18.04.2012 11973

Вклад А.С.Макаренко в разработку основ школьного воспитания и определение предмета педагогики (1920-1939 гг.)

 

Современные представления о сущности педагогического наследия А.С.Макаренко, его вкладе в педагогику. В последние десятилетия в макаренковедении как «проблема № 1» обозначен вклад А.С.Макаренко в определение предмета педагогики, сущности воспитания, его методологии. Обращается внимание на то, что в полном объеме значение этого вклада в науку о воспитании до сих пор серьезно недооценивается, некоторые педагоги продолжают умалять или отрицать выдающуюся роль наследия А. С.Макаренко для теории и практики воспитания.

А.А. Фролов, один из ведущих современных макаренковедов, систематизировал наиболее типичные суждения и оценки такого рода, основанные на игнорировании конкретных фактов и общепризнанных результатов научных исследований, посвященных наследию А. С. Макаренко. Он представил «аксиомы» отношения к педагогическому наследию А. С.Макаренко следующим образом:

- это талантливый педагог-практик, он игнорировал педагогическую науку и лишь в конце своей жизни подошел к обобщению, осмыслению своей деятельности;

- это опыт работы с беспризорными детьми и несовершеннолетними правонарушителями, проведенный в условиях «закрытого» интернатного учреждения, далеко не соответствующий педагогической работе с «нормальными» детьми»;

- это то, что было сделано в СССР в специфических условиях 20-30-х гг. ХХ в. и уже не имеет значения для современности (ранее - при «развитом социализме», ныне - в условиях социально-экономической либерализации);

- это представитель советской педагогической мысли и практики; его деятельность не имеет научно-практических предпосылок в отечественной и зарубежной педагогической истории;

- это деятель, вошедший в историю отечественной педагогики и школы лишь в 40-х гг.; уже в 60-х гг. он утратил свое значение для педагогической теории и практики;

- это представитель педагогики тоталитарного коллективизма, муштры и подавления личности и индивидуальности».

По мнению А. А. Фролова и З.Вайтца, во многом в полемике о частных и глубинных основах наследия А. С. Макаренко как при его жизни, так и в последующее время, включая современность, проявляются расхождения в представлениях о предмете педагогики. Рассматривая предмет педагогики в свете наследия А.С.Макаренко, А.А.Фролов и З.Вайтц так определили состояние научного знания по этой проблеме в общей педагогике: коренное, методологическое значение предмета педагогики «сведено к простой декларации». С позиции А.А.Фролова и З.Вайтца, вопросы методологии, имеющей дело преимущественно с проблемой, как изучать определенную совокупность явлений, неразрывно связаны с вопросом, что изучается: «Метод - это движение самого содержания, он не может разрабатываться вне связи с содержанием образования».

Этой же позиции придерживается один из современных ведущих теоретиков воспитания Ю.П.Сокольников. Осмысливая тенденции, перспективы и стратегию развития педагогической науки на современном этапе, он пишет: «Представление о воспитании является исходным, на чем должна строиться педагогическая теория. И, соответственно, первейшей задачей методологии педагогики является определение ее предмета».

Ранее П.Р.Атутов, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской в работе «Методологические проблемы развития педагогической науки» (1985) предмет педагогики поставили на первое место среди ее методологических проблем: предмет педагогики, место ее в системе научного знания, взаимодействие педагогики с другими науками, общие и специфические задачи педагогических дисциплин, понятийно-терминологическая система педагогики.

О том, что методология педагогики должна иметь дело не только с методами, но и с объектами, говорилось в ходе круглого стола «Методология педагогики: о чем спорим?», проведенного журналом «Советская педагогика» (1991). Тогда против такого понимания методологии выступил один из ведущих специалистов по данной проблеме - В.В.Краевский. Он высказался «против растворения педагогики в методологии», отнеся «трактовку сущности воспитания к специально-научным проблемам».

В статье «Методология педагогики: прошлое и настоящее» (2002). В.В.Краевский определил методологию педагогической науки лишь как знание о путях и способах исследовательской деятельности, вне ее содержания. Это «система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципиальных подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснование программы, логики, методов и оценки качества исследовательской работы».

При таком подходе к методологии В.В.Краевский выделил две ее функции: научно-теоретическую (фундаментальную) и конструктивно-теоретическую (прикладную, нормативную). В представлениях о функциях методологии педагогики позиция В.В.Краевского согласуется с определением педагогики как практико-ориентированной науки в современном макаренковедении.

А.А.Фролов, опираясь на конкретные проявления педагогического мышления и деятельности А. С.Макаренко, сделал вывод о том, что наследие этого педагога дает основания отнести педагогику к области праксиологии, которая изучает человеческую деятельность с точки зрения ее эффективности. Основу воззрений и опыта А.С.Макаренко составляла задача выявления закономерностей взаимодействия педагогических целей, средств и результатов. Связь теории и практики закладывалась им в самой теории воспитания, в понимании предмета педагогики.

Рассматривая педагогическую систему А.С.Макаренко в аспекте ее понятийно-терминологического аппарата, А.А.Фролов выделил в ней четыре компонента: методологический, теоретический, организационно-методический и процессуально-технологический. Проблемы педагогической теории и практики А. С. Макаренко разрабатывал в их единстве, через систему «перспективных линий» - универсальный инструмент педагогического знания и опыта, позволяющий регулировать опережающую функцию воспитания.

При этом в каждом «этаже» макаренковской педагогической системы А. А. Фролов выявил и центральное понятие. На уровне методологии главенствует категория «педагогической целесообразности», определяющая макаренковское понимание предмета педагогики, ее практико-ориентированной сущности, выражающейся в выяснении закономерностей взаимодействия целей, средств и показателей результативности образовательного процесса. Ключевое понятие теоретического компонента - «параллельное действие»: различение сущности воспитательного процесса и его явления «в глазах воспитанника». На организационно-методическом уровне стержневое понятие - «воспитательный коллектив», единый для взрослых и детей в педагогическом учреждении, связующее звено между личностью и обществом. Центральное место в процессуальном компоненте занимает «педагогическая операция».

Длительное время организационно-методические и технологические достижения и навыки А.С.Макаренко воспринимались упрощенно, наполнялись иным смыслом главным образом потому, что внимание не обращалось на взаимосвязь всех «этажей» педагогической системы. В результате наследие А.С.Макаренко использовалось, по заключению А. А. Фролова, «непосредственно в целях совершенствования практики воспитания, большей частью в виде простого воспроизводства некоторых идей, механического копирования педагогических форм и средств». Это вульгаризировало наследие А.С.Макаренко, вызывало негативное отношение к его личности и творчеству в целом.

Из контекста развития отечественной педагогики к началу ХХ в. очевидно, что наследие этого единственного классика педагогики, всецело посвятившего свою деятельность воспитанию в его самоценности и в связи с обучением и социализацией личности, продолжает и творчески развивает представления о содержании педагогической деятельности, требующей сочетания научного знания с творческим элементом, «искусством», практическим опытом.

Вскрывая и излагая закономерности воспитательного процесса, А.С.Макаренко реализовывал идею единства трех главных способов постижения мира: рационально-научного, опытно-практического и ассоциативно-образного.

Необычайно успешный педагогический опыт А.С.Макаренко осуществлялся на уровне всей системы деятельности педагогического учреждения и получил убедительную оценку по дальнейшим жизненным судьбам более 2-х тысяч его воспитанников. Педагогическая практика А.С.Макаренко - это 28 лет его практической работы. Исследование макаренковского опыта в аспекте проблемы специфики воспитания, его связи с обучением и социализацией личности, с учетом корневых направлений развития педагогики предшествующего исторического периода может содействовать дальнейшему обоснованию значения наследия А.С.Макаренко для решения актуальных проблем современного воспитания.

Педагогический опыт А.С.Макаренко в аспекте проблемы специфики воспитания, его связи с обучением и социализацией личности. Педагогическая концепция А. С.Макаренко зародилась на основе опыта его работы в учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей и беспризорных детей. Максимальное приближение воспитательного процесса к условиям воспитания «нормальных» детей - основа его творчества, выводящая значение теории и опыта за рамки специфики работы А.С.Макаренко. В 1922 г. он писал, что в самой логике работы «никогда не исходил из элемента правонарушения или беспризорности». Воспитание обычных «детей и воспитание правонарушителей не может направляться обособленными группами принципов». В 1931 г. А.С.Макаренко вновь акцентировал внимание на том, что «существует проблема не воспитания правонарушителей, а проблема воспитания вообще».

Переход А.С.Макаренко в сентябре 1920 г. из 10-й трудовой школы г. Полтавы на новую работу обусловлен тем, что колонию он рассматривал как «более передовой тип детского учреждения и более соответствующий принципам соцвоса». Летом 1926 г. трудовая колония им. М.Горького со всем своим хозяйством переехала в Куряж, под Харьков, где 150 колонистов-горьковцев, объединившись с частью воспитанников расположенной там колонии, образуют Харьковскую трудовую колонию им. М.Горького, в составе 350 воспитанников в 1927 г. и 400 - в 1928 г.

В конце декабря 1927 г. 60 воспитанников и несколько сотрудников колонии составили коллектив трудовой коммуны им. Ф.Э.Дзержинского, которая была создана как живой памятник руководителю ВЧК - ОГПУ к 10-летию этой организации. Затем ее состав пополнялся во многом также колонистами-горьковцами. До осени 1928 г. А.С.Макаренко заведовал коммуной без отрыва от руководства колонией им. М.Горького, и его педагогический опыт получил продолжение как «история одного коллектива».

В своей деятельности А. С. Макаренко принципиально иначе, чем официальная педагогика, реализовывал связь воспитания с жизнью. Официальная педагогика широко практиковала общественно-полезную деятельность детей в окружающей действительности, недооценивая значение качественных и системных преобразований, опережающих жизнь, в самом «укладе» педагогического учреждения. А.С.Макаренко не занимался организацией общественно-полезной работы своих воспитанников в социальной среде, отрицал лежащие в ее основе принципы просветительства и благотворительности. Это было использовано как аргумент при его обвинении в отступлении от «основ соцвоса», в игнорировании общественно-политического воспитания, пионерской и комсомольской работы.

Лето 1928 г. стало концом деятельности А.С.Макаренко в трудовой колонии им. М.Горького. Тогда в его полемику с украинским руководством образования включились деятели, представляющие центральные органы, - Н.К.Крупская, А.В.Луначарский и др. Уволенный 3 сентября с заведования колоний, А. С. Макаренко продолжил историю своего воспитательного коллектива в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского, соединяя воспитание и обучение с общественно-производственным трудом.

Примерно к 1930 г., как говорил А.С.Макаренко, им «был разрешен практически» вопрос об индивидуализации воспитания. Необходим метод, «который будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линии своих наклонностей». Поэтому и нужно воспитывать целый коллектив. Это единственный путь правильного воспитания, затем сам коллектив «становится большой воспитательной силой».

«Педагогика завтрашнего дня» А.С.Макаренко позволяла успешно развивать потенциалы человеческой личности, прежде всего в сфере труда как ведущей продуктивной деятельности человека. «Педагогика параллельного действия» А. С.Макаренко предусматривала соединение производительного труда с воспитанием так, чтобы при подчинении трудового процесса задачам воспитания не нарушалась «логика производства». Его характерные особенности сохранялись и действовали как бы «в параллели» с педагогическим процессом.

«Параллельность», то есть соответствие, но не механическое «слияние» (или уподобление одного другому) обеспечивались по всем основным линиям связи педагогических явлений и процессов: школа и общество, педагогика и политика, обучение и воспитание, коллектив и личность и т.д. Это было единство различного, при котором сохраняется самостоятельность, «суверенитет» того и другого в их общей «связке».

При таком положении воспитание выступало не в своей «голой» сущности, а как атрибут жизненных условий и обстоятельств, собственной деятельности воспитанника, всего коллектива педагогического учреждения. В опыте А.С.Макаренко обеспечивалась «свобода в самочувствии воспитанника», который являлся не пассивным объектом воспитания, а личностью с определенными правами и обязанностями.

Таким образом А.С.Макаренко понимал и реализовывал принцип гуманизма в воспитании: в единстве социального и индивидуального, педагогического руководства и самостоятельности, личной ответственности за свою жизненную судьбу.

Воспитание связывалось с жизнью не прямо и непосредственно, а с помощью коллектива, единого для сотрудников педагогического коллектива и воспитанников. С одной стороны, этот коллектив обладал социальным статусом, правами юридического лица, хозяйственной самостоятельностью и т.д. С другой - это особый вид коллектива, «воспитательный», учитывающий возрастные особенности детей.

Все эти основы воспитания А.С.Макаренко изложил в работах 1925 г.: «Очерк работы Полтавской колонии им. М.Горького» и «В Главсоцвос НКП УССР».

В коммуне им. Ф.Э.Дзержинского в 1928-1930 гг. было 150 воспитанников. В 1930 г. коммуна целеустремленно повышала производительность труда. Был введен поточный принцип организации труда, основанный на разделении труда по отдельным операциям. Тем самым А. С. Макаренко отказывался от общепринятого понимания соединения воспитания и обучения с трудом в виде их «увязки», когда труд превращался в своеобразный придаток учебно-воспитательного процесса, утрачивалась специфика трудовой деятельности, ее сущностное свойство - производительность труда.

В 1930 г. в коммуне начали действовать механизированные деревообделочные мастерские, арматурный и швейный цеха. Стоимость ежедневной продукции стала достигать 3-х тысяч рублей. Производство начало принимать и исполнять крупные заказы: мебель для учебных заведений, домов культуры, двери для строящегося Харьковского тракторного завода и др.

Примерно за 3 месяца коммуна перешла на полную самоокупаемость, освободившись от содержания за счет ГПУ. Коммунары стали получать единую зарплату, исчисляемую по количеству сдельной работы, произведенного продукта. Производство коммуны на общих основаниях освобождалось от государственных и местных налогов и сборов. Все это внесло новые мощные импульсы в воспитательный процесс, максимально приближая его к жизни, естественным условиям становления и развития человеческой личности.

Возраст воспитанников в 1930 г. - в основном от 14 до 18 лет. Организация труда - посменная, с чередованием учебы в школе и 4-х часов работы на производстве (это время трудовой деятельности А.С.Макаренко старался уменьшить, склоняясь к норме в 2 часа работы). Как и в горьковской колонии, применялась отрядная организация труда, она являлась основой организации всей жизнедеятельности коллектива. Соотношение численности воспитанников и мастеров производства, педагогов, обслуживающего персонала продолжало оставаться в пропорции примерно 3:1. Срок пребывания воспитанников в коммуне - 3-4 года и более.

В сентябре 1930 г. в коммуне был открыт вечерний рабфак Харьковского машиностроительного института, то есть начался переход к общему среднему образованию, со специализацией в области машиностроения. Эта специализация совпала с перспективой строительства коммунарского завода точного машиностроения; его проектирование началось весной 1931 г. На строительство от государства был получен долгосрочный кредит.

Развитие производства коммуны им. Ф.Э.Дзержинского к середине 30-х гг. стало подрывать ее педагогическую ориентацию. Это явилось одной из главных причин прекращения деятельности коммуны как педагогического учреждения в 1937 г. А.С.Макаренко был переведен в Киев и назначен помощником начальника отдела трудовых колоний для несовершеннолетних НКВД УССР 1 июля 1935 г.

В январе 1935 г. А.С.Макаренко сообщал А.М.Горькому: «...Напишу товарищу Бубнову предложение... Написать большую, очень большую работу, серьезную книгу о советском воспитании. Если у меня хватит здоровья, капитальный труд. Я однажды приступил к нему (в конце 1932 - начале 1933 гг. - Г.К.), но увидел, что такую книгу можно писать в полном отрешении от текущей работы, просмотрев все высказывания старого опыта, истории, художественной литературы. Сколько у меня накопилось за 30 лет работы мыслей, наблюдений, предчувствий, анализов, синтезов. Я потому и буду просить Т.Бубнова, чтобы мне дали возможность жить в Москве. Мне понадобится два года».

В мае 1936 г. А.С.Макаренко выступил в Высшем коммунистическом институте просвещения (Москва) при обсуждении «Педагогической поэмы». ВКИП являлся подразделением Академии коммунистического воспитания, он готовил научных работников, преподавателей вузов, руководителей местных органов образования. Преподавательскую и научную работу в нем вели С.Е.Гайсинович, И.Ф.Свадковский, А.П.Пинкевич, С.А.Каменев, И.Т.Огородников, А.Б.Залкинд, Е.Н.Медынский, Н.К.Гончаров, В.Е.Гмурман и др. При институте действовал Центральный НИИ педагогики, его директором был тогда М. М. Пистрак.

Поблагодарив за положительные отзывы о книге, А.С.Макаренко остановился на том, что, вероятно, вызвало критику, - на его негативном отношении к педагогической науке. Он сказал: «Мы с вами стоим на одной позиции советской педагогики, но расположены по-разному». Расхождение - в содержании педагогической теории, ее направленности на вопросы педагогической практики. А.С.Макаренко резко высказался по проблеме соотношения теории и практики воспитания, говорил о недостатках в состоянии методологии педагогики, о слабой педагогической разработке идеологических основ марксистско-ленинского учения о воспитании. «Они (К.Маркс и В.И.Ленин) дали задание, а вы ничего не сделали, чтобы его выполнить», стремитесь идеологию «превращать в педагогическую технику». При этом «нет опытной методологии. а только старый беспомощный схоластический метод утверждения и проповеди». Сама задача разработки педагогики ставилась Н.К.Крупской, в ее работе «Общество педагогов-марксистов» (1930) сказано: нужны «не только цитаты из Маркса, Энгельса, Ленина по вопросам воспитания и просвещения - мы должны всю марксистскую педагогику до конца продумать с точки зрения марксизма-ленинизма». В 1933 г. в работе «О коммунистическом воспитании подрастающего поколения» Н.К.Крупская акцентировала внимание на необходимости использования в педагогике марксистского «метода диалектического изучения явлений».

В стенограмме доклада А. С. Макаренко «Из опыта работы» на совещании учителей Ярославской железной дороги 29 марта 1939 г. затронута та же проблема - состояние методологии педагогики, необходимость создания педагогической теории, тесно связанной с практикой: «Надо сказать, что методологии тоже нет. Здесь логика простого усмотрения, а иногда и самодурство. Методология: средство, которое (просто - Г.К.) бросают, и (оно - Г. К.) никем не проверяется. Нет изобретательности мысли, нет опытной методологии, а только метод утверждения и проповеди».

Это было последнее публичное выступление А.С.Макаренко, в котором он вновь обратился к проблеме воспитания в его отличии от обучения: «Я настаиваю, что вопрос воспитания, методику воспитания надо совершенно отделить от вопроса преподавания. Тем более надо отделить, что воспитательный процесс совершается не только в классе». В 1936 г., при игнорировании в официальной педагогике проблемы специфики воспитания и обучения, он предлагал «в интересах дела отделить школьную педагогику классной работы от педагогики воспитания... Разделить эти две педагогики и определить их главные методы».

А.С. Макаренко ставил эту проблему в связи с реализацией в своем опыте практико-ориентированной функции педагогики, стремлением направить воспитание в советской школе на «действительные, не воображаемые, а настоящие, реальные качества личности». Вскрывая изъяны «словесного воспитания», он приводил пример: «Бурсаки о Господе Боге также умели прекрасно разговаривать, но в сущности были циниками и хамами». В его же опыте воспитание достигается «не путем чьей-нибудь проповеди или нравоучений, а исключительно из жизни, работы, стремления самого коллектива».

При разработке основ воспитания в своем педагогическом опыте А. С.Макаренко ставил проблемы соотношения теории и практики, индукции и дедукции в познании воспитательных явлений, учитывал противоречивость их развития. «Направленный общими дедуктивными положениями, длительный опыт цельной системы должен сам в себе заключать постоянный анализ», углубление опыта «не может быть свободно от ошибок», нужно «сугубо диалектическое отношение к ним». Ибо то, что на первый взгляд можно воспринять как ошибку, в действительности может оказаться необходимым и важным фактором дальнейшего развития. С развитием самого воспитательного процесса и социальной среды «дополнения, изменения должны быть постоянным явлением в воспитательной системе». Поэтому и «система воспитательных средств не может быть установлена навсегда», она должна пройти качественные трансформации, «система воспитания в начале и в конце должна сильно отличаться одна от другой».

Одним из оснований для дедукции в воспитании А.С.Макаренко считал «накопленный веками социальный и культурный опыт людей, концентрированный в так называемом «здравом смысле», который «пользуется наименьшим уважением педагогов».

Во фрагменте «О взрыве» «Педагогической поэмы» А.С.Макаренко рассматривал проблему соотношения эволюционного и «взрывного» в воспитательном процессе, имеющую важное значение при перевоспитании.

Организацию воспитания А.С.Макаренко мыслил на уровне всего педагогического учреждения, считая, что «решающим в деле воспитания (собственно воспитания, я не касаюсь вопросов образования) является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организация воспитательного процесса». Единый коллектив, включающий педагогов и воспитанников, - это социальный живой организм, который «потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость». Без опережающей функции воспитания, реализующейся в организации перспективы, нельзя добиться «хорошей работы и дисциплины».

По наблюдениям А. С.Макаренко, с развитием сети внешкольных учреждений возникло «разбивание воспитательного процесса», ослабление влияния коллектива школы и «растаскивание» детей между «различными учреждениями и лицами, не связанными взаимной ответственностью и единоначалием».

Вслед за К.Д.Ушинским А.С.Макаренко считал директора «абсолютно правомочным воспитателем школы». В опубликованной в газете «Правда» 23 марта 1938 г. статье «Проблемы воспитания в советской школе», которая получила более двух тысяч откликов педагогов, родителей, партийных работников и других читателей, А. С.Макаренко писал: «Между классным коллективом и советским обществом нет связующего звена - более широкого коллектива, нет самой школы как единого общественного организма. Педагогическая теория, размениваясь на мелочи, не удосужилась заняться этим кардинальным вопросом». А.С.Макаренко настаивал на том, что «первичный коллектив должен быть основным путем прикосновения к отдельной личности», но «первичный коллектив не должен оттеснять общий коллектив и заменять его». Тем самым в новых социально-педагогических условиях А.С.Макаренко поставил фундаментальную для русской классической педагогики проблему - воспитательного значения «уклада жизни» школы. В 1938 г. А.С.Макаренко констатировал, как и Н.Ф.Бунаков в 1870 г., недостаточную разработку методики воспитания: «Ни один раздел школьной педагогики так слабо разработан, как методика нормальной воспитательной работы». Со всей остротой слабую разработку проблем воспитания в педагогике в 1895 г. обнаружил М.А.Олесницкий. А.С.Макаренко в этих социокультурных условиях сумел создать эффективную систему воспитания, живой, творческий метод ее реализации.

С 1934 г. он был членом Союза писателей СССР, в феврале 1937 г. А. С.Макаренко переехал из Киева в Москву. Тогда же состоялись его встречи с И. А. Каировым, в то время заведующим кафедрой педагогики в Московском университете. Позже А. С.Макаренко говорил: «Меня пригласили профессора помочь им написать учебник. Я ответил согласием, но при условии, будем мы писать педагогику сегодняшнего дня или завтрашнего? Они сказали, что не могут писать педагогику завтрашнего дня. Тогда я сказал - пока вы будете писать педагогику сегодняшнего дня, жизнь вас перегонит, и в результате вы напишете педагогику... вчерашнего дня».

В феврале 1939 г. А.С.Макаренко работал над материалом, который при публикации (после его смерти) был озаглавлен «О коммунистической этике». В лекции 1 марта «О коммунистическом воспитании и поведении» он вновь поднял проблему соотношения сознания и поведения в воспитании. Невнимание к педагогически целесообразной организации опыта поведения может привести к формированию «декорации» коммунистической личности, и это может искусно прикрываться «марксистской» фразеологией.

При подготовке «Флагов на башнях» к отдельному изданию А. С. Макаренко в начало 2-й части своего произведения включил новую главу «Не может быть!», где писал: «Нет такого положения, к которому старое не могло бы приспособиться». Он скончался скоропостижно 1 апреля 1939 г. Через год после его смерти отношение руководства народным образованием к его творчеству стало меняться. В 1940 г. на страницах «Учительской газеты» развернулась дискуссия о наследии А.С.Макаренко. В ее ходе учительница Зырянова в статье «Против маниловской педагогики и гуманизма тов. Спасского» (23 июня, 1940 г.) отметила высокую эффективность педагогического опыта А.С.Макаренко и то, что в результате «бездеятельного гуманизма наша школа имеет слишком много брака».

 

АВТОР: Козлова Г.Н.