18.04.2012 2259

Дестабилизация охранительно-консервативной системы деятельности отечественной общеобразовательной средней школы под влиянием социальной среды (начало ХХ в.)

 

Государственно-правовые основы школьного воспитания и его социальные функции к началу ХХ в. Деятельность отечественной общеобразовательной средней школы как социально-воспитательного института к этому времени продолжала ориентироваться прежде всего на тип личности, отвечающий государственным интересам, выраженным в предписаниях властных структур - императора, Государственного Совета, Правительствующего Сената, Совета министров.

Министром народного просвещения в Российской Империи с 1899 г. был Н.П.Боголепов, руководивший деятельностью Высочайше утвержденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. После его убийства в 1901 г. Министром народного просвещения был назначен бывший военный министр П.С.Ванновский. В результате острых разногласий с министром внутренних дел Д.С.Сипягиным, П.С.Ванновский был вынужден уйти в отставку.

С 1902 по 1904 гг. Министром народного просвещения в России был Н.Э.Зенгер. Император дал ему указания укрепить социально-воспитательную функцию школы: «Особенное внимание должно быть обращено на изыскание способов к поднятию религиозно-нравственного и вообще воспитательного воздействия школ всех типов на учащихся, а также на укрепление в них преданности русской государственности и народности». Николай II наставлял Н.Э.Зенгера, требуя, чтобы воспитание по-прежнему осуществлялось «в духе веры, преданности Престолу и Отечеству, уважения к семье, а также заботы о том, чтобы с умственным и физическим развитие молодежи приучить ее с ранних лет к порядку и дисциплине».

Изданный 13 мая 1866 г. после покушения на царя 4 апреля Высочайший рескрипт на имя председателя Комитета министров П.П.Гагарина на длительное время определил социальную роль школьного и семейного воспитания: «Мое внимание уже было обращено на воспитание юношества. Мною были даны указания на тот конец, чтобы оно было направляемо в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка и чтобы в учебных заведениях всех ведомств не было допускаемо ни явное, ни тайное проповедование тех разрушительных понятий, которые одинаково враждебны всем условиям нравственности и материального благосостояния народа... Я имею твердую надежду, что видам Моим по этому важному предмету будет оказано ревностное содействие в кругу домашнего воспитания».

Истоки такого подхода к основам государственной воспитательной политики заложены еще Николаем I в Манифесте 13 июля 1826 г., объявившем приговор декабристам. В этом документе четко обозначена направленность воспитания на воспроизводство и укрепление существующих социально-экономических основ жизни. Государственно-правовые основы школьного воспитания рассматривались как важнейшее средство управления общественно-политической жизнью страны и ходом ее исторического развития. При разработке этой стратегии воспитания властные структуры опирались на идеи, высказывавшиеся в их ближайшем окружении («Записка о недостатках нынешнего воспитания российского дворянства и средствах обратить оное совершенно на пользу императорской военной и гражданской службы», «Исследование коренных причин происшедшим заговорам и бунтам против Престола и Отечества»). По поручению Николая I записку «О народном воспитании» составил и А.С. Пушкин, как лицо, «испытавшее все пагубные последствия ложной системы воспитания». Он высказал не соответствующую официальным представлениям мысль о том, что «не воспитание есть корень всякого зла».

Как показывает в своем исследовании «Конец одного Величия: Власть, образование и печатное слово в Императорской России на пороге Освободительных реформ» (2003) М.М. Шевченко, школьному образованию уже при его становлении, изначально придавалась функция совершенствования государственного аппарата управления. Ссылаясь на Полное собрание законов Российской Империи, он вводит в научный оборот неизвестный фрагмент «Предварительных правил народного просвещения», Высочайше утвержденных 24 января 1803 г. Там говорится: «Ни в какой губернии, спустя пять лет по устроении в округе, к которому она принадлежит училищной части, никто не будет определен к гражданской должности, требующей юридических или других познаний, не окончив учения в общественном или частном училище». Однако спустя пять лет эта мера так и не была приведена в действие.

В 1808 г. учебно-воспитательную деятельность в России осуществляло 32 гимназии с общей численностью 2838 учащихся.

6 августа 1809 г. вступил в действие указ «Об усовершенствовании общего народного воспитания», разработанный членом комиссии составления законов М.М. Сперанским. С изданием этого указа социально-государственный статус школы повысился благодаря тому, что для продвижения по службе от чиновников стал требоваться аттестат об образовании. В течение длительного времени в государственной службе предпочтение отдавалось личному опыту, приобретаемому и накапливаемому продолжительной деятельностью. Общеобразовательная подготовка тогда еще не рассматривалась как необходимая основа для специального образования. Закреплению в общественном сознании роли школы как учреждения для приобретения специальных знаний и навыков содействовало и то обстоятельство, что первые государственные светские школы, возникшие в России в начале XVIII в. в ходе реформ Петра I в области экономики, культуры, науки, техники, имели профессиональную направленность.

Историк Н.М.Карамзин в «Записке о новой и древней России», написанной по просьбе Великой княгини Екатерины Павловны и переданной ей автором в 1811 г., о восприятии современниками указа 6 августа 1809 г. писал: «Всех поражала явная несообразность - требовать от чиновников не специального образования, необходимого для службы, а общего, которое по-видимому, вовсе для нее не нужно. Доселе в самых просвещенных государствах требовалось от чиновников только необходимое для их звания: науки инженерной от инженера, законоведения от судьи и прочее. У нас председатель гражданской палаты обязан знать Гомера и Фукидида, секретарь сенатский - свойства оксигена и других газов, вице губернатор - Пифагорову фигуру, надзиратель в доме сумасшедших - римское право, а иначе они умрут коллежскими и титулярными советниками». Н.М.Карамзин критиковал указ и за его «обратную силу», полагая справедливым применение этого новшества лишь к лицам, вновь поступающим на государственную службу.

Первый гимназический устав 1804 г. четко сформулировал две главные цели этого, тогда единственного, типа общеобразовательной средней школы: «Приготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным или по званию своему, требующему дальнейших познаний, желает совершенствовать себя в университетах; 2) преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои, не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека».

В дальнейшем до конца 1917 г. общеобразовательная цель средней школы ставилась на первое место, а направленность деятельности школы на подготовку учащихся к продолжению образования в университете - на второе. Так, в уставе 1864 г. записано: «Гимназия имеет целью доставить воспитывающемуся в них юношеству общее образование, и вместе с тем служат приготовительным заведением для поступления в университеты и другие высшие специальные учебные заведения».

Всем выпускникам учебных заведений предоставлялось право поступления на гражданскую службу прямо с классным чином, минуя низшие канцелярские должности. Выпускники университетов в степени кандидатов начинали службу в 10 классе, в степени действительных студентов - в 12. Окончание гимназии давало право на 14, самый низший классный чин.

В соответствии с этим правом выпускника школа формировала у своих воспитанников навыки делового стиля поведения, необходимые с точки зрения их дальнейшей жизненной перспективы - государственной службы или научной карьеры. При этом наряду со способностью к эффективному управлению деятельностью других людей, воспитывались гражданственность, образцовая духовность, активное содействие ее сохранению и обогащению в социально-профессиональной жизни.

Гимназия как основной тип общеобразовательной средней школы с развитием сети реальных, коммерческих училищ, кадетских корпусов все более усиливала такие специфические особенности своей деятельности, как академизм обучения, направленность на служение истине, приверженность к насыщенной интеллектуальной жизни, стремление «истинствовать». Вышеуказанные типы общеобразовательной средней школы давали своим воспитанникам хорошую профессиональную выучку, необходимый для практической деятельности объем знаний и умения их применять к конкретному делу. Тем самым реальные и коммерческие училища ориентировали своих выпускников на организационно-управленческую деятельность по воспроизводству основ социально-экономической жизни и дальнейшее повышение образования в этом направлении в высших специальных учебных заведениях.

Продолжение образования в университете выпускниками гимназий предполагало у них способность к приращению имеющихся знаний, усложнению и творческому развитию производственно-экономической и социально-культурной жизни. Если в высших специальных учебных заведениях наука использовалась в качестве средства для выработки навыков и умений использовать ее результаты по отдельным отраслям знаний на практике, то в университете знание науки, ее принципов, путей получения научных знаний являлось самоценностью. Приращению научного знания посвящало свою дальнейшую деятельность лишь незначительное меньшинство выпускников университета, но его наличие являлось необходимым условием для развития самой науки. Хотя большинство выпускников университета и оказывалось на самых разнообразных жизненных поприщах, полученное фундаментальное образование делало доступным решение организационно-производственных и служебных проблем.

Установленное еще «Предварительными правилами народного просвещения» в 1803 г. учебно-административное деление России сохранялось вплоть до конца 1917 г. Центром каждого учебного округа являлся университет, которому подчинялись все средние учебные заведения входящих в округ губерний.

Попечитель учебного округа составлял отчет о состоянии и проблемах, как тогда говорили, «учебно-воспитательного дела» школ округа; инспектировал («осматривал») лично «или через помощника своего, учебные заведения округа, употребляя к тому же и окружных инспекторов»; обязан был «о последствиях осмотров учебных заведений доводить всякий раз до сведения Министра Народного Просвещения». Кроме того, попечитель учебного округа утверждал в должности педагогов, определял контракты на подряды, распространял сведения об эффективном педагогическом опыте, новых учебных и научных изданиях, доводил до школ распоряжения высших органов управления.

С 1860 г. вплоть до конца 1917 г. действовало «Положение о Советах при попечителях учебных округов». В состав Попечительского совета входили: попечитель учебного округа, его помощник, ректор университета, директора гимназий и институтов, деканы историко-филологического и механикоматематического факультетов университета, 6 профессоров: русского языка и словесности, древних языков, истории, математики, естественной истории (естествознания) и педагогики. Попечитель учебного округа имел два голоса, и если большинство Попечительского совета занимало принципиально иную позицию, чем попечитель, то действовало правило: «Никакое дело не может получить окончательное решение без утверждения Министра Народного Просвещения».

На заседаниях Попечительского совета коллективно обсуждались годовые и полугодовые отчеты учебных заведений, материалы ревизий, принимались решения о совершенствовании «учебно-воспитательного дела», создавались условия для исправления «вкравшихся недостатков и предупреждения их на будущее время».

Как заключало Министерство народного просвещения, «в протоколах Попечительских советов содержится откровенное сознание существующих еще недостатков. Это служит несомненным ручательством за успешность дела в ближайшем будущем. Там легко исправление, где недостатки приведены в известность».

В «Циркулярном предложении г. Министра Народного Просвещения начальствам учебных округов относительно окружных инспекторов» (6 марта 1872) говорилось, что «посещение не только частных, но и правительственных учебных заведений, окружными инспекторами для удостоверения, в каком состоянии находится в них учебное дело вообще, или какая-либо отрасль оного в частности, должны быть не исключительною и чрезвычайною мерой, а делом обыкновенным, которое не должно отвлекать ни директора, ни инспектора от выполнения обычных их обязанностей. При этих посещениях окружные инспекторы должны ограничиваться преимущественно наблюдениями, а затем уже представлять результаты своих наблюдений попечителю учебного округа».

Окружные инспектора, обычно профессора университета, вели по школе ревизионный журнал, отмечая в нем достоинства и недостатки «учебно воспитательного дела», но, не вмешиваясь в его ход и развитие. Например, в отзыве окружного инспектора Любимова, профессора Московского университета (1875), упоминается «о подброшенной бумажке» в ходе экзамена по математике.

В отечественной педагогической традиции термин воспитание применялся не только к человеку, но и «к организмам всякого рода», «воспитывать, в обширнейшем смысле этого слова, - значит способствовать развитию какого-нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной». Отечественную школу довольно часто называли «организмом», подчеркивая тем самым целостный и системный характер ее деятельности, необходимость заинтересованного и ответственного отношения каждого ее работника к организации повседневной школьной жизни и своим обязанностям. Еще в циркуляре 1864 г. попечитель Казанского учебного округа П.Д.Шестаков предписывал: «Гимназия должна быть не учебным лишь заведением, но и воспитательным, а для этого она должна быть живым организмом». Необходимо, чтобы «каждый член заведения смотрел бы на всякий вопрос как на дело, касающееся блага заведения, а следовательно, и его самого».

В те годы, в современной К.Д.Ушинскому школе, в повседневной ее деятельности, учителя, так же, как и основоположник отечественной научной педагогики, нередко называли директора «главным воспитателем». В русле идей К.Д.Ушинского нижегородский педагог Н.Н.Овсянников говорил о необходимости такого руководства деятельностью школы, которое строилось бы, прежде всего на объективной логике воспитания, иначе вся система деятельности учреждения потеряет «фундамент, и новое здание воспитания будет так же недолговечно, как и прежнее, зато личным страстям человека будет дан полный простор».

К началу ХХ в. в деятельности «главного воспитателя» и его заместителя - инспектора были представлены административные, учебные и воспитательные функции в их взаимосвязи и специфике. Широкие административные полномочия директора были связаны с тем, что он нес ответственность за состояние всех сторон деятельности школы, председательствовал в коллегиальных учреждениях внутри школьного уровня -педагогическом совете, хозяйственном комитете, классных и предметных комиссиях, проводил прием, аттестацию и увольнение учебно-воспитательного персонала. Официальное положение директора к началу ХХ в. определялось так: он «есть начальник гимназии, на котором лежит полная ответственность по всем частям благоустройства заведения и которому на этом основании подчиняются все служащие в гимназии лица».

Директор и инспектор назначались на должность попечителем учебного округа. Они имели право решать срочные вопросы самостоятельно, но при этом обязаны были немедленно донести о сделанных распоряжениях попечителю учебного округа с предоставлением ему журнала протоколов заседаний педагогического совета.

Нормативно закреплялась сфера деятельности педагогического совета на уровне всего учреждения. Говорилось, что он «в полном составе собирается для обсуждения дел, касающихся целой гимназии или прогимназии; дела же, касающиеся отдельных классов или преподавания отдельных предметов, обсуждаются в комиссиях педагогических советов».

Согласно уставу 1871 г., действующему в отечественной гимназии вплоть до конца 1917 г., расширялся состав педагогического совета. Его членами стали и сверхштатные учителя, воспитатели и надзиратели (изначально в него входили лишь «старшие» учителя, т.е. преподававшие наиболее значимые в образовательном отношении предметы, и администрация). Педагогический совет собирался 1 раз в месяц. С 1871 г. он сосредоточил свою деятельность исключительно на вопросах «учебно-воспитательного дела». Обязанность контроля за финансовой деятельностью гимназии перешла к специально созданному хозяйственному комитету.

В компетенцию педагогического совета входило: прием учеников, освобождение некоторых из них от платы за обучение, выдача единовременных пособий учителям и учащимся из специальных средств учебных заведений, выдача аттестатов, выбор книг для библиотек, обсуждение годовых отчетов школы. Решение по этим вопросам принималось большинством голосов педагогического совета школы, лишь при их равенстве мнение директора являлось решающим. Меньшинство педагогического совета имело право послать свое особое мнение попечителю учебного округа.

До 1864 г. директор гимназии был обязан наблюдать за деятельностью всех приходских и уездных училищ губернии. Это порождало администрирование, отрыв от руководства «учебно-воспитательным делом» вверенной ему средней школы. В воспоминаниях В.Шаблиовского говорится: «Наш директор редко показывался в гимназии и еще реже соприкасался с ее учениками, школьные интересы которых не входили в круг его забот и представлены были ведению инспекции. Вследствие такой отчужденности директора и от гимназии, и от учеников, он представлялся в глазах гимназистов важной, могущественной и потому грозной особой».

О сильной зависимости педагогов от директора свидетельствует множество воспоминаний. В 1857 г. в «Журнале для воспитания» были опубликованы воспоминания учителя И.И.Печникова, в которых отражены мотивы профессионального поведения учителей: «...Весь совет давно уже отвык от возражений директору. Никто из учителей не сомневался в том, что они возможны; но каждый давно порешил, что из-за каких-либо пустяков не стоит нарушать обычное спокойствие. Если бы от этого можно было иметь какие-нибудь выгоды, тогда, пожалуй, отчего бы и не поспорить, а то наделаешь себе только хлопот. Из-за какой-нибудь отметки выставят с дурной стороны высшему начальству, лишат награды или забудут представить вовремя к чину».

Сила жизненных норм поведения и отношений, ее определяющая роль в профессиональной деятельности директора как «главного воспитателя», призванного обеспечивать социально-воспитательную функцию школы, зафиксирована выпускниками в юбилейном адресе 1900 г.: «Своим примером

Вы всегда учили нас почтительности к лицам, облеченным властью, и благоговейному преклонению перед лицами выдающегося служебного положения. В своем отношении к ученикам Вы всегда дорожили общественным положением их родителей, зная по житейскому опыту, что только через старших и чиновных особ можно выйти в люди».

В.Белявский, прошедший «служебную лестницу» от учителя до директора гимназии, в своих воспоминаниях показал живучесть административно-директивного стиля руководства деятельностью педагогического совета, обреченность учителей на соглашательскую и сугубо исполнительную позицию: «Молодые учителя, недовольные такой безгласностью совета, сговорились: в следующем совете, при первом же вопросе директора «согласны?» скажем «нет, не согласны». Открылось заседание, и. директор начал так: «Служивший когда-то в нашей гимназии учитель такой-то, находящийся ныне без места и без дела, больной, находится в крайне затруднительном положении. Я полагал бы выдать ему пособие из специальных средств гимназии в размере 40 рублей. Согласны? Мы рот раскрыли да так и онемели. Дальше пошло в совете по-прежнему».

Но и тогда встречался тип учителя, который исходил из того, что он может «быть совсем независим от начальства, с которым может и не иметь почти никакого дела».

Еще в начале 60-х гг. Х1Х в. такие педагоги со всей остротой ставили перед Министерством народного просвещения вопрос «об избрании директоров и инспекторов самими педагогическими советами. Педагогический совет Немировской гимназии выступил «за право, дорогое для всякого мыслящего человека, право зависеть в своей репутации, в своем благосостоянии от собственного энергичного труда, а не от пристрастия и произвола начальника». При существующем же правовом положении педагогический совет «обращается в молотильную машину или просто в швальню, где главный закройщик раздает каждому поурочную работу, требуя исполнения ее без всякого размышления».

Администрация школы, как правило, не считала целесообразным повышать роль коллегиальных начал в управлении педагогическим процессом. Так, директор 2-й Киевской гимназии настаивал на том, что педагогическому совету может «принадлежать коллективное дело воспитания, но ни в коем случае не коллективная власть». Свое категорическое несогласие со стереотипной характеристикой взаимодействия «главного воспитателя» и учителей высказал директор 4-й Московской гимназии Копосов: «Непонятно, по каким причинам в литературе составилось понятие о личном составе гимназии, изображенное в картине следующего содержания: учителя молодые, энергичные, полные сил и желания принести необыкновенную пользу, причем вечно угнетенные и стесненные самовластием начальника заведения; директор дряхлый, отсталый, необразованный старик, вечно мешающий, по непониманию дела, всякому развитию сил преподавателей или, как зверь, случайно забежавший в заведение, придавляющий все своей властью и требующий поклонения своей особе. Не чаще ли встречается картина наоборот?».

Об активном стремлении администрации школы улучшить состояние «учебно-воспитательного дела» с помощью ряда необходимых мер говорится в «Ответе директора Симбирской гимназии 26 февраля 1895 г. управляющему Казанским учебным округом». Этот документ написан, как и отмечается в нем, «с полным беспристрастием и откровенностью». Директор перечисляет свои начинания по совершенствованию системы деятельности школы, которые не были поддержаны педагогами из-за «возмутительной апатии одного», «неспособности другого», «упрямства третьего», «болезненности четвертого». В источнике приводятся конфиденциальные характеристики учителей, обозначается знание ими научных трудов по педагогике «Юркевича, Чистякова, Каптерева, Модзалевского, Ушинского, Бэна, Ельницкого, Гуревича, Гартвига».

О педагогически целесообразном взаимоотношении директора и всех участников «учебно-воспитательного дела» в воспоминаниях Н.К.Сент-Илера о 3-й Санкт-Петербургской гимназии говорится в связи с непосредственным влиянием на отношение педагогов к своим обязанностям и воспитанникам личности директора Ф.И.Буссе: «Ему гимназия была обязана и тем, чтобы учителя относились (почти все без исключения) серьезно к своим обязанностям, были требовательны, но не безрассудно, более или менее справедливо ставили баллы, одним словом, своим поведением также действовали и в воспитательном отношении благотворно на учеников». В этой же школе, в это же время учился Л.Н.Модзалевский, который также характеризует Ф. И. Буссе как «человека доброго», которого в школе «любили».

На должность директора и инспектора в начале ХХ в. продолжали назначать преимущественно преподавателей древних языков. На 1880 г. в России было 103 классика - директора и столько же инспекторов, преподававших древние языки; только 22 директора и 32 инспектора являлись словесниками.

Обязанность преподавания была предписана администрации еще уставом 1864 г. В дальнейшем устав 1871 г. ввел особую оплату за учебную деятельность директора и инспектора, которым разрешалось преподавать в объеме 12 часов в неделю. Эта мера была направлена на «возвышение значения педагогической деятельности в глазах общества», обеспечение возможности «вернее директору и инспектору судить об учебном процессе», «лучше руководить». Для укрепления связи специфических видов деятельности директора и инспектора - административных, учебных и воспитательных, Министерство народного просвещения в 1871 г. предусмотрело для администрации новую обязанность - исполнять функцию классных наставников. С этим укреплением единства выделенных еще К. Д. Ушинским в 1857 г. трех сторон школьной жизни, соотношению которых он посвятил статью «Три элемента школы», Министерство народного просвещения связывало возможность преодоления таких негативных явлений в системе деятельности школы, как формализм и слабое воздействие на внутренний мир личности.

В «Предложении Министерства Народного Просвещения попечителям учебных округов во исполнение высочайше утвержденных 19 июля 1871 г. изменений и дополнений в уставе гимназий и прогимназий» говорится: «Воспитание и преподавание суть две задачи, в гимназии и прогимназии нераздельные внешнее разграничение преподавания и воспитания до известной степени существует в наших гимназиях, и вследствие того воспитательная деятельность начальствующих лиц, равно простирающаяся на всю массу учеников, становится по необходимости слишком поверхностною, сосредотачиваясь почти исключительно на наружной дисциплине». Здесь отражается понимание необходимости изменения государственно-правовых основ воспитания, укрепления целостности специфических компонентов «учебно-воспитательного дела».

Еще устав 1864 г. упразднил должность классного надзирателя - наиболее нелюбимого и неавторитетного человека в школе. Гимназисты, как правило, в обиходе школьной жизни называли надзирателей уменьшительными именами или кличками: «Надзиратель Заяц - сам всего до смерти боится, но ябедничает, доносит, нашептывает». Не только в разговорной речи, но и в официальных документах надзирателей часто называли «дядьками». Низкий социально-педагогический статус, отсутствие принципиальной и самостоятельной позиции надзирателей в вопросах воспитания, применение двойных стандартов к учащимся в зависимости от степени влиятельности их семейств - все это было характерно для фигуры «педеля», как полунасмешливо - полупрезрительно именовался у гимназистов школьный надзиратель.

У К.И. Чуковского в его воспоминаниях присутствует следующий сюжет: когда сын юристконсульта нескольких банков совершил серьезный проступок, то «Прошка, проходя по коридору, увидел издали все происшедшее, но вместо того, чтобы тотчас наказать шалопая, предпочел юркнуть в учительскую и отсидеться там до самого звонка».

Педагогические советы констатировали, что «надзиратели по большей части не соответствуют своему назначению, не получив университетского образования, они не проявляют педагогического такта в обращении с воспитанниками».

Устав 1864 г. ввел должность воспитателя: одного для младших классов, другого - для старших. Согласно § 32 устава на должность воспитателя директор мог назначить лицо с университетским образованием. В крайнем случае - выпускника гимназии, выдержавшего специальный экзамен на должность воспитателя. В «Правилах для специальных испытаний на звание учителя и воспитателя гимназий и прогимназий» (1864) требования к претенденту на должность воспитателя ограничивались знаниями по русскому языку и другим предметам. В перечне требований отсутствовала проверка воспитательных умений, общепедагогического кругозора. Воспитатель получал право на проведение 6 уроков в неделю. На практике оказалось мало лиц, желающих занять должность воспитателя.

Устав 1871 г. «с целью теснее связать учение и воспитание» учредил должность классного наставника. В 1880 г. 648 классных наставников являлись преподавателями древних языков и лишь 161 -словесности.

В специальной «Инструкции для классных наставников гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения», утвержденной министром 5 августа 1877 г., их статус определен так: «ближайшие помощники директора и инспектора в попечении об успехах и нравственности учеников вверенного каждому из них класса». Классный наставник назначался директором из числа преподавателей, имеющих в классе наибольшее число уроков. В звании его утверждал попечитель учебного округа.

Официальная педагогика целеустремленно и последовательно реализовывала вскрытое и обозначенное К.Д.Ушинским корневое направление совершенствования «уклада жизни» школы - обеспечение приоритета воспитания при сохранении самостоятельного и важного значения учебных, административных целей и средств деятельности школы. Стратегическая нацеленность специфических сторон школьной жизни на общий воспитательный результат рассматривалась в качестве одного из значимых факторов устранения формализма из деятельности образовательных учреждений. Кроме того, в русле этой тенденции, официальная педагогика закрепляла новую, групповую форму воспитательной работы, которую осуществляли классные наставники. Их деятельность в единстве с «укладом» жизни школы и индивидуальной воспитательной работой должна была содействовать повышению эффективности «учебно-воспитательного дела».

О малочисленности воспитанников в 1819 г. доносил Министру народного просвещения попечитель Московского учебного округа: «Во всех почти гимназиях число учащихся весьма невелико, а высшие классы в некоторых и вовсе пусты». В те годы обычно все ученики обучались в одной комнате. Находясь вместе, они состояли в разных классах. Такая практика возникла в соответствии с государственно-правовыми правилами аттестации учебных успехов школьников, которые закреплял устав 1804 г. Для полного усвоения каждого учебного предмета директор школы устанавливал максимальное количество баллов (как тогда говорили, «шаров»). Например, ученик, овладевший умением решать уравнения первой степени, оценивался 15 баллами, а решающий уравнения второй степени - 20. Соответственно набранным баллам, вне зависимости от возраста и количества затраченного на учебу времени, ученики переводились в следующий класс по конкретному предмету. Эта практика была возможна благодаря тому, что до середины XIX в. количество учащихся каждой школы не превышало 30 человек. Тогда действие «уклада жизни» как основы воспитания, дополненное индивидуальной воспитательной работой, вполне соответствовало педагогическим реалиям. С ростом числа учащихся школы и количества классов условия деятельности школы с середины XIX в. существенно изменились.

В начале 70-х гг. XIX в. официальная педагогика констатировала учет специфики воспитания и обучения при их единстве в целях, средствах и показателях эффективности деятельности школы. Стремясь укрепить целостность воспитательной, учебной и административной сторон школьной жизни, официальная педагогика в число новых средств, адекватных развитию воспитательного процесса, ввела групповую форму воспитательной работы. К тому времени в отечественной школе уже прочно утвердилась классно-урочная система обучения. Образцом в постановке групповой и индивидуальной форм воспитательной работы должны были стать директор и инспектор, ответственные и за весь «уклад жизни» школы в целом.

В Своде Законов Российской Империи зафиксировано: «Начальники гимназий и прогимназий состоят классными наставниками в избранных ими самими классах, а инспектор гимназии - в указанном ему директором классе». Но если преподаватели получали за это доплату, то для администрации она не предусматривалась.

В обязанности классных наставников входило: поддержание связи с семьей, посещение школьников на дому, обеспечение единства требований к учащимся со стороны всего персонала школы, ведение «записной книги, в которую вносится ими все важное, касающееся учебно-воспитательной части своего класса и каждого из его учеников в отдельности, и на основании которого они могла бы сообщать при случае все необходимое».

Такие книги существовали в воспитательной практике отечественной школы еще до введения должности классного наставника - с начала 60-х гг. XIX в. Они назывались кондуитивными (от французского «кондуит» -поведение). Распоряжение по Казанскому учебному округу 1865 г. констатировало, что «дневник наблюдений» однобоко освещал внутренний мир школьников, ограничивался главным образом фиксацией их проступков: «Кондуитивная книга не есть только штрафная книга, она должна заключать и заметки о характере ученика, об его хороших и дурных сторонах, должна представлять историю внутренней жизни ученика».

Изучение практики ведения этих книг показывает, что в них обычно было три графы: «поведение», «мера исправления», «полезность этих мер». На практике, как правило, третья графа не заполнялась и иногда совсем устранялась. В «кондуитивные книги», несмотря на введение графы «проступки и вообще все выдающиеся достопримечательности, касающиеся учеников», обычно заносились лишь дата, данные о проступке и примененная мера наказания. Этот документ отражал все известные, включая самые мелкие, проступки ученика школы. О значении «кондуита» говорит тот факт, что выписка из него предоставлялась при поступлении в университет. Это требование было отменено специальным постановлением Министерства народного просвещения 27 января 1906 г. «Об отмене выдачи ученикам средних учебных заведений при окончании ими курса, выписок из кондуитов».

С 80-х гг. XIX в. Министерство народного просвещения усилило внимание на бытовую сторону жизни гимназистов. В те годы сохранялось представление о решающей роли семейного воспитания в становлении личности. В «Сборнике правил и советов на все случаи жизни общественной и семейной» (1881) говорилось, что школа «не воспитывает, а только учит». В учебных заведениях того времени имелись «опросные листы», которые в обязательном порядке заполняли родители при приеме детей в школу. «Опросный лист» включал перечень вопросов, относящихся к «укладу жизни» семьи.

С 1887 г. в гимназию запрещалось принимать детей проституток, содержателей публичных домов и кабаков. Возможность поступления данной категории детей в этот тип школы предоставлялась при изоляции от «уклада жизни» семьи, размещении на ученических квартирах или в пансионе. Показательны строки отчета за 1879/1880 учебный год, данного нижегородским директором попечителю Московского учебного округа: «В среде учеников дети лиц, крайне грязно живущих, дети из самых низших слоев общества. Они составляют основной контингент учащихся и вносят в заведение нравы окружающего их общества, чрезвычайно усложняющие воспитательную задачу».

Доход с обслуживающей работы, требующей «лакейской участи», угождения, бездумной исполнительности, полного поглощения мелочными заботами накладывал отпечаток на духовный мир родителей, «уклад жизни» как основу воспитания детей. Сложившиеся привычки поведения и ценностные ориентации такой семьи в корне противоречили педагогической установке гимназии на воспитание «силы характера» и даже порождали разлад, раздвоение внутреннего мира ребенка. Неблагоприятная семейно-бытовая обстановка, противоречащая нормам школьной жизни, рассматривалась как фактор, разрушающий основы «учебно-воспитательного дела».

Министерство народного просвещения предписывало директорам гимназий «отклоняя прошения о приеме таких детей (мелких лавочников, кухарок, прачек, извозчиков), указывать вместе с тем их родителями на учебные заведения с менее продолжительным и более соответствующим их среде курсом». Социальная однородность воспитанников каждого типа школы рассматривалась в государственной образовательной политике как ведущее условие реализации государственно-общественной функции воспитания. При этом Министерство народного просвещения не имело намерения «преградить пути к образованию тем детям, которые по условиям своего материального и семейного быта не пользуются вполне удобствами для учебных занятий».

В условиях всесословной системы образования России последней четверти XIX в. ставилась та же задача, что и при жестком сословном разграничении социально-культурной жизни во время подготовки школьного устава 1828г.: «Снабдить приличным образованием все классы России, без исключения». Приходские училища учреждались преимущественно для крестьян и мещан, уездные - главным образом для купцов и военных, гимназии - для дворян, «не лишая впрочем и другие состояния пользоваться преподаваемыми в них наставлениями, особливо тех, кои приготовляются для поступления в университет и избирают ученое звание».

Классные наставники обычно внимательно вникали в условия быта, домашние обстоятельства жизни учеников. Результаты своих наблюдений они фиксировали в «Книгах для заметок классных наставников о посещении ученических квартир». Анализ таких книг показывает, что они, как правило, заполнялись регулярно и неформально. Например, при посещении 22 января 1884 г. в г. Нижнем Новгороде дома крестьянина Абрекова классный наставник констатировал: «Обстановка жительства ученика Абрекова в доме отца своего весьма удовлетворительна. Отец - крестьянин, учебного дела не понимает. Но он настроен дать сыну образование, поэтому заботливо относится к его учебе. Ученик Абреков во время посещения находился в семье с отцом и братом».

В «Книгах о посещении» немало заключений и о необходимости срочной смены места жительства учеников, о неудовлетворительном влиянии быта и семейных отношений, о «не совсем почтительном отношении к ученикам» со стороны родителей или квартиросодержателей, об отсутствии необходимого минимума бытового комфорта. К примеру: «Для сна ученика не имеется койки и он располагается у печки без подстилки, без матраса».

К началу ХХ в. обязанности классных наставников расширились в связи с тем, что возросла численность учащихся (около 300 детей в одной школе). Количество же помощников классных наставников (надзирателей) согласно действующему к этому времени § 63 устава 1871 г. осталось прежним - 2 человека. В результате обязанности надзирателей по необходимости выполняли классные наставники, и это пагубно сказывалось на их авторитете среди воспитанников, что видно по воспоминаниям школьников: «Педагог волею начальства после пятичасового сидения в гимназии должен был еще вечера и в тридцатиградусные морозы, и в осеннюю слякоть бегать по 2 часа взад и вперед, ища в одном конце бульвара дыма от ученической папиросы, когда на другом ученики преспокойно похохатывают над бездонной мудростью педагогики».

К началу ХХ в. численность учителей средней школы в России возросла до 37 тысяч, в середине XIX в. их было менее 1 тысячи.

С 1835 г. для педагогов была установлена ежемесячная оплата труда, до этого жалование им выдавалось за год вперед. (В случае увольнения соответствующая часть подлежала возврату).

Для педагогов устанавливалась форма одежды на будни и праздники. На воротнике сюртука и тужурки прикреплялся знак, изображающий государственный герб в венке из дубовых и лавровых листьев. Плечевые знаки на сюртуке в зависимости от классного чина отличались числом и размером звездочек, количеством и шириной просветов. При едином, золотом цвете галунов в разных учебных округах применялись отличия в их узорах.

Весь педагогический персонал школы обеспечивался жильем непосредственно в комплексе гимназических зданий или вблизи их (в расходах учебных заведений значились «квартирные» и «столовые» деньги). Предоставление жилья, достаточно высокий уровень материально-бытовой обеспеченности учителя являлись важным элементом его социального положения, которое существенно отражалось на его жизненном самочувствии и авторитете среди воспитанников.

Основы воздействия на поведение ученика, его образ жизни и мыслей, мотивы поступков и деятельности закладывались государственно-правовыми нормами приема, текущей аттестации и выпуска. Школьное воспитание строилось на сочетании дальней перспективы в жизни учащихся (выпуск, жизненное и профессиональное самоопределение) с системой текущего учета их успехов в обучении и поведении, влияющих на эту перспективу. Жизненная ориентация гимназиста определяла весь комплекс его деятельности, отношений и общего самочувствия в течение всех 8 лет пребывания в школе.

Статус гимназиста и выпускника гимназии являлся важным средством воспитания таких качеств личности, как целеустремленность и настойчивость, чувство чести, долга и достоинства, способность к само регуляции поведения.

В Своде Законов Российской Империи сказано: «Только ученики, окончившие курс учения в гимназиях или имеющие свидетельство о знании полного курса сих гимназий, могут поступать в студенты университетов». Изначально на усмотрении университета было дать выпускнику гимназии «право предстать прежде прочих на испытание или быть вовсе освобожденным от оного». Эта двойственность в правовом положении выпускника гимназии, по наблюдениям попечителя Санкт-Петербургского учебного округа, являлась негативным фактором развития системы деятельности школы. Об этом он писал в представлении министру народного просвещения 30 октября 1836 г.: «Опыт показал, что это обстоятельство есть одна из причин, отчего в верхних классах здешних гимназий мало воспитанников», предлагая «вовсе освобождать (выпускников гимназий - Г.К.) от экзаменов при приеме в университет... для пользы заведения и учеников». В дальнейшем в «Правилах испытания для желающих поступить в университеты» 29 января 1837 г. фиксировалось, что выпускники гимназий «могут быть освобождаемы от вторичного испытания при поступлении в университет, но не иначе, как по представлению попечителя учебного округа, с разрешения Министра Народного Просвещения и смотря по степени доверенности, которую заслуживает гимназия».

Высокий социальный статус школы, чувство принадлежности к ней, отраженное в определенных внешних «знаках»: форме одежды, эмблемах и т.д., - оказывали воспитательное влияние на личность, ее социальное развитие, привычки поведения.

Попечитель Киевского учебного округа Е. фон Брадке еще в 30-е гг. XIX в. отмечал в этом явлении и нечто негативное: доминирование внешних мотивов принадлежности гимназиста и определенной социальной группе.

Встречались ученики, которые «по восемь лет ходили в младшие классы, занимаясь при этом извозным промыслом, а также служили в лавках у ремесленников, посещая между прочим, раза два в месяц гимназию для удовольствия щеголять по праздникам в гимназическом мундире».

При становлении сети государственных средних школ важнейшая государственная задача в образовании состояла в увеличении желающих учиться. Для пропаганды гимназического образования проводились «Торжественные собрания», на которых ученики произносили речи на латинском и французском языках. Стремясь увеличить контингент учащихся при приеме, работники школы заботились и об его сохранении, не жертвуя качеством постановки «учебно-воспитательного дела». Администрация привлекала общественное мнение к поддержке деятельности школы. Печатались особые «ордера», которые полиция расклеивала на домах губернского города. В «ордерах» пофамильно указанные родители и родственники, известные в городе как должностные лица, предупреждались о том, что их дети «в классы поздно приходящие или вовсе прогуливающие, никогда от начальства аттестатов не получают и совсем будут исключены, если в течении месяца лучших успехов не окажут».

Первоначально для воспитанников, к которым относили лишь детей, постоянно находящихся под воздействием педагогически целесообразного распорядка школьной жизни и вне учебного процесса находящихся в пансионе, устанавливались особые отличия в форме одежды. Их цель указана в постановлении Министерства народного просвещения «О форменной одежде для воспитанников пансионов при гимназиях и для учеников сих последних заведений» (1834): чтобы «воспитанников и вольноприходящих учеников можно было бы различать с первого взгляда». В дальнейшем, с упадком «благородных» пансионов, в которых в основном воспитывались дети дворян, при доминировании среди школьников «вольноприходящих» учеников, то есть посещающих учебные заведения при проживании в домашних условиях, отличия во внешнем виде детей одного учебного заведения были устранены.

К началу ХХ в. зимой и летом воспитанники несли на головном уборе и ремне «знак» учреждения. К околышу светло-серой фуражки с тремя кантами и козырьком прикреплялась эмблема учебного заведения - две серебряные пальмовые ветви, между которыми размещались инициалы города и номер школы. Последний находился в центре монограммы и выделялся по высоте и ширине среди букв, указывающих город и учебное заведение. На серебряной пряжке ремня были выгравированы те же буквы и цифры, что и на эмблеме фуражки, но без пальмовых ветвей.

Барон А.П.Николаи (с 1875 г. член Государственного Совета, председательствовал в департаменте законов Государственного Совета, в 1881-1882 гг. - Министр народного просвещения) в статье «О назначении гимназий в системе народного образования и об учебном курсе их» (1860) указывал, что этот тип школы предназначается для «всех тех людей, которые либо по рождению, либо по выходящим из рода обыкновенных природным способностям, в какой бы среде они ни родились, - должны или могут возвыситься до той степени образованности, которая потребна для удовлетворения высших государственных и общественных нужд.

К числу таких нужд принадлежат: служение церкви, служение на поприщах военном и гражданском, служение науке, литературе и художествам, торговле и промышленности, выходящие из пределов простого ремесла и мелкого барышничества».

Еще при становлении в России начала XIX в. сети государственных школ, в условиях жесткого сословного разграничения общества того времени, прием в школу являлся всесословным. То есть при поступлении не предусматривалось каких-либо социальных ограничений, устанавливались общие для всех воспитанников педагогические нормы. Опережая тем самым развитие государственно-правовых основ жизни российского общества, школа по отношению к жизни одновременно выполняла и стабилизирующую функцию.

Жизненная перспектива выпускника школы в соответствии с законодательством того времени определялась не его успехами в образовании, а социальным происхождением. Если правом поступления в университет по конкурсу аттестатов обладали все выпускники, то возможность поступить на государственную службу получали только дворяне. В аттестатах лиц податного состояния фиксировалось: «ему, как происходящему из. сословия, не представляется никаких прав для вступления в гражданскую службу, кроме того, что он, как оказавший хорошие успехи при похвальном поведении, может быть принят в студенты университета без вступительных экзаменов».

С изменением государственно-правовых основ жизни российского общества школьный устав 1864 г. закрепил все сословность образования не только при приеме, но и при выпуске. Лишь с усилением охранительно-консервативных тенденций в государственной образовательной политике в апреле 1887 г. Министерство народного просвещения потребовало в списках, билетах, свидетельствах, аттестатах и т.д. фамилии титулованных учащихся обозначать непременно с титулом князя, графа или барона, чтобы «не изглаживать из памяти ученика достоинство его предков, которые и ему должны служить назиданием и нравственным идеалом в жизни».

Наличный уровень учебно-воспитательной подготовки всегда составлял важное условие приема, которое обеспечивало относительную однородность знаний, умений и навыков поступивших в гимназию детей.

В действующем к началу ХХ в. уставе 1871 г. приему в гимназию посвящено шесть параграфов. От детей 10-12 лет требовалось: по Закону Божию - знание главных мотивов и важнейших событий священной истории, Ветхого и Нового Завета; по арифметике - умение складывать и вычитать, знать таблицу умножения; по русскому языку поступающий должен был уметь бегло и осмысленно читать, пересказывать по предложенным вопросам, писать под диктовку и читать по церковнославянски.

При приеме в гимназию родители к прошению о поступлении прилагали свидетельства о возрасте и социальном происхождении, под расписку давали школе обязательство обеспечивать ребенка письменными принадлежностями, учебными пособиями, формой одежды и ранцем установленного образца. Прошение и обязательство родители писали на особых бланках в двух экземплярах. Один экземпляр оставался в гимназии, другой - у родителей. В форме обязательства фиксировалось, что родители будут «прилагать всевозможное старание, чтобы все распоряжения начальства, касающиеся учеников гимназий вообще и (такой-то) в частности, были им (сыном, родственником, воспитанником - Г.К.) в точности исполняемы». Обязанность родителей - своевременный взнос платы за обучение в школе. Если место жительства родителей ребенка не совпадало с городом, в котором находилась гимназия, то при поступлении необходимо было предоставить «реверс», то есть письменное обязательство двух лиц, проживающих в городе, о попечении над ребенком.

Учет места жительства воспитанника, его вероисповедания, социальной принадлежности являлся основой для общественной поддержки малообеспеченных учащихся. Частные лица, жертвуя денежные средства в учебные заведения, сами определяли категорию учащихся, для которой они предназначались. Государственная поддержка предусматривалась только при высоких оценках знаний, внимания и прилежания, отличном поведении. 10 % материально необеспеченных учащихся при этих условиях не вносили плату за обучение. Устав 1871 г. предусматривал выдачу материально необеспеченным учащимся стипендий и единовременных пособий; освобождение от платы за обучение детей лиц, служащих в высших и средних учебных заведениях ведомства Министерства народного просвещения.

Изначально стремясь к приоритету воспитания, школа в своей деятельности не принижала роли учебного процесса в его специфической функции. Проблема соотношения самостоятельных и тесно связанных процессов воспитания и обучения ставилась в связи с критериями перевода ученика в следующий класс в «Правилах для испытания в уездных училищах и гимназиях» 1836 г.: «Переводить ученика в высшие классы за одно поведение, без успехов в науках, было бы несообразно с целью учебного заведения и для него самого бесполезно, а оставлять успешного в науках, при поведении посредственном, в том же классе не должно, потому что, приобрев прежде того достаточные сведения в преподаваемом предмете, он пребывал бы праздным». В те годы отметки по поведению ученикам выставляли директора на основе «отзывов учителей и штатных надзирателей, так и по собственным их наблюдениям».

Отметка по поведению определяла место ученика в списке классного журнала, за партой, при групповом перемещении в столовую или актовый зал. Эта система «ранжирования», с одной стороны, стимулировала стремление детей к повышению своего статуса в классе и школе. С другой - ранжирование в немалой степени вело к формированию негативных качеств личности: индивидуализма, приспособленчества, угодливости, лицемерия.

О том, что учебные отметки не играли решающей роли в системе ранжирования даже у учителей-предметников, составляющих список учеников для журнала не по алфавиту, а по «ранжиру», вспоминает С.Т.Аксаков. Когда законоучителя спрашивали, «отчего Аксаков, самый прилежный ученик везде, не находится у него в числе лучших учеников и что, верно, он нехорошо знает свои уроки, священник отвечал: «Нет, уроки он знает твердо; но он не охотник до катехизиса и священной истории».

Современник так отразил главенствующую роль поведения в системе ранжирования и единоличное выставление отметки по поведению: «Если начальник находит почему-либо нужным повысить или понизить ученика, то он делает это, нисколько не соображаясь со знаниями и ответами его на экзамене, а по своему усмотрению, ссылаясь при этом на поведение».

К началу ХХ в. решение о повышении или понижении ученику отметки по поведению мог принять только педагогический совет. В его работе важное значение придавалось совместной интерпретации и обсуждению конкретных фактов, ситуаций, поступков, личных выборов. Согласно «Правилам об испытаниях», утвержденным Министром народного просвещения 8 декабря 1872 г., педагогический совет сначала обсуждал степень «нравственной зрелости» ученика, затем умственной и лишь после этого успехи по отдельным учебным предметам. Согласно § 46 этих правил «исключались из школы или оставлялись на второй год ученики, которые в течение последнего года совершенным недостатком самостоятельности характера и нерадением о своих ученических обязанностях обнаружили значительную степень нравственной незрелости».

В аттестате отметка по поведению значилась первой. В соответствии с установленной «Правилами об испытаниях» формой аттестата зрелости, перед указанием учебных успехов во время обучения и на выпускных экзаменах, об ученике говорилось: «На основании наблюдений за все время обучения его (в такой-то) гимназии, поведение его вообще было (такое-то), исправность в посещении и приготовлении уроков, а также в исполнении письменных работ (такие-то), прилежание (такое-то) и любознательность (ко всем вообще или к таким-то особенно предметам) (такая-то)».

При выставлении отметки по поведению, согласно разъяснению Министерства народного просвещения 12 февраля 1910 г., необходимо было обращать внимание «на обнаруженную ими (учениками - Г.К.) как в учебном заведении, так и вне стен оного, готовность соблюдать требования закона и правил доброй нравственности».

Кроме отметки по поведению, «нравственную зрелость» ученика характеризовали с помощью оценок внимания и прилежания. Эти оценки давались, как правило, в словесной форме. По действующим нормам каждому учителю ставилось «в непременную обязанность постоянно и строго следить за успехами, вниманием, прилежанием, поведением каждого ученика, означая оные, сколько можно чаще соответственными отметками в классном журнале». Оценка внимания учитывала не столько дисциплинированность на уроке, сколько любознательность, интерес к учению. В оценку прилежания включали посещаемость гимназистами уроков, систематичность подготовки к ним, своевременность и основательность выполнения письменных работ.

Мотивация к учению расценивалась как важнейший показатель развития личности. При оценке мотивации школьника применялось изучение продуктов деятельности учащихся: анализ сочинений, списков прочитанной научной и художественной литературы, литературы на иностранных языках и др. Согласно «Правилам об испытаниях» (1872), учебные успехи имели вторичное значение при оценке «умственной зрелости»: даже основательные знания при «недостаточном внимании и прилежании» должны были оцениваться только как «хорошие».

При проведении выпускных экзаменов действовала детальная регламентация поведения учащихся и педагогов. Экзаменующийся находился «под непрерывным надзором членов испытательной комиссии или других членов педагогического совета». При каждых 10 экзаменующихся стоял особый «наблюдатель», не имевший права выхода из экзаменационного зала до его замены другим педагогом. Для проведения экзамена предписывалось выделять самый обширный зал школы, в котором каждому экзаменующемуся отводился особый стол, отдельно стоящий от других столов.

Соответственно § 55 «Правил об испытаниях» (1872), экзаменующийся должен был «являться не только в экзаменационную залу, но и в гимназию без всяких книг (за исключением таблиц - логарифмов в день, назначенный для письменного испытания из математики), а также без тетрадей, листов бумаги и портфелей». Письменные принадлежности ученики получали в школе.

При выявленном нарушении или отклонении от установленных правил поведения на экзамене или в случае «пользования недозволенными пособиями, или какого-либо обмана, виноватый тот час же лишается права продолжать начатое испытание». Оно откладывалось до следующего года. Если тот же ученик вновь пренебрегал установленными нормами, он навсегда лишался права на «испытание зрелости», об этом оповещались все школы страны.

Министр народного просвещения Д.А.Толстой в «Циркулярном предложении гг. попечителям учебных округов относительно правил об испытаниях в гимназиях и прогимназиях» (7 января 1873 г.) заострял внимание на то, что хотя государственно-правовые основы проведения школьных экзаменов «соображены с действующими относительно испытаний правилами в других образованнейших государствах Европы», учтены и «особенные условия учебного дела у нас, в России».

В аспекте умственного развития личности на выпускных экзаменах и в ходе текущей аттестации обычно учитывались: точность, самостоятельность и основательность мышления. В выпускных сочинениях учеников рецензенты университетов обязательно отмечали такие моменты, как искренность автора, его наблюдательность и проницательность. В «Правилах об испытаниях» (1872) так обозначены требования к выпускной письменной работе по русскому языку: «Правильное понимание предложенной темы в главнейших частях ее и уменье выражать свои мысли ясно, определенно, последовательно, правильно и соответственным предмету языком, с совершенным избежанием таких ошибок, которые свидетельствуют о малограмотности».

В утвержденных Министром народного просвещения «Правилах об испытаниях» 1910 г., так же, как и в правилах 1872 г., подчеркивалось, что «испытание зрелости не есть испытание в памяти, а в том, развита ли в молодом человеке способность соответствующего его возрасту мышления, имеет ли он ясный, верно действующий ум, правильное и здоровое суждение, причем следует придавать цену только тем познаниям и тому образованию, которое, будучи плодом правильного и постоянного в течение всего предшествующего учебного времени прилежания, стали действительным и прочным достоянием учеников, и обращать всегда предпочтительное внимание на знание существенно важного в каждом предмете, а не отдельных его подробностей».

Однако к началу ХХ в. эффективно действующие ранее нормы воспитания существовали во многом уже только на бумаге.

Рассогласованность охранительно-стабилизирующей системы деятельности школы с целями государственной воспитательной политики.

С 80-х гг. XIX в. Министерство народного просвещения констатировало наличие на столбах многих городов расклеенных прокламаций, в которых школьники призывались «бить учителей». Факты стрельбы в педагогов, прямого нападения и битья стекол в их квартирах, подкладывания пороха и поджигания его в комплексах учительских квартир в то время были не единичными.

Министерство народного просвещения предписывало поддерживать в школе установленные нормы поведения и отношений, порядок и дисциплину. Но в системе деятельности школы все более развивались элементы анархии и неуправляемости.

Это явление в истории отечественной школы уже имело место в начале 60-х гг. XIX в. Тогда, под влиянием преобразований в социально-экономической и общественной жизни, общественно-педагогического движения, широко распространились требования свободы личности. Историк гимназического образования И.А.Алешинцев в своей работе 1912 г. указал на факты массовых беспорядков и грубых выходок школьников того времени. Историк русской педагогики П.Ф.Каптерев в работе 1914 г. привел такой характерный для школы начала 60-х гг. XIX в. ответ учащегося на уроке истории: «...Ну, так этот - как его, - ну, там царь или предводитель один раз пошел к этим - как их - к соседнему народу и... победил его..., а через несколько времени его собственное царство было разрушено одним воинственным царем». Эпохи царствования Петра I или Карла Великого гимназисты относили по хронологии с ошибками на два столетия.

Такого рода негативные воспитательные последствия учебного процесса вскрыл в романе «Братья Карамазовы» Ф.М.Достоевский: «Покажите русскому школьнику карту звездного неба, о которой он до тех пор не имел никакого понятия, и он завтра же возвратит вам ее исправленною». С такой остротой писатель отразил рост настроений протеста и смелости мысли среди молодежи, принимавших форму чрезмерного «самомнения» и нигилизма.

В циркуляре 26 октября 1912 г. «О мерах к устранению упадка в средней школе» Министерство народного просвещения констатировало снижение «грамотности в широком смысле слова, то есть в отношении правописания и в отношении умения облекать свои мысли в правильные и логически построенные предложения». Дисциплинарное неблагополучие, дезорганизация воспитания в системе деятельности школы пагубно отражались как на обучении в его специфической функции, так и на воспитании. В 1912 г. нижегородские педагоги отмечали «распущенность, которая сквозит, за малыми исключениями, в каждом поступке ребенка». Обсуждая средства «поднятия воспитательного влияния школы», они исходили из того, что воспитание заключается «не столько в умственном развитии, сколько в воспитании сердца, нрава и характера».

Особой дезорганизации система деятельности школы достигла в годы первой русской революции 1905-1907 гг. Именно тогда были созданы родительские комитеты, чтобы «всеми зависящими от них мерами и средствами способствовать правильному и спокойному течению школьной жизни», «умиротворению» учащихся. Совет министров 13 ноября 1905 г. дал попечителям учебных округов право на основе ходатайств советов учебных заведений «разрешать местному начальству отступать от действующих правил и циркуляров, регламентирующих внутренний распорядок в учебных заведениях».

Довольно часто ученики тех лет демонстративно сжигали школьную документацию, портили школьное имущество, нарушали порядок школьной молитвы свистом, топанием, пением не в такт с певчими. Педагог гимназии г. Нижнего Новгорода сообщал, что учащиеся изгнали несколько учителей, «скандалы сопровождались шумом, криком, свистом, стрельбой из рогаток.

Дошло дело до того, что из-за каждой неудовлетворительной отметки подымался скандал».

Художник Ф.С.Богородский, выпускник Нижегородской гимназии 1914 г., в своих записках воспроизводит событие 12 октября 1905 г.: «Все мы были собраны в актовом зале гимназии, расположенной на Благовещенской площади. Но парадных дверей у здания уже нет. Их вырвала неизвестно кем заложенная петарда. Вторая петарда, брошенная в коридорную печку, также взорвалась и разбила стекла в дверях и окнах старших классов.

Гимназисты толпятся и ждут новых событий. Наконец появляется директор. Он произносит речь, в которой «просит, заклинает, предупреждает!!!»

Педагогический совет исключает всякую возможность собирать вместе для занятий учеников и признает единогласно полную невозможность продолжения занятий при таких условиях и установляет необходимость перерыва уроков на неопределенное время»

О том, что подобное поведение учащихся являлось типичным для тех лет, можно судить по «Очеркам из жизни №-ской гимназии» С.Н.Савлова (именно поэтому, наверное, и не указано точное название школы). Развитие демократических элементов в воспитании, вступая в противоречие с устаревшими авторитарно-бюрократическими традициями, под влиянием социальной среды бурно проявляло себя, приобретало уродливые и разрушительные формы.

«- Товарищи! - кричал во все горло худенький гимназист с очень бледным лицом и искрящимися глазами: необходимо обсудить форму протеста нашего, и что решим, того твердо держаться. Я предлагаю разбить окна в квартире француза и выразить порицание всему педагогическому совету. - Товарищи! Прошу слова! - кричал другой, силясь растолкать толпу, собравшуюся около кафедры: будем действовать дружно! Я предлагаю. Но тут приоткрылась дверь, и показалась голова директора. - Извините, господа, - начал он, - вы вероятно говорите о своих частных делах? Не надо так шуметь, а то слышно в соседних классах. Но тут поднялся такой гвалт, что уже решительно ничего нельзя было разобрать. Директор махнул рукой и вышел».

Под влиянием революционных событий 1905-1907 гг. и потребностей развивающегося капиталистического производства насущной стала проблема введения в России всеобщего образования. Проект всеобщего начального обучения, разработанный Министерством народного просвещения, правительство внесло в 1907 г. на рассмотрение II Государственной Думы. Он предполагал 3-летнее обучение в губерниях, где действовали земства.

Министр народного просвещения П. М. фон Кауфман вновь поставил вопрос о реформе средней школы. Главная идея - установление преемственности между начальной и средней школой, т.е. создание единой школы.

На одном из заседаний Государственного Совета подчеркивалось, что создание широкой сети начальных школ и обеспечение возможности непосредственного перехода учащихся из начальной школы в среднюю - важнейшая государственная задача в сфере просвещения.

«Наш храм просвещения, если смотреть на него прямо, представляет позолоченную крышу, довольно красивые стены, но самый зыбкий фундамент. Конечно, такое здание не может быть прочно».

Этот проект школьной реформы не был поддержан правительством.

Министр народного просвещения Н.А.Шварц (1908-1910 гг.), а также сменивший его Л.А.Кассо (1910-1914 гг.) проводили консервативную образовательную политику, в русле которой проекты школьных реформ оказались «под сукном».

Депутаты III Государственной Думы политику Л. А.Кассо характеризовали как «беспочвенное реакционерство». Они обращали внимание правительства на то, что деятельность Министерства народного просвещения не соответствует задачам развития духовных сил страны, задерживает на долгое время поступательное движение русской истории.

Октябристско-кадетское большинство предложило проект: введение в 10-летний срок всеобщего обучения в объеме 4-х классов, передача церковноприходских школ в ведение светского ведомства. Этот план был принят Думой в 1911 г. Но он вызвал резкие возражения со стороны Государственного Совета, защищавшего особое положение церковно-приходских школ - в ведении Святейшего Синода. Государственный Совет отверг и принятое II Государственной Думой «Положение о начальных народных училищах».

Вместе с тем были значительно увеличены ассигнования на начальную школу. За 10 лет (с 1906 по 1916 гг.) - они возросли с 14 до 102 миллионов рублей. Быстрыми темпами росло число средних школ. В 1911 г. в России было 316 мужских гимназий, в 1915 г. - 913.

Учащихся в средних учебных заведениях Министерства народного просвещения в 1913 г. было: в мужских около 220 тысяч (из них 2/3 в гимназиях и прогимназиях и 1/3 в реальных училищах), в женских - 304 тысячи. Значительная часть мальчиков училась также в кадетских корпусах, коммерческих и средне-технических и других учебных заведениях, не подведомственных Министерству народного просвещения.

Обострялась проблема обеспечения средней школы педагогическими кадрами. Некомплект учителей русского языка, истории, математики, физики, географии и естествознания в гимназиях и реальных училищах ведомства Министерства народного просвещения в 1913 г. составлял 40% от необходимого штата педагогов.

К 1909 г. относится возникновение в России скаутских организаций, в которых стали принимать участие школьники-подростки. Созданная служащими военного ведомства на основе опыта Англии, Франции и др. стран по подготовке молодежи к службе в армии, организация скаутов внесла много нового и ценного в теорию и практику воспитания. Она хорошо удовлетворяла потребностям отрочества и ранней юности в самоутверждении, подвижничестве, служении высоким целям. Привлекал военизированный характер деятельности скаутов, целостный комплекс практической подготовки к жизни, физического и нравственного развития, трудовых и бытовых умений и навыков, делового и товарищеского общения.

Появившись впервые в Царском Селе, отряды бойскаутов и герлскаутов (девочек) в 1917 г. действовали уже в 143 городах России. Их деятельность имела определенную идейно-политическую направленность: воспитание в духе религиозности, национального превосходства, преданности монархическому государству и либерально-буржуазным ценностям.

Министерство народного просвещения отмечало, что обстановка войны «внесла некоторое расстройство и создала затруднения для педагогической работы». Их отражала педагогическая печать: «Теперь все смешалось и перепуталось. Эвакуация городов заставила их школы переселяться со всем своим имуществом, учащими и учащимися за тысячи верст в глубь страны, а необходимость размещения лазаретов вызвала разного рода стеснения школ всей Империи. Начались сменные занятия нескольких учебных заведений в одном и том же помещении или назначение уроков не ежедневно, а через день, поочередно для каждой школы».

Примечательно, что в этих условиях был разработан и предложен правительству крупнейший проект реформы общеобразовательной школы. Он оказал огромное влияние на ее последующую историю, включая начальный этап советского периода (октябрь 1917 г. - 20-е годы), педагогику Российского Зарубежья.

Инициатор проекта - П.Н.Игнатьев, Министр народного просвещения с января 1915 г. по декабрь 1916 г. В 1907-1908 гг. - Киевский губернатор. После этого - товарищ Министра земледелия А.В.Кривошеина (курировал, в частности, и профессионально-сельскохозяйственное образование). Почетный член Российской Академии Наук.

Еще до прихода П.Н.Игнатьева в ведомство просвещения проявились характерные черты его личности: энергичность, необычайная работоспособность и деликатность в отношениях с людьми. Государственная Дума с ликованием встретила его назначение.

Через три месяца после назначения Министром П.Н.Игнатьев собрал Совещание по реформе средней школы. В нем участвовали члены Государственного Совета - А.А.Бобринский и Н.А.Зуев, члены Государственной Думы Е.И.Ковалевский и И.С.Сазонов; директора учебных заведений, представители других министерств и ведомств. Обсуждался законопроект реформы средней школы, предложенный Государственной Думой. После его доработки в специальной комиссии и Министерстве народного просвещения были определены основания школьной реформы.

Важнейшим ее элементом стало то, что общеобразовательная школа мыслилась в более широком диапазоне ее целей, «без подчеркивания быть подготовительною ступенью к высшей школе». Среднее образование ориентировалось на «равномерное развитие всех способностей человека». На II ступени гимназии предполагалась фуркация по направлениям: новогуманитарное, гуманитарно-классическое и реальное.

Среднее образование строилось на базе единой школы (гимназии) с двумя ступенями (1-3 и 4-7 классы). Ей предшествовала народная школа (1-4 классы) либо 1-3 классы высшего начального училища или гимназии. В основу реформы легла необходимость соответствия школы потребностям общества, интересам национальной экономики.

Совершенствование работы общеобразовательной средней школы П. Н. Игнатьев связывал с усилением ее воспитательной функции. В циркуляре 28 сентября 1915 г. он подчеркивал, что «воспитательное влияние школы не должно заключаться только во внешнем надзоре и дисциплинарных взысканиях за проступки, а напротив, в предупреждении проступков и в мерах морального воздействия, выработка которых должна занять одно из видных мест в постоянных обсуждениях педагогических советов».

В учебном плане школы выделялось две группы предметов: образовательные (русский язык, математика, химия и др.) и воспитательные (основы мировой культуры, рисование, пение, физические упражнения, практические занятия по отдельным предметам и др.).

«Ознакомление с памятниками искусства, изучение поэтических произведений, музыка и пение должны входить в обиход школы, а не носить характер исключительно учебных предметов». «Воспитывающее обучение» направлялось на формирование самостоятельности, привычки к труду, настойчивости в достижении целей.

Проект закладывал качественно новое и очень важное для воспитания направление в деятельности школы - развитие ее трудовой основы. При этом труд рассматривался как необходимый фактор общего развития личности, не сводился к профессиональной подготовке. В условиях военного времени, в целях содействия сохранению посевных площадей П. Н.Игнатьев предложил создание сельскохозяйственных ученических дружин под руководством педагогов.

Трудовые дружины формировались по принципу добровольности, «для оказания семьям призванных на войну помощи в полевых работах, что при несомненной практической пользе, имеет также и большое воспитательное значение, так как осмысленный физический труд на чистом деревенском воздухе, в здоровой сельской обстановке, должен отразиться самым благоприятным образом не только на физическом здоровье учащихся, но и на их психике».

В циркуляре 27 апреля 1916 г. говорилось: «Новая область сельскохозяйственного труда, в которой требуется много сметливости, находчивости, дает учащимся новое полезное направление деятельности ума, прекрасно восполняя некоторую односторонность исключительно книжного знания, присущую нашей школьной методике... Сельский труд благотворно отразится и на воле учащихся, поставя перед каждым из них задачу, которую они должны выполнить самостоятельно и притом не минутным, а длительным и систематическим, в течение многих дней и недель, напряжением своих сил».

Трудовые объединения стали входить в практику школы. Как показывают архивные материалы, трудовая дружина действовала в Нижегородской гимназии. Гимназисты участвовали в весенне-полевых работах, сенокосе, жатве хлебов.

Принимались меры по демократизации управления системой образования. Для обсуждения насущных вопросов в каникулярное время проводились съезды руководителей средних учебных заведений вместе с директорами и инспекторами народных училищ и председателями родительских комитетов. Было утверждено Положение о родительских комитетах, которое предусматривало: расширение круга лиц, имевших право в них участвовать; понижение требований к кворуму общих собраний родителей и к образовательному цензу председателя родительского комитета; введение обязательности обсуждения на педсовете школы постановлений общего родительского собрания по его заявлению.

В те годы начали работать воспитательные комиссии, состоящие из классных наставников и представителей родителей, для «выработки возможно лучших мероприятий к поднятию среди учащихся интереса к занятиям и уровню их познаний, а также и дисциплины».

Весной 1916 г. были отменены обязательные переводные экзамены. Педагогам, всем чиновникам ведомства народного просвещения было разрешено не носить установленную форму одежды при исполнении служебных обязанностей. Современники отмечали, что «вместе с формой исчез в значительной степени из стен учреждения символизируемый ею дух чиновничества и формализма».

Затем министерские циркуляры предписали директорам не предъявлять к ученикам требований об обязательном приобретении форменных мундиров, «не применять стеснительных мер к учащимся, кои по материальным обстоятельствам не могут в точности соблюдать установленную форму одежды и обуви».

Не имеющим прецедентов явлением стало поощрение и материальная поддержка П.Н.Игнатьевым ученических организаций в Рязани, Твери.

Проект реформы установил содержание образования в мужской и женской школе. Допускалась возможность совместного обучения мальчиков и девочек.

Общее направление проекта и некоторые реализованные практические меры оказали существенное влияние на школу. В обращении к П.Н.Игнатьеву учащиеся реального училища в г.Барнауле писали: «Светлым, бодрящим ветерком ворвались новые веяния в суровые серые стены, оздоровили затхлую атмосферу».

Еще с начала ХХ в. в некоторых учебных заведениях педагоги выступали за отмену отметок, объясняя необходимость этой меры большой долей формализма в характеристике успеваемости, поведения, внимания и прилежания детей. По официальным данным, в 1881 г. по всем учебным округам из общего числа учащихся «5» по поведению имело 70,2% воспитанников. Между тем, учебные отметки «5» были единичными, - что позволяет предположить известную долю формализма в оценке поведения школьников.

В специальном списке выпускников отечественных гимназий 1875 г., от которых педагогические советы «ожидали наибольших успехов в будущем, судя по их прилежанию, способностям и твердости характера», значилось 13% от общего числа российских гимназистов, окончивших в том году курс обучения и воспитания. Эти данные свидетельствуют о большей степени объективности в оценке результатов воспитания в его связи с обучением.

Для преодоления формализма в «учебно-воспитательном деле» в Нижегородском коммерческом училище с 1900 г. были отменены все отметки, поощрения и наказания. Отметки заменялись «отзывами об ученике, его способностях, успехах и прилежании».

Вопрос об отмене отметок в 1915 г. ставился в Министерстве народного просвещения. В практике отдельных учебных округов в экспериментальном порядке использовались журналы с характеристиками пробелов и достижений воспитанников. За отмену отметок высказался Министр народного просвещения П. Н.Игнатьев, но его позиция не получила поддержки на педагогических съездах весной-летом 1916 г.

Общее неблагополучие в деятельности средней школы к началу ХХ в. характеризует статистический факт: за последние 20 лет XIX в. самоубийства среди учащихся более чем втрое превышали самоубийства среди остального населения России.

С 1899 по 1901 гг. над выработкой мер по устранению из школы атмосферы бездуховности и казенщины, «ложных» отношений педагогов и детей работала высочайше утвержденная комиссия по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе.

С.И.Созонов, участник Совещания по реформе средней школы, созванного в 1915 г. Министром народного просвещения П.Н.Игнатьевым, еще в работе 1907 г. «Судьба нашей средней школы» дал характеристику «школьного режима» и назвал основной причиной его «разрушения - условия, в каких сложилась и действовала старая школа». По его мнению, «осуществление подлинного конституционного режима - вот первое условие для разрешения школьного кризиса».

За устранение этой же причины выступило Центральное отделение объединенных организаций и кружков среднеучебных заведений в листовке 1903 г. Там содержится призыв к воспитанникам активно участвовать в борьбе против «современного строя административного произвола», «бюрократизма, проникающего во всю общественную жизнь России и школы». Учащиеся средних учебных заведений г.Тулы в своей петиции от 27 сентября 1905 г. заявили, что направление государственно-правовых основ школьного воспитания «противоречит всем требованиям окружающей нас жизни».

О переоценке политической властью возможностей воспитания, преувеличении его роли в управлении ходом социально-экономического и политического развития страны говорил в работе «Кризис русской школы.

Торжество политической реакции» (1914) Н.Сперанский: «Мысль, что через школу правительственная рука способна вести жизнь против глубоких общественных сечений, - пагубная мечта, попытки осуществить которую на практике приводят лишь к уродованию школы», «жизнь сама своими средствами» сводит «на нет» противостоящие ей педагогические меры.

Годом ранее, в предисловии к сборнику статей «Школьная подготовка второй русской революции» известный политический деятель, крайне правый монархист В. М.Пуришкевич счел существующую учебную литературу для народной школы мощным фактором укрепления революционного мировоззрения и готовности к революционным потрясениям. Хрестоматии, прописи, грамматические примеры, по заключению В.М.Пуришкевича, формируют у детей остро-классовое мышление, выдвигая на первый план проблему имущественного неравенства, формируя презрение к русскому укладу жизни, противопоставляя европейское «счастье» русскому «горю». Поэтому: «Все мелко, все ничтожно, все печальные явления современной нам русской жизни - все бледнеет перед тем, что творится в русской народной школе».

Еще в годы революции 1905-1907 гг. движение учащихся за реформу средней школы связывало свою деятельность с активным участием в политической борьбе. Нелегальные газеты и листовки, распространяемые общественно-политическими организациями, содержали призыв к учащимся активно содействовать ниспровержению государственной власти, переходить от чисто «академических» требований к политическим протестам. Среди требований учащихся обычно значились: отмена преподавания латинского языка и Закона Божия, системы наказаний; введение свободного посещения театров, концертных вечеров и публичных библиотек; ликвидация «атмосферы бесправия», регламентации и надзора; установление вежливого обращения к ученикам со стороны педагогического персонала.

Созданный в 1905 г. Всероссийский союз деятелей средней школы, поддерживая многие предложения и требования учащихся, выдвинул особые проблемы воспитания: повышение социально-педагогического статуса учителя, отмена платы за обучение, расширение состава педагогического совета, включение в него представителей общественных организаций, родителей и учащихся. Школьный совет предлагался в качестве высшего органа школьного управления. Он должен был включать педагогический совет и представителей учащихся, утверждать учебные программы, правила для учащихся.

Эти требования Всероссийский учительский союз направлял в Министерство народного просвещения и в 1917 г., требуя «осуществить выборное начало в школе», «лишить директора права опротестовать решения педагогического совета», «раскрепостить личность педагога».

В профессиональное сознание учителей журнал «Учитель» (1917), издаваемый Всероссийским учительским союзом, внедрял соответствующую «духу времени» идею «саморазвития» школьников: «школа фактически будет вестись самими учениками, то есть учитель будет давать простор интересу, проявляемому учениками, двигая его вперед силою своего образования и превосходства личности и характера. Такой подход к воспитанию недооценивал значение его охранительно-консервативной функции, роль «внутреннего распорядка» и целенаправленного формирования у детей опыта привычного поведения.

Общественное обсуждение коренных перемен в жизни школы, требования по их немедленному осуществлению возбуждали ученическую массу, толкали ее на путь активных действий и анархических проявлений. В периодической печати сообщалось: «Совершенно общим надо признать почти полный упадок деловой работы в старших и особенно в выпускных классах средних учебных заведений».

В системе деятельности школы отмечались «отсутствие определенного строя и порядка управления», «безначалие, отсутствие твердой и ясной деловой политики». В начале октября 1917 г. «старые способы воздействия на учащихся либо совсем исчезли, либо перестали действовать, новых способов воздействия не было создано». В те дни Министерство народного просвещения рассматривало законопроект об удовлетворении предложения Всероссийского съезда деятелей средней школы ввести учеников старших классов в состав педагогического совета с совещательным голосом. 8 октября 1917 г. забастовали ученики средних учебных заведений г. Тифлиса, требуя «допустить представителей трех старших классов в педагогический совет с правом совещательного голоса и сократить число уроков по латыни».

По сравнению с революцией 1905-1907 гг., революционные события 25-27 февраля 1917 г. в меньшей степени затронули учащуюся молодежь.

28 марта Министр народного просвещения А.А.Мануйлов сообщал: «Я лично, по сведениям, которые у меня имеются относительно хода учебных занятий в России, могу констатировать, что в настоящее время занятия идут настолько нормально, что нельзя не удивляться, что после таких событий школьная жизнь вошла в свою норму».

В первые дни революции ученики школ появились на автомобилях с вооруженными солдатами, были среди манифестантов, входили в состав создавшейся милиции. Они стояли на караулах, наблюдали за порядком в очередях в булочных, работали в типографии для срочной печати возродившихся газет и изданий социалистических партий, разбирали накопившиеся завалы писем и посылок на почтах.

Активность учащейся молодежи современники объясняли во многом «молодым порывом, чуткой отзывчивостью молодежи к делу, значения которого, может быть, большинство учащихся даже и не сознавало, но инстинктивно угадывало его героический, возвышенный характер».

В исследованиях отмечалось, что Министерство народного просвещения Временного правительства за 8 месяцев своего существования не внесло существенных перемен в деятельность школы.

Государственный комитет по народному образованию, возникший по инициативе учительских организаций, Советов рабочих, солдатских и крестьянских депутатов в мае 1917 г., был совещательным органом при Министерстве народного просвещения. Законопроекты, которые он готовил по реформе образования, должны были представляться Временному правительству. Комитет действовал, будучи не утвержденным правительством.

Председателем Комитета был Министр народного просвещения, заместителями - В.И.Чарнолуский, Н.Н.Иорданский, А.П.Пинкевич. В комиссиях Комитета работали В.М.Бехтерев, В.П.Вахтеров, А.В.Луначарский, Е. Н. Медынский и др. Были разработаны законопроекты о введении общедоступного обязательного начального обучения, об учебных заведениях светского характера, новом правописании и др.

В октябре 1917 г. Комитет подготовил законопроект «О единой общественной общеобразовательной школе» и другие документы, в которых обеспечивались права в области образования всех национальностей России, единство различных ступеней и типов школы, передача управления образованием органам местного самоуправления, выборность и самоуправление педагогов, права учащихся и др. Предлагалась структура общеобразовательной школы: начальное училище (4 года), среднее (4 года), высшее (3 года).

Правительство пыталось ввести типы средней школы, которые подчинялись различным ведомствам, в сферу действия Министерства народного просвещения. С этой целью было издано несколько постановлений, но они не были осуществлены.

Была прекращена деятельность Ученого Комитета Министерства народного просвещения. Он был учрежден в 1863 г. как орган, стоящий «на страже низших классов населения против плохих книг вообще и вредных книг в особенности, вредных в каком бы то ни было отношении - религиозно-нравственном, политико-социальном, эстетическом или же для зрения учащихся».

Во Временном правительстве сменилось три Министра народного просвещения: А.А.Мануйлов; С.Ф.Ольденбург; С.С.Салазкин. Уже в первые дни после свержения самодержавия А.А.Мануйлов заявил о «временной реорганизации школьного строя в духе демократии и выборно-коллегиальных принципов».

29 марта 1917 г. в выступлении на собрании Петроградского учительского союза он так раскрыл государственные основы новой школьной политики: «В отличие от старого режима свободная демократическая Россия провозглашает торжество и господство знания, утвержденного на глубоком убеждении демократии, что знание - ее сила; поэтому демократическая школа должна быть школой строго научного знания, которое явится только в результате серьезной и упорной работы; в ней нет и не может быть места ни верхоглядству, ни послаблениям, не обусловленным интересами дела».

Планировалась ликвидация учебных округов, с передачей их функций контроля за общеобразовательными средними школами местной власти. Для демократизации управления временно сохранявшейся окружной структурой в округе создавались Комитет попечителя (исполнительный орган из 5 назначенных попечителем лиц) и Попечительское совещание (из 70 выбранных педагогов и директоров школ, представителей общественных самоуправлений, родительских комитетов). Должность окружного инспектора упразднялась.

Изменения в руководстве и контроле за воспитательным процессом в школе во многом вызывались значительным ростом численности учебных заведений. В конце XIX в. в округе обычно было не более 30 общеобразовательных школ. В начале ХХ в. эта цифра увеличилась почти в 5 раз.

Обновление состава служащих учебных округов и школ стало важнейшим направлением политики в области образования и воспитания. А. А. Мануйлов исходил из того, что «надежный состав попечителей произведет на местах нужную чистку в педагогических советах и обеспечит их надлежащий характер». 3 апреля 1917 г. на заседании организационного комитета деятелей средней школы он внес поправку: «Говоря о чистке персонала, я не имел, конечно, в виду преподавательский персонал».

Демократизировать управление на уровне отдельной школы А. А. Мануйлов планировал путем создания (по примеру частных учебных заведений) Попечительского совета школы. Ему должна принадлежать «руководящая роль», с правом выбора директора и утверждения педагогов. В его состав, кроме педагогов, включались представители земства и города, родительских комитетов.

Политика Министерства народного просвещения и инициативы общественно-педагогического движения развивались в едином русле, поддерживались созданным в 1905 г. Всероссийским учительским союзом.

Учащиеся создавали «профессиональные» ученические организации для защиты своих прав. Они активно вмешивались в управление учебно-воспитательным процессом, сами устанавливали формы учебных занятий, письменных работ, домашних заданий, явочным порядком отказывались заниматься латинским языком и Законом Божиим.

Государственный комитет по народному образованию, общественность требовали реформирования образовательной системы, принятия более радикальных мер к ее демократизации. Эти требования включали: немедленное устранение учебных округов, введение в состав педагогических советов не только представителей общественности и родителей, но и учащихся - с совещательным голосом. «Высшей инстанцией» для педагогического совета предлагались местные комитеты по народному образованию.

Находясь в оппозиции Министру народного просвещения, Государственный комитет по народному образованию накануне отставки А. А. Мануйлова выразил ему недоверие и заявил о невозможности дальнейшей работы с ним. За ускорение преобразований в школе, «немедленную реорганизацию народного образования на демократических началах, создание единой школы и введение бесплатного обязательного всеобщего обучения» высказался I Всероссийский съезд деятелей средней школы.

Он состоялся 12-16 мая 1997 г. в составе 2000 делегатов от педагогических советов школ. Его требования созвучны законопроектам Государственного комитета по народному образованию, который выступал также за введение нового правописания, отмену вступительных экзаменов, свободный переход из начальной школы в среднюю, отмену обязательного обучения Закону Божию и латинскому языку.

Вопрос об отмене преподавания Закона Божия в общеобразовательной школе с особой остротой дискутировался на состоявшемся 7-10 августа 1917 г. Первом Всероссийском съезде родительских организаций. Он принял резолюцию, отменяющую обязательность приобщения учеников к религии в школе. Оно могло иметь место лишь по заявке родителей младших классов или личному согласию старшеклассника.

Это вызвало резкий протест законоучителей, которые заявили, что «без религиозная жизнь может повлечь за собой духовное вырождение подрастающего поколения, что вообще религия каждого народа способствует духовно-культурному развитию личности и общества». В результате из 107 делегатов съезда 53 высказались за сохранение религии в школе, но при коренном реформировании обучения Закону Божию; 9 делегатов воздержались от голосования.

Общественное обсуждение коренных перемен в жизни школы, требования по их немедленному осуществлению возбуждали ученическую массу, толкали на путь активных действий, анархических проявлений.

Таким образом, в начале ХХв. со всей очевидностью в «учебно-воспитательном деле» отечественной общеобразовательной средней школы обнаружилась необходимость реализации новых жизненных требований. Стремление государственной образовательной политики сохранить господство охранительно-стабилизирующей функции воспитания, закрепляющей предшествующий социально-культурный опыт посредством усвоения его личностью через установленные нормы и дисциплину, не имело успеха. В практике воспитания мощно развивались прогрессивные элементы, которые в столкновении с казенщиной и формализмом нередко принимали разрушительные и даже уродливые формы.

В дальнейшем, в последующее десятилетие, официальная педагогика, реализуя прогрессивно-опережающую функцию воспитания, до предела разовьет его либерально-демократический потенциал. Игнорирование всей важности консервативно-стабилизирующей социально-воспитательной функции школы породит немало изъянов в системе ее деятельности, которые длительное время не осознавались современниками и были подмечены А. С.Макаренко, преодолены в его педагогическим опыте.

 

АВТОР: Козлова Г.Н.