологической и психологической частям «Педагогической антропологии», названном «Грехи воспитания вообще и русского в особенности в отношении нервного организма детей», К. Д. Ушинский охарактеризовал результаты воплощения в школьную практику интеллектуалистической трактовки воспитания, стремления воспитать характер главным образом с помощью знаний: в школе дети лишь «читают да учатся, учатся да читают, не пробуя и не упражняя своих сил и своей воли ни в какой самостоятельной деятельности. Развитие головы и совершенное бессилие характеров, способность все понимать и обо всем мечтать (я не могу даже сказать думать) и неспособность что-нибудь делать - вот плоды такого воспитания». При этом К.Д.Ушинский признавал большую положительную роль немецкой педагогической теории и писал, что «должно отдать им (немцам - Г.К.) справедливость, что в этом отношении они много сделали для искусства воспитания вообще».

В III отделе «Критика и библиография» «Журнала Министерства Народного Просвещения» за июль 1860 г. (№ 7) была опубликована статья немецкого педагога К.Шмидта «Гимназическая педагогика» (подпись автора отсутствует).

Содержание статьи К.Шмидта сразу после ее издания осудил В.Я.Стоюнин. В журнале «Воспитание» за 1860 г. (№ 12) он опубликовал письмо «Новая программа Журнала Министерства Народного Просвещения». Возражая В. Я.Стоюнину на упрек в отсутствии резкой критики идей К. Шмидта, К. Д. Ушинский так определил назначение этой публикации: «подчеркнуть положительные мысли труда К.Шмидта, которые значимы для решения насущных проблем отечественного воспитания». «Если подвергать критике, да еще основательной, то очевидно, что излишне было бы и печатать такое сочинение» - писал К.Д.Ушинский. В дальнейшем, он в примечании к статье «Одна из темных сторон германского воспитания» вновь обратился к этому вопросу: «В Журнале Министерства Народного Просвещения, будучи его редактором, я старался ознакомить русскую публику с светлыми сторонами педагогических убеждений К.Шмидта».

К. Шмидт рассматривал воспитание в контексте его роли в поддержании основ жизни и ее совершенствования, в отличии от обучения и в связи с ним: «Воспитание состоит в том, чтобы развитой человек преднамеренно ведет человека развивающегося к сознательной самодеятельности и самостоятельности, раскрывая в нем божественные начала истины, свободы и любви, и притом действуя на него соображаясь с его индивидуальностью, с духом того времени, в котором он живет, и с общественным мнением того народа, к которому он принадлежит. В «Сборнике переводов по педагогике, дидактике и методике» (1872) А.Г.Нимейер и Ф.Шварц названы «первыми светилами на горизонте педагогический теории».

В этом понятии о воспитании заключается как обучение, так и то, что мы называем собственно воспитание. Обучение и воспитание так тесно связаны между собой, что разделить их нет никакой возможности». Воспитание связано с жизнью: «Человек, не понимающий духа времени и общественного мнения, есть ходячая развалина, живой мертвец». При этом «воспитание должно готовить воспитанника не только для настоящей минуты, а для более разумного, лучшего будущего», «школа должна возвышаться над ложным общественным мнением».

Одним из популярных в те годы немецких педагогов (наряду с Нимейером, Магером) был Ф.Шварц (1766-1837 гг.). Он стремился преодолеть господство интеллектуализма в воспитании, подчинение его обучению. Ф. Шварц писал: «Воспоминание незначительных, но собственных опытов сильнее действует, чем умопредставление о важнейших опытах, но чужих. Вообще должно сознаться, что обыкновенно слишком высоко ставят влияние обучения на воспитание и часто прельщают себя несбыточными надеждами. Всякое умопредставление действует слабее, нежели наглядность и самый опыт. Знание редко бывает источником действий; скорее - воображение, но более всего - чувство и природное побуждение. При всем том знание есть важнейшее средство воспитания, потому что более всех других находится во власти воспитателя».

«Учебную книгу педагогики и дидактики» Ф.Шварца в изложении Куртмана на русский язык перевел старший учитель гимназии г. Риги Шафранов. Изданная в 1859 г. первая часть книги получила заголовок «Руководство к воспитанию». Она начиналась с определения воспитания в его отношении к развитию и обучению личности: «В науке разумеют под ним (воспитанием - Г.К.) нечто противоположное или естественному развитию человека, или обучению. В первом случае придают этому слову обширнейший смысл, заключающий в себе также и обучение. Сущность воспитания в теснейшем смысле есть нравственное укрепление».

Наряду с опорой в воспитании на природные предпосылки развития детей и их индивидуальные особенности педагогам рекомендовалось учитывать иерархическую взаимосвязь типичного и своеобразного в педагогическом процессе: «Если распознать все личностные особенности каждого из питомцев, и если по ним расположить свой образ действий, то можно наделать много промахов... Личностные особенности, конечно, следует принимать в соображение, но не выводить же из них закона. Иным природным склонностям питомца воспитатель обязан благоприятствовать, но многим другим и прямо противодействовать. Иначе, под титулом личной особенности, плотская природа возобладает над нравственной». Воспитание в «обширном» смысле Ф. Шварц и В. Куртман рассматривали как процесс, базирующийся на естественном развитии и в то же время опережающий, направляющий его.

В специальном параграфе «Понятие о воспитании в теснейшем смысле» оно определялось в его отличии от обучения: «В область его не входит то образование способности познавательной, которое состоит в сообщении питомцу уже готовых многоценных умопредставлений и называется обучением. Воспитание стремится развить в питомце телесные и духовные свойства до наивысшей степени совершенства, не придавая самостоятельной важности встречающейся при том передаче умопредставлений».

«В теснейшем смысле (т.е. за исключением обучения, касающегося только одной стороны человека - его познавательных способностей») воспитание трактовалось не только вне жесткого, альтернативного разграничения с обучением, но даже в тесной связи с ним: «Человеческие способности столь тесно между собой связаны, что нельзя действовать на одну из них, не касаясь вместе с тем и других, поэтому и нельзя совершенно отделить обучения от воспитания, и названия эти употребляются, смотря по преобладанию признаков того или другого». «Без обучения невозможно строго воспитательное устройство».

Опыт речевого поведения и наблюдение рассматривались как необходимая база для сознательного усвоения законов, норм и грамматических правил языка. «Сознание возвышается и укрепляется чутьем живое употребление языка должно предшествовать сознанию и само наводить на него».

Ф. Шварц и В.Куртман исходили из того, что «возможно отделить науку преподавания от науки воспитания, хотя мы не утверждаем, что здесь возможно будет строго логическое разделение».

Определением обучения начинается вторая часть педагогики Ф.Шварца и В.Куртмана, изданная в России в 1867 г.: «Первая и прямая цель обучения есть изощрение способности умопредставления. Каждое правильное обучение действует вместе с тем и воспитательно уже потому, что не нарушает гармонии сил и что разум ставит нравственность выше знания и умения».

В рассматриваемой педагогике центральной являлась проблема соотношения и единства теории и практики, индукции и дедукции в познании педагогических явлений. Достоинством педагогики называлась ее «тесная связь с жизнью», «постоянная проверка опытом» научных представлений. «Умозрение должно иметь свое основание в опыте, а опыт заимствовать себе свет от умозрения.

При выявлении закономерностей воспитательного процесса важное значение придавалось анализу его состояния и результатов в их связи с педагогическими средствами в различных типах воспитательных учреждений, в том числе и специфических: «Осмотр разных родов исправительных заведений и сравнение употребляемых в них средств воспитания было бы человечеству важнее иных кругосветных путешествий. Статистические обозрения результатов воспитательных заведений и мер, хотя они могут касаться только внешней стороны, могли бы повести к надежнейшим заключениям о целесообразности различных учреждений. Наглядное ознакомление с ходом воспитания и с воспитательными учреждениями, под руководством опытного воспитателя, должно послужить основанием воспитательного искусства: сюда относится посещение сиротских домов, заведений для воспитания покинутых детей, тупоумных и лишенных одного какого-либо внешнего чувства». Таким образом признавалось, что закономерности воспитания могут выявляться и в специфических условиях педагогической деятельности.

Осмысливая природу воспитательных средств, Ф.Шварц и В.Куртман сделали выводы о необходимости их системности, недопустимости изолированного применения воспитательных средств, обязательности учета при применении конкретных обстоятельств, возможности искажения и расхождения между целью и результатом: «Нет ни одного воспитательного средства, которое делало бы все прочие излишними; нет педагогического такого все врачующего средства», необходимо «употреблять их в совокупности», «смотря по случаю и времени», «каждое воспитательное средство, будучи употреблено превратно или через меру, может принести вред».

Зачастую в реальной воспитательной практике решающее бывает «не в том, что воспитатель имел на уме, но в том, как он подействовал на воспитанника. Тут сбывается иногда поговорка: «метил в ворону, а попал в корову». Преувеличение словесных методов в воспитании нередко доходит до того, что «на детей перестают действовать слова воспитателя».

Постепенность и системность в воспитании может сочетаться с «переломом». «Всякое воспитание должно быть синтетическим и беспрерывным процессом, в воспитании не должно быть скачков и пробелов», но «когда дело идет о дитяти, воспитывавшемся дотоле совершенно превратно, если уже самой его нравственности грозит опасность, то необходим перелом». Для умелого использования воспитательных средств педагогам необходимо качественное «теоретическое и техническое приготовление, которого не достает теперь».

Фактически эти же проблемы впоследствии ставил и решал в своем опыте А.С.Макаренко: разделение науки о воспитании и обучении с учетом их связи, соотношение педагогической теории и практики, целей и результатов воспитания, сознания и поведения в воспитании, типичного и индивидуального, естественного развития человека и его воспитания, индукции и дедукции в познании педагогических явлений; природа педагогических средств, их системность и изменения с развитием воспитательного процесса, соотношение эволюционного и «взрывного» в воспитании, специфика методов перевоспитания, роль педагогической техники в практике воспитания и др.

Отечественная педагогика воспитанию в «тесном» смысле, в его направленности на жизненный опыт привычного поведения, уделяла много внимания. К.Д.Ушинский в статье «Грехи воспитания вообще и русского в особенности в отношении нервного организма детей» подчеркивал целесообразность ряда запретов на определенное поведение, необходимость распорядка в повседневных условиях жизнедеятельности и точного соблюдения правил поведения как основы для формирования привычек, «образа действия».

Он писал об обязательности «педантически строгого распределения детского дня», формирования привычек как основы «образа действий» воспитанника, обдуманности и конкретизации «действий» в правилах и требовании их «неуклонного исполнения». «Не следует устанавливать такого правила, за исполнением которого следить нельзя, потому что нарушение одного правила ведет к нарушению других привычки не будут укореняться, и вы лишитесь этой великой воспитательной силы вредно действует на воспитание частая перемена воспитателей, если нельзя рассчитывать, что они будут следовать в своей деятельности одним и тем же правилам». В статье «Воспитание привычек и навыков» К. Д. Ушинский писал: «Привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности... только привычка открывает воспитателю возможность вносить те или другие свойства, принципы в самый характер воспитанника, в его нервную систему, в его природу».

Привычку как основу воспитания рассматривал в «Письмах о воспитании» Н. В. Шелгунов, обращая внимание на недопустимость машинообразности и шаблонного характера действий личности: «Самые мелочные поступки наши определяются нашими привычками; весь склад нашей жизни, все наше воспитание есть собственно ряд известных усиленных привычек, которым мы не можем ни изменить, ни исправить. Говоря: человек «с характером», мы предполагаем присутствие какой-то сложной нравственной силы. И если хотим сказать, что в человеке этой силы нет, мы говорим: - человек «без характера».

К.В.Ельницкий в статье «Привычки, их значение и воспитание» (1898) писал, что «обогащение ума знаниями» - задача более легкая, чем воспитание привычек поведения. Говоря о необходимости участия сознания личности в управлении своим поведением, К.В.Ельницкий касался проблемы соотношения сознания и поведения в воспитании: одно сознание воспитанника еще не обеспечивает выработки в нем нужного навыка; оно является лишь одним из условий, способствующих выработке его».

Привычки и навыки поведения, по К.В.Ельницкому, «не должны подавлять собою сознательной деятельности человека», «нужны как верные слуги, помогающие человеку подняться в своем усовершенствовании». В формировании привычек поведения ведущую роль он отводил педагогам и учебному процессу, а также «товарищам» и «школьным правилам»: «школьный порядок регулирует поведение их (учащихся - Г.К), а масса одновременно учащихся детей приучает их к совместной жизни и деятельности».

На эту же, исключительно важную роль навыков поведения указывал известный государственный деятель того времени, Обер-прокурор Священного Синода, один из авторов проекта реформ 1860-х гг. К.П.Победоносцев. В работе «Воспитание характера в школе» (1900) он писал: «Одна умственная или воображаемая добродетель - ничего не стоит и производит лишь самообольщение. Великое дело навык: в нем существенная соблюдательная (консервативная) сила для природы человеческой и для человеческого общества навык, - хотя и получает напоследок свойство автоматическое - в самом начале своем держится на сознании и требует усилия воли».

В. П. Вахтеров также обращался к проблеме соотношения сознания и опыта привычного поведения. В «Основах новой педагогики» он писал: «Если бы люди не обладали способностью приобретать навыки и привычки, их развитие не пошло бы дальше младенческой стадии. Мы только потому и можем в приобретении знаний и умений идти все вперед и вперед, что приобретенное раньше и закрепленное привычкой делаем достоянием области бессознательного автоматизма, а внимание и сознание освобождаем для приобретения новых знаний и новых умений».

Известный в начале ХХ века педагог М.А.Куплетский, автор книги «Общеобразовательная школа в русском государстве», в «Заметках по теории религиозного воспитания» (1909г.) писал: «Нравственная привычка может образоваться не от нравоучений, хотя бы их приходилось слышать каждый день, и не от примеров, хотя бы примерам и следовали, а только от частых действий, определяемых соответственным чувством. Эта истина, ясно представляемая наукою о душе и вполне согласная с обыденными воззрениями, совершенно чужда ходячим фантастическим понятиям о воспитании».

М. А. Куплетский считал школу «помощницей» в религиозном воспитании личности. Главные «факторы» религиозного воспитания - семья и церковь. В педагогическом процессе, «в религиозном развитии человека воспитание важнее обучения и должно предшествовать ему, а обучение составляет только дополнение воспитания и непременно должно опираться на него». Приоритет обучения опасен тем, что «человек будет двоиться, подобно фарисеям, казаться на словах не тем, что он есть на деле». Поэтому «мало толку в одном только словесном выражении своих знаний».

Анализируя психолого-педагогические взгляды В.Ф.Одоевского (1804-1869 гг.) - деятеля образования, историка музыки и композитора, В.В.Большакова обратила внимание на роль «уроков послушания», где детей приучали «не только понимать необходимость сидеть тихо, выполнять указания учителя, но и осуществлять эти требования и указания на деле».

К началу ХХ в. признавалось, что привычки поведения, формируемые на основе «внутреннего распорядка», «школьного порядка», «режима» заведения, прежде всего были нацелены на формирование «разумно-строгой дисциплины». Точные требования к поведению не должны были вырождаться в «мелочный педантизм и доходить до нелепостей». С другой стороны циркулярные предписания, к которым относится «Практическая педагогика для средних учебных заведений» (1899), порицали невнимание к нюансам повседневной жизнедеятельности воспитательного учреждения и предписывали «заботливо следить за самыми последними мелочами в организме школы», соблюдая чувство меры, не опасаться «фальшивых упреков в педантизме».

В «Журнале Министерства Народного Просвещения» «Очерки науки о воспитании» (1866) П.Д.Тимошенко назывались, наряду «с оригинальными трудами Ушинского и переводами Куртмана», необходимыми для работников школы книгами.

Автор вышеназванных очерков исходил из того, что «воспитание, которое управляет образом жизни питомцев, больше может сделать, нежели обучение». Он рассматривал проблемы воспитания характера, под которым понимал «постоянный, определенный образ действий, так что в известных случаях можно заранее сказать, как поступит ученик в том или ином случае».

Проявление духовности в опыте поведения школьников - важнейший показатель эффективности «учебно-воспитательного дела», ибо «приближаться к Богу только устами дело очень легкое, но совершенно недостойное».

В «Очерках науки о воспитании» П.Д.Тимошенко констатировал доминирование в практике школьного воспитания дисциплины «ограничения», «сдерживания», «торможения» и недооценку активной дисциплины. Хотя такое соотношение двух типов дисциплины, как писал П.Д.Тимошенко, и ведет к выработке необходимых в воспитательном отношении привычек - самообладания, исполнительности, ответственности, но одновременно «у дисциплины отнимает способность непосредственно действовать на внутренние силы воспитанника, - действовать воспитательно». В этой связи ставилась проблема ограниченности сферы воспитания, опыта поведения школьников: «В современном воспитании мало обращается внимания на то, насколько обозначенные пределы деятельности помогают натуре воспитанника всесторонне развиваться - что составляет основную задачу воспитания».

Как следствие - правила поведения соблюдаются во многом формально, из-за страха наказания. В результате «дисциплина является в воспитании пришлою силою, редко основывается на его началах и никогда ему не помогает». Изъян «полицейской дисциплины», основанной исключительно на представлении о возмездии и страхе наказания, усматривали в том, что она оказывает «разрушительное действие на натуру ребенка: развивает в нем хитрость, лукавство, притворство и другие свойства, развитие которых никогда не может иметь в виду правильное воспитание».

Недооценка сознательности в воспитании опасна тем, что школьник «будет стремиться демонстрировать принятые стандарты поведения, и это старание может легко обратиться в привычку, а потому в общественной деятельности он явится лицом неискренним, фальшивым, а достигши такого возраста, в котором он предоставлен самому себе, принимает совершенно обратный образ поведения». Такой результат воспитания - недопустим, ибо задача педагогики - имеющимися у ней воспитательными средствами распознавать «людей, для которых не быть, а казаться известною личностью - составляет основной закон их практической деятельности».

Даже при исправлении или искоренении у школьника неприемлемых для воспитанного человека привычек рекомендовалось показать ученику эти недостатки «и приучать его самого исправлять их, а не вырабатывать манеры посредством особенной дрессировки, потому что в последнем случае усвоенные манеры остаются принадлежностью внешности и не будут иметь внутреннего основания в его чувстве. Воспитанник должен стараться удовлетворить собственному чувству, а не мнению других людей».

Развитие самостоятельности ребенка связывалось с постепенным применением и изменением системы педагогических средств. Считалось целесообразным воспитанникам «давать в виде исключения полную свободу, частью, чтобы видеть, умеют ли они (дети - Г.К.) ею пользоваться, частью, чтобы очевидно доказать им, как еще нужно для них руководство».

Соответствующая детскому возрасту степень свободы ребенка, его самостоятельность, «самодеятельность» рассматривалась как основная характеристика его личности. При констатации какого-либо качества необходимо было отмечать «какое оно оказывает влияние на натуру вообще. Но при этом воспитанник все это должен проявить в своем поведении, а воспитатель должен доставить ему известную долю свободы». Подчеркивалось, что «только являясь с известною долею самостоятельности, поступок воспитанника и дает основание воспитателю более определенным образом судить о том, насколько он овладел действительно тем или другим нравственным началом, о чем трудно сделать заключение тогда, когда воспитанник буквально повторяет виденный образец».

Запрещалось использовать «общие заявления, у которых нет фактического основания: был ленив, небрежен, не сдержан, невежлив». Высоко ценилось наличие у учителя педагогического такта: «Именно в жизни средней школы часто было бы крайне необходимо сохранять вежливость и самый тонкий такт, так как эти качества производят на чуткую молодежь даже более глубокое впечатление, чем мудрость и нравственное совершенство».

«Очерки науки о воспитании» П.Д.Тимошенко нацеливали работников школы на такую организацию деятельности, при которой бы «воспитание отличалось основательностью, без этого оно не может быть прочным. воспитатель должен развивать в воспитаннике известные качества и сведения с такою прочностью и силою, что и то и другое сделалось его полною собственностью». Заострялось внимание на максимально возможной объективности в оценке состояния воспитания и его результатов, подчеркивались опасные личностно-социальные последствия «лакировки» воспитания: «Воспитатель не должен умственных и нравственных недостатков своего воспитанника прикрывать ненужным блеском, с целью обмануть неопытных наблюдателей. Подобное поведение воспитателя будет не только преступлением перед воспитанником, которое дает вместо истинного усовершенствования ложное, но и перед обществом, в числе сограждан которого, вследствие такого поведения воспитателя явятся потом недостойные члены».

Об этой же опасности в статье «О значении авторитета в воспитании» (1857) писал Н.А.Добролюбов: «Весь внутренний человек, развитый им (ребенком - Г.К.) не от себя, а навязанный извне, представляется ему чем-то чуждым, внешним, и весь, разом, без труда, опрокидывается, особенно если при этом вмешается какое-нибудь влияние, совершенно противоположное влиянию воспитателей. Эти люди или впадают в апатичное бездействие, становясь лишними на белом свете, или делаются ярыми, слепыми противниками именно тех начал, по которым их воспитывали».

Не расходясь по существу в оценке реальной практики воспитания с официальной педагогикой, Н.А.Добролюбов в определении путей преодоления негативных явлений отрицал конструктивный синтез регламентации и свободы, «внешнего» и «внутреннего», привычного опыта и сознания. Он считал педагогически целесообразной такую постановку воспитания, при которой бы взрослые «старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным - не по привычке, а по сознанию и убеждению».

Официальная педагогика считала интеллектуалистическую трактовку сознания личности неприемлемой, опасной в плане общих результатов воспитания.

Одним из первых вопрос об эффективности воспитания в 1857 г. поставил К.Д.Ушинский. В статье «Три элемента школы», опубликованной в «Журнале для воспитания», он указал на «воспитательную силу» школы, ее самостоятельность и относительную независимость от целей и идеалов воспитания. В этой связи он писал: «Сила всегда слепа: она идет и по ложной, и по истинной дороге; но что же возможно без силы? Как бы ни были чисты и возвышенны цели воспитания, оно должно еще иметь силу, чтобы достичь этих целей». Пример эффективного воздействия «воспитательной силы» К. Д. Ушинский видел в английских учебных заведениях, деятельности реформатора средней школы Т.Арнольда.

Педагогически неуправляемая «воспитательная сила» школы ведет к тому, что «новый источник зла обильно сочится в лоно общественной жизни».

Важную роль в организации «воспитательной силы» школы он отводил правильному выбору «главного воспитателя» - директора школы; соразмерности числа воспитателей и воспитанников; преемственности в воспитании, его опоре на традиции: «В школьном воспитании самое важное дело - выбор главного воспитателя. Обширность и многолюдство учебного заведения никогда не должны превышать пределов возможности личного наблюдения и влияния главного воспитателя. иначе он поневоле перестанет вести заведение: оно само поведет его за собой. С утверждением духа заведения пределы его могут расширяться. таким заведением надобно дорожить, его лелеять и беречь, как дорогое многоплодное растение; и новый воспитатель, сменивший прежнего, должен всегда помнить, что на таком богатом соками корне можно многое привить, но что самого корня касаться не должно».

Немаловажным фактором эффективности воспитания К.Д.Ушинский считал материальное положение педагога, оплата труда которого должна «вознаграждать не только за труд, но и за потраченные с пользой для общества годы жизни», ведь воспитатель вынужден «жертвовать всем своим временем воспитанникам».

Н. И. Пирогов в «Правилах о проступках и наказаниях учеников Киевского учебного округа» (1859) констатировал определяющую роль в системе деятельности школы ее «духа», который бывает как стихийным, так и целенаправленным: «Во всех учебных заведениях рано или поздно развивается дух корпорации, который при известных условиях, может повредить законности и поддержать ее». Содействие тому, чтобы «корпоративный дух» укреплял «нравственные связи между учащимися и целым учреждением» Н. И. Пирогов называл «главной задачей педагогии».

Как известно, к 70-м гг. XIX в. в европейском образовании возникло целое направление, которое было обозначено как «гербартианство». Его центрами стали университеты Лейпцига, Йены и Вены, а также «Ассоциация научной педагогики г. Лейпцига» и «Ежегодник ассоциации научной педагогики». Идеи немецкого педагога И.Ф.Гербарта (1776-1841 гг.) к этому времени стали сильно влиять на педагогическую теорию и работу средних школ в большинстве европейских стран, в том числе и в России. Это влияние сохранялось за рубежом до начала ХХ в., до зарождения мощного новаторского педагогического движения - «реформаторская педагогика». Отечественная официальная педагогика оказалась в стороне от этого движения, и влияние педагогической концепции И.Ф.Гербарта на учебно-воспитательный процесс средней школы сохранялось вплоть до вступления в 1914 г. России в первую мировую войну.

В «Общей педагогике, выведенной из цели воспитания» (1806) И.Ф.Гербарт подчинил обучение воспитанию «силы нравственного характера». Он писал, что не представляет воспитания без обучения. При этом он не отрицал возможности организации обучения без воспитательного потенциала - дающего учащимся главным образом лишь систему знаний и навыков.

Как свидетельствуют результаты исследований Н.Хильгенхера, еще до И. Ф.Гербарта теоретики и практики образования в Германии делали различие между воспитанием и обучением. Под воспитанием понималось формирование характера с целью усовершенствования личности, суть обучения - знакомство с миром, сообщение новых знаний, формирование навыков. Заслугу И. Ф.Гербарта и его новаторство Н.Хильгенхер видит в том, что главную роль в «воспитывающем обучении» И.Ф.Гербарт отвел личному опыту ребенка, развитию его «многостороннего интереса, самостоятельной умственной деятельности».

Введя в педагогическую теорию термин «воспитывающее обучение», И. Ф.Гербарт направил обучение на формирование правильного «восприятия мира» и людей, «многостороннего интереса», стремления к насыщенной умственной деятельности на основе развития «нравственной интуиции», укрепления характера и силы воли.

Отечественная официально действующая педагогика в соответствии с концепцией «воспитывающего обучения» целесообразно разрабатывала проблемы формирования «умственного кругозора» школьников, признавая систематизированные знания необходимой предпосылкой самостоятельной деятельности. В соответствии с этой концепцией затруднения и нерешительность школьников в сложных ситуациях П.Д.Тимошенко связывал с отсутствием у детей «большого количества фактов, необходимых для объяснения дела». При этом подчеркивалось, что хотя «отчетливость, твердость и богатство познаний есть необходимое условие для развития твердости характера, но она зависит и от других причин».

К началу ХХ вв. отечественной педагогике отмечалось сильное влияние на практику воспитания такого явления, как «дух» школы. Одним из первых на него обратил внимание в 1857 г. К.Д.Ушинский. В опубликованной «Журналом для воспитания» его статье «О народности в общественном воспитании» указывается на «невидимый дух учебного заведения», который «живет, кажется, как и домовой, в стенах заведения и равно подчиняет себе всякий личный характер». Таким образом, К.Д.Ушинский отразил такие характерные признаки «духа» школы, как «неуловимость», «невидимость», типизация индивидуального поведения.

В том же году, в том же журнале была опубликована статья «О духе в учебных заведениях». В ней говорилось: «Дух учебного заведения есть выражение составившегося между воспитанниками заведения понятия о степени необходимости заниматься науками и о долге чести в исполнении своих обязанностей в отношении начальства, товарищей и общества. Единомыслие общества и направление единомыслия проявляются во внешности однообразием поступков каждого из членов, что и составляет так называемый тон, или что равно, дух». В этой попытке теоретически осмыслить явление «духа» отмечены общие ценности всего «общества» школы, их символизация во внешних формах, процедурах и ритуалах. Важнейшая черта «духа» школы - его отражение в поведении воспитанников, их отношении к своим обязанностям, администрации, во взаимоотношениях между собой.

Писатель и педагог Л.Н.Толстой, в 1860 г. выступая за ограничение задач школы обучением, без права ее вмешательства в воспитание характера и убеждений личности, отметил сильное воздействие на детей «духа» школы. Отражая свои педагогические наблюдения в «Дневнике Яснополянской школы за ноябрь и декабрь месяцы 1862 г.», он фиксировал, что в его школе есть что-то неопределенное, «что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения - это дух школы».

К.В.Ельницкий в изданном 24 раза в дореволюционной (1917) России «Курсе дидактики» достаточно неопределенно писал об этом явлении, указывая лишь на широту «духа» («всех других воспитательных элементов») и решающую роль в его формировании личных качеств педагогов и администрации. «Дух» школы в его понимании - это «продукт, главным образом, личных свойств учителей и заведывающих школой, а также всех других воспитательных элементов, влияющих на учеников».

А.Н. Острогорский подметил зависимость этого явления от индивидуальных особенностей «главного воспитателя» - директора школы. В статье «Об отношении семьи к школе» (1899) он писал, что «есть заведения, на питомцах которых видна печать лица, стоящего во главе школы», «нередко у учебных заведений складывается своя физиономия, которая может зависеть от состава или преподавателей, или учеников».

М.И.Демков в главе XI «О ходе урока и духе обучения» своего «Курса педагогики» писал, что «в обучении учителя так или иначе будет отражаться дух школы», «дух обучения прежде всего зависит от личности учителя, затем от духа всего учебного заведения».

При слабом действии этого фактора воспитания «все остальные реформы не могут пустить корни, а столкнутся с поколением людей, которые не доросли до понимания новых задач».

Официальная педагогика подчеркивала не столько необходимость заботиться о достижении своих целей отдельным учителем-предметником, сколько первенство общего результата деятельности школы: «Отдельный преподаватель является только членом большого целого, учительской корпорации и всего организма гимназии. Поэтому учитель не только должен иметь в виду свою цель, но и думать о том, что все другие стремятся вместе с ним к той же цели».

В «Общей педагогике» (1904) Т.Циглера, одного из известнейших последователей И.Ф.Гербарта, говорилось «об общей системе воспитания, которая важнее всех отдельных мероприятий». «Корпоративный дух небольших школьных обществ» назван основным фактором воспитания, а его основы связывались прежде всего с организацией жизненного опыта учащихся: «школа является первым жизненным потоком, в котором образуется характер, и как бы нравственным организмом, в котором впервые может развиться дух взаимной зависимости, социальный дух, и прибавим еще дух государственности».

К началу ХХ вв. отечественной педагогике имелись подходы, подчиняющие воспитание как специфическое педагогическое явление учебному процессу. Так, в рекомендованной для отечественной школы «Практической педагогике для высших учебных заведений» А.Маттиаса воспитание осмыслено с точки зрения задач обучения: «Хорошее преподавание, при условии, если преподаватель твердо понимает свою цель, имеет самое сильное воспитательное значение.

Влияние школьных порядков и дисциплины имеет меньшее значение, чем указанный фактор; школьные порядки и дисциплина являются только в качестве поддержки, играют служебную роль и имеют лишь второстепенное значение».

Идею главенства обучения в воспитании поддерживал в работе «Общеобразовательная школа в русском государстве» М.А.Куплетский: «Правильная, живая, плодотворная постановка учебной деятельности школы уже сама по себе в значительной степени гарантирует и успешность ее воспитательной деятельности». Как он выражался, «дополнительное средство» к этому - «правильное влияние организации школы: господство в ней разумного, строгого и делового порядка и духа».

Говоря об «организации школы», ее «строе», Д.И.Тихомиров в 1900 г. свел эти явления в своем труде «Об основах и организации средней школы» к содержанию учебного процесса.

Педагогическая теория в общем плане ставила проблему соотношения физического и духовного в воспитании человека. Обычно учебные и научные труды по педагогике и воспитанию начинались с изложения проблем «телесного» воспитания. Сами авторы первенство этих проблем объясняли тем, что в начальный период жизни человека воспитание тела предшествует воспитанию духа.

Физическое воспитание рассматривалось как мощный фактор развития личности в педагогике Ф.Шварца и В.Куртмана. В особом параграфе «О телесном воспитании вообще» они говорили о значении физического воспитания «не только для самого тела, но и исходя из его связи с духом». Кроме сохранения здоровья и приобретения навыка свободного владения своим телом, перед физическим воспитанием ставилась задача формирования «остроты внешних чувств, которые отчасти относятся и к духовной стороне жизни», «поддержания в питомце равновесия сил и охраны его тела от вреда, происходящего вследствие преобладания умственной деятельности».

К. Шмидт в «Гимназической педагогике» рассматривал воспитанника как «организм в отношении телесном и духовном». Поэтому «кто хочет воспитать человека, тот должен воспитывать в нем гармонически и тело, и душу: дух не должен развиваться за счет тела, а тем более тело не должно развиваться за счет духа». В те же годы другой немецкий педагог - Циллер, последователь И. Ф. Гербарта исключал физическую активность из числа воспитательных факторов: «посредством воспитания не должно быть развиваемо тело ребенка, потому что там, где дело идет непосредственно о заботах о теле и его благополучии, обращаются не к воспитателю, а к врачу. Только заботы воспитателя о духовной жизни ребенка существенны».

Принципиально иную позицию по вопросу о соотношении физического и духовного в воспитании занимал немецкий педагог А.Д.Дистервег. К.Д.Ушинский избрал для перевода его статью «Педагогическая гимнастика», которую опубликовал в «Журнале Министерства Народного Просвещения» (1864 г., № 1, 4). В этой статье А.Дистервег настаивал на том, что «гимнастика должна действовать педагогически, равно как педагог гимнастически, при воспитании и образовании оба направления не должны идти отдельно, а находиться в органической связи».

В «Психологических монографиях» (1860) К.Д.Ушинский заострил внимание на сложности и значимости вопроса соотношения духовного и физического в жизни человека и в его воспитании: «выдающиеся мыслители потратили немало усилий для того, чтобы удовлетворить заданную потребность человеческой мысли в объяснении тайны сочетания двух сторон человеческой природы».

Понимая труд как активность в широком смысле, включая и физическую активность, К.Д.Ушинский дал характеристику социально-воспитательной, социально-психологической сущности труда. Статьей «Труд в его психическом и воспитательном значении», которая была опубликована в «Журнале Министерства Народного Просвещения» в 1860 г. (№ 7), К.Д.Ушинский дополнил появившийся к тому времени в журнале «Современник» социально-экономический анализ роли труда (дан Н.Г.Чернышевским в комментариях к главам «Политической экономии» Милля в начале 1860).

П. Д. Тимошенко в «Очерках науки о воспитании» констатировал традицию преимущественной заботы «о развитии только душевных способностей, оставляя без внимания развитие тела. такой характер воспитания сказывается вредными последствиями и на духовной организации воспитанника. Такое воспитание осуждает и сама педагогика, а неудовлетворительность его не может быть поставлена ей в вину». Необходимо «установление надлежащих отношений между физическою и духовною природою ребенка». Об актуальности этой задачи писал в статье «Новые труды, появившиеся на русском языке по вопросу о физическом образовании в школе» П.Ф.Лесгафт.

В 1906 г. К.Н.Вентцель - педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания - в ходе критики официальной педагогики проблемы школьного физического воспитания связал с «внутренним распорядком» жизнедеятельности учреждения: «В области физического воспитания современная школа обуздывает естественную экспансивность жизни, которую обнаруживают дети. Детям препятствуют играть, бегать, шалить, развиваться свободно и естественно и затем путем насилия и принуждения стараются вызвать физические упражнения, которые, конечно, не могут иметь той цели, какую имеют упражнения свободные, естественные, вытекшие из внутренних побуждений ребенка к физической деятельности». Основываясь на волюнтаристической этике, главную задачу воспитания К.Н.Вентцель видел в создании условий и возможностей для развития воли ребенка путем свободы действия.

Критика современниками отечественной педагогики, официально действующей в школе начала ХХ в., вполне соответствует ведущим тенденциям развития европейской педагогики и школы того времени. Р.А.Валеева показала сущностные черты «педоцентристской революции» и критику «старой» педагогики. В официальной педагогике реформаторская педагогика выделяла неприятие детства как важнейшего этапа к будущей, «настоящей» взрослой жизни, игнорирование самобытности и своеобразия психики ребенка, его стремления к самораскрытию и творческой самореализации; обращение к шаблонным, формализованным методам воспитания и обучения без учета особенностей личности ребенка и его природы; отсутствие знаний о ребенке, которые должны стать основой гуманистических взаимоотношений взрослых и детей.

В 1893 г. редакция журнала «Вестник воспитания» перевела на русский язык труд английского педагога Роберта Герберта Квика. Перевод был издан в виде приложений к вышеназванному журналу. «Антитезу между старым и новым воспитанием». Р.Г.Квик определял через соотношение «учености» и конкретного жизненного опыта школьника: старое воспитание» делает акцент на том, «что знает ученик», а «новое воспитание» - на том, «как он поступает и каков он сам».

Педагог и психолог П.Ф.Каптерев в русле западного либерально-демократического типа образования, отошел от педагогических традиций, заложенных К.Д.Ушинским, утверждая первенство общечеловеческого перед «народным» в педагогическом идеале. Теорию педагогического процесса он разрабатывал на основе его автономности, свободы от регламентации со стороны государства и церкви, руководящей роли педагогического совета в управлении школой. Говоря о прогрессивной функции научно-педагогического знания, в работе «Педагогический процесс» (1905) он рассматривал педагогику как «приготовительницу лучшего будущего». Цитируя слова немецкого философа, физика, математика и языковеда Г.В.Лейбница: «Отдайте мне воспитание, и прежде чем пройдет одно столетие, я изменю лицо Европы», П. Ф. Каптерев называл школы «кухнями души», повысить эффективность их деятельности считал возможным на основе «знания свойств человеческой природы и главнейших условий ее развития». В его понимании, воспитание присоединяется к саморазвитию и «может действовать только на его почве, по его образу и подобию».

Характеризуя отечественную школу начала ХХ в., П.Ф.Каптерев говорил о «механическом отношении учителей к делу», «канцелярском характере педагогических советов», «односторонности, безжизненности и отвлеченности школы».

За введение нового духа в школу в 1900 г. выступил литературовед и педагог Ю. Айхенвальд, так определяя коренной недостаток официальной педагогики: дети «насильно подводятся под общий уровень нравственного и умственного шаблона».

Сторонники «новой педагогики» в России стремились «ликвидировать стереотипы поведения» воспитанников и педагогов, дать простор развитию внутренней мотивации личности. При этом они не учитывали прогрессивных тенденций в развитии целей и средств официально действующей в школе педагогики, противопоставляли охранительно-стабилизирующую и прогрессивно-опережающую функцию образования: «Дать возможно больше полезных знаний, по возможности больше полезных знаний, по возможности по всем наукам, - вот главная задача старой педагогики. Новая педагогика выставляет новый лозунг: свобода, творчество детей. Новая педагогика и ставит своей целью сделать из школы именно лабораторию, где бы молодые работники жили всем существом своим, радовались и мучались над творческим воплощением своих переживаний, придавали бы им реальные формы, прилагали познания на деле».

В начале ХХ в. под влиянием трудов американских психологов Д.Болдуина и С.Холла, а также немецкого педагога и психолога Э.Меймана, создавшего «экспериментальную педагогику», используя естественно-научные методы исследования, - в России получили распространение работы педологического характера. В этом направлении работали психолог А.П.Нечаев, физиолог и психиатр, психолог В.М.Бехтеров, невропатолог Г.И.Россолимо. Стремление педагогики освоить объективные методы привело затем к бурному развитию педологии. Целостное восприятие личности ребенка и процесса ее развития педология стала заменять механическим объединением знания о различных направлениях человеческой психики. Тестовые обследования, внедряемые в педагогическую теорию и практику, изменяли систему деятельности школы.

В условиях бурного развития естественных и медицинских наук, экспериментальной психологии и педагогики, педологии официальная педагогика все более «растворялась» в системе социально-гуманитарного знания. Ее представители констатировали «отчуждение педагогики от самой себя и смешение ее с психологией (и физиологией)».

М. А. Олесницкий выступал за самостоятельность педагогики в системе научного знания, так определяя сложившееся положение: «В руководствах по педагогике излагают психологию, педагогический же материал в виде практических замечаний получает здесь как бы второстепенное значение. Книга озаглавлена - педагогика, и урок идет по педагогике, а между тем они (ученики - Г.К.) слышат психологию. Ни малейшего сомнения, что педагогические принципы и правила должны быть основаны на данных психологии, но психология должна иметь здесь служебное значение, быть только средством, а не целью».

Таким образом, к началу ХХ в. в отечественной педагогике воспитание в его отличии от обучения рассматривалось как организация личной жизненной практики, конкретного опыта поведения детей в реальной, социально и личностно значимой деятельности. В «широком» смысле воспитание трактовалось в его связи с обучением как специфическим процессом, в котором акцент делается на знании как обобщенных, выработанных в общественно-исторической практике результатах познания человеком действительности. Соответственно такой трактовке воспитания как главной категории педагогики определялся и ее предмет. Педагогика в «собственном» («тесном», «узком») смысле включала лишь проблемы воспитания в отличие от обучения. Предмет педагогики в «широком» смысле охватывал и обучение не только в его самоценности, но и в значении для воспитания.

В противовес широко распространенной интеллектуалистической трактовке воспитания, внимание акцентировалось на необходимости педагогически целесообразного управления процессом накопления школьниками опыта привычного поведения в его самоценности и в связи с формирующимся сознанием личности. «Внутренний распорядок» жизнедеятельности школы, закрепленный в установленных правилах и способах их поддержания, был нацелен на упорядоченность отношений и дисциплину, сочетание регламентации и саморегуляции поведения, исполнительности и самостоятельности, ответственности и инициативы. В то же время в педагогической теории отмечалось преобладание в школьной практике дисциплины «сдерживания». Причину этого явления усматривали в ограниченности сферы накопления жизненного опыта школьников. Эффективность воспитания, прочность его результатов связывались с таким явлением, как «дух» школы. Основательной научной разработки в то время оно еще не получило, так же, как и поставленная в плане предмета общей педагогики проблема физического воспитания в его отличии и в связи с духовным воспитанием личности.

 

АВТОР: Козлова Г.Н.