Специфика и взаимосвязь «уклада жизни» и «воспитывающего обучения» в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (начало ХХ в.)
«Уклад жизни» школы как основа воспитания. Воспитание в его отличии от обучения в то время реализовывалось, прежде всего через «внутренний распорядок» школы, который сами работники образования отождествляли с «образом жизни», «укладом», «строем», «духом», «тоном» школы. Эта сфера воспитания включала принципы и правила жизнедеятельности детей и всех работников школы, упорядоченность повседневного быта, систему средств поддержания общих требований к поведению и «образ действий» в ходе учебного процесса и вне его, как в стенах школы, так и за ее пределами.
Важным дополнением к «внутреннему распорядку» учебного заведения являлись общешкольные внеклассные мероприятия, в ходе которых ослаблялась регламентация поведения и констатировалась степень усвоения педагогических норм, их проникновение во внутренний мир личности. «Подчиненными» или «вспомогательными» воспитательными средствами считались поощрения и наказания, ибо они активизировали преимущественно внешнюю сторону поведения, содействовали развитию утилитарно-прагматического отношения к жизни. К началу ХХ в. практиковались следующие формы поощрений: запись фамилии ученика на «золотой» доске класса или школы, награждение похвальным листом или книгой, предоставление бесплатного билета в театр, назначение стипендии. Среди наказаний преобладали: запись фамилии ученика на «черной» доске, замечание, выговор, изоляция в карцер, исключение из школы.
С младших классов у школьников формировалась привычка сидеть прямо за столом, подавать знак готовности к ответу, соблюдать порядок при выходе из учебной комнаты и здания школы. Этот «образ действий» должен был предотвращать рассеянность. Для учащихся старших классов категорически недопустимой признавалась забывчивость. Внимание к государственно-правовым нормам школьной жизни приравнивалось к умению исполнять долг.
При поддержании дисциплины и контроле за действием норм «внутреннего распорядка» нижегородские педагоги стремились к тому, чтобы их «руководство и наблюдение не были стеснением для воспитанников, а только бы удерживали их от излишеств, направляли в хорошую сторону их собственную деятельность, развивали в них чувство чести, правды, законности, любовь к труду, любознательность, умение пользоваться своим временем и отвлекали бы их от всего, что вредно в физическом и нравственном отношении». Для этого «педагогическая корпорация» целенаправленно стремилась к формированию «единого духа, одной воли, солидарности членов корпорации во всем».
Школьная дисциплина рассматривалась как необходимая основа для проявления и развития индивидуальных творческих сил взрослых и детей, в деятельности которых общие государственно-правовые основы школьной жизни дополнялись своеобразными и значимыми в воспитательном отношении мелочами, деталями, неповторимыми оттенками и нюансами. В результате стихийно складывалась особая школьная атмосфера. Ее наличие подметил на страницах «Журнала для воспитания» еще в 1857 г. один из работников школы, подчеркивая значимость этого явления: необходимо «проникнуть в смысл, изучить и разъяснить значение нередко слышимых фраз: учебное заведение с хорошим и учебное заведение с дурным духом», выделить сущностные черты «тона, и что все равно, духа школы», определить «источник, из которого черпаются начала, составляющие известный дух заведения».
Задачу педагогического управления этим явлением в его поступательном развитии актуализировал нижегородский педагог Н.Н.Овсянников. В 1867 г. в статье « В чем заключается один из недостатков средних учебных заведений и как его избегнуть», опубликованной в циркулярах по Казанскому учебному округу, он писал: «Надобно создать дух заведения, надобно подготовить историю заведения, надо позаботиться о преданиях - это вопрос первой важности». То же явление на страницах журнала «Русская старина» (1914) учитель Н.А.Якубович назвал главным фактором воспитания личности: «Нравственная атмосфера, или дух заведения, служит самым могущественным средством воспитания индивидуальности, подчиняя себе быстро и прочно отдельных личностей».
В основе «внутреннего распорядка» школы - реализация в личном опыте поведения всех участников воспитательного процесса высоких идеалов и ценностей. Ставилась задача избежать при этом двух крайностей: не допустить воспитания человека, рабски преданного действующим в данный момент нормам, неспособного ориентироваться в переменах и учитывать развитие жизненных явлений («рутинера»); препятствовать формированию отрыва чувств и представлений ребенка от его личного опыта, реальной повседневной жизни («мечтателя»).
Ведущее значение в духовном укреплении «образа действий», «строя» жизни и мыслей, обосновании традиций придавалось религии. В воспитании чувств любви, приверженности высокому и великому, благоговения, восторга и трепетности, способности к самоотречению, покорности принципиальное значение придавалось их действенности, практической реализации в опыте поведения людей. Школа целенаправленно противодействовала преувеличенной идеализации, сентиментальности, фальшивой и притворной набожности. Обряды и ритуалы, символические выражения истин веры, эстетика богослужений и все внешнее оформление религиозных действий включались в систему практического поведения взрослых и детей, внося в их жизнь определенный смысл и ритм, упорядоченность во времени.
На основе «уклада жизни» религия стремилась воспитывать «активных, деятельных членов церкви», которым свойственно стремление не к покою, а делам. Для ученика было недопустимо проявлять интерес лишь к церковным обрядам, церемониям. Главной трудностью в религиозном воспитании было пренебрежение сферой истинных чувств верующих. Не было достаточно ясных, «веских» показателей их искренности и глубины.
В то же время религия концентрировала свои усилия именно на сфере чувств, переживаний, психических состояний личности. Убранство церкви, облачение священников, живописные изображения, иконы, церковное пение, огонь свечей и лампад, запах ладана - все это возбуждало представление о священных событиях, религиозно-нравственных идеалах, вызывая определенный настрой души эстетическое чувство, удивление и восторг, способность к самоотречению.
Важное значение придавалось ритуалу ежегодной церковной исповеди-покаяния. Она побуждала к ответственности, откровенности и смирению, использовалась для предупреждения самонадеянности и притворства, невнимания к духовной стороне жизни.
В последнюю неделю перед исповедью воспитанники исполняли церковные правила, предусмотренные постом, в том числе и касающиеся принятия пищи. В школе отменялись игры в рекреациях в перерывах между уроками. Непосредственно перед исповедью дети мылись в бане, надевали чистое белье. Так выражалось стремление устранить и в душе, и во внешнем облике, поведении что-либо недостойное предстоящего святого праздника Пасхи.
Уходя на исповедь, школьник должен был просить у товарищей прощения, старшим делал поклон до земли. Собравшись в церкви, дети молча, спокойно стояли, ожидая выхода священника. Затем смиренно, по очереди, подходили к нему для исповеди. После нее им предписывалось избегать праздных разговоров и стараться провести остаток дня в чтении душеспасительных книг.
Воспитывалось отношение к храму как средоточию могущественных духовных сил. Проходя мимо храма, гимназист обязан был остановиться и сделать три малых поклона с крестным знамением. Запрещалось играть на церковном погосте, бегать вокруг церкви. Церковная атмосфера сосредоточенности, не суетливости и праздничности, общая молитва, особые правила поведения в храме, обнажение головы при вхождении в него - все это являлось сферой воспитания, основанной на реальном поведении, совершении учащимися определенных поступков.
В праздничные дни устраивались общественные богослужения. Их особая воспитательная роль заключалась в общности детей и взрослых, их переживаний и чувств, независимо от возраста и социального происхождения людей.
Особому вниманию к культуре не только религиозного, но и светского поведения, его внешним формам и процедурам, правилам приличия, внешнему виду педагогов и учащихся соответствовали традиции оформления рекреаций, классных комнат, коридоров, актового зала, столовой. Обязательным в школе был портрет императора (во весь рост), устанавливались портреты выдающихся деятелей науки и культуры, имелись парадная лестница при входе, большие зеркала. Такое убранство помещения вело к восприятию школы как государственного учреждения, способствовало поддержанию необходимого «настроя» и самочувствия детей, всех работников школы.
В праздничные дни и в торжественных случаях здание школы иллюминировалось, на его фасадах устанавливались гербы, в окнах вензеля. Актовый зал украшался тропическими растениями, хвоей, флагами. К числу «знаменательных дат» относились рождение и смерть выдающихся людей, даты великих исторических событий, коронации императоров. Важное значение придавалось предметам, связанным с историей школы. Считалось, что «вещи, которые отражают, реально напоминают нравы, заветы, традиции, имеют большое воспитательное значение при ознакомлении с жизнью учебного заведения».
Пункт пятый «Образ жизни приходящих учеников» «Правил для учащихся», утвержденных Министром народного просвещения 4 мая 1874 г., включал «безусловные запреты» и ограничения свободы детей во внешкольное время - запрет на посещение кондитерских, кофеен, маскарадов, театров в дни представлений «пьес предосудительного содержания», публичных библиотек, хранение книг и рукописей, «не дозволенных гимназическим начальством».
Эффективность деятельности школы рассматривалась в прямой зависимости от ее взаимодействия с семейным воспитанием. В этой связи в пункте 14 вышеуказанных правил говорилось, что «влияние родителей, даже и отсутствующих, имеет большую силу, нежели влияние наставников», и если родители «порицают учебно-воспитательные порядки, установленные в учебном заведении, или учебную систему, в нем принятую..., и все это в присутствии своих детей, то они сами ставят их в безвыходное положение». Подчеркивалась государственная значимость воспитания, заинтересованность в эффективном воспитании всего общества: «Воспитание юношества в добрых правилах и привычках есть дело величайшей важности, в котором заинтересовано все общество, так же, как и государство». Предписывалось при входе в каждую школу на видном месте выставлять особую доску с расписанием времени приема в учебном заведении родителей директором и каждым из классных наставников.
Педагогически управляемой была бытовая сторона жизни детей, родители или близкие родственники которых не проживали в городе, где находилась школа. Такие дети согласно параграфу 47 «Правил для учащихся» располагались на ученических квартирах (до 12 человек), преимущественно у преподавателей учебного заведения, классных наставников или их помощников, «вообще должностных лиц заведения».
Не только в стенах школы, но и за ее пределами, в общественных местах, педагоги и ученики должны были носить установленную форму одежды. Она напоминала об ответственности и достоинстве, содействовала созданию деловых отношений, побуждала к соблюдению прав и обязанностей педагогов и детей, подчеркивала их принадлежность к общему делу, приучала к приличию и аккуратности в одежде.
Образцовым в воспитательном и учебном отношении учащимся, занесенным на «золотую» доску школы, согласно «Правилам, по коим воспитанникам высших и средних учебных заведений ведомства Министерства Народного Просвещения предоставляется право заниматься преподаванием в частных домах», выдавалось «разрешительное свидетельство» за подписью директора. Этот документ не только давал право на самостоятельную преподавательскую и репетиционную деятельность, но и защищал его обладателя от «жалоб родителей на обучающих их детей».
К «преимуществам» учеников, записанных на «золотую» доску или отнесенных к первому разряду, относилось их дежурство в классе или на ученической квартире, с освобождением от платы за содержание или обучение, с назначением стипендии. Эти права, имеющиеся только у отличающихся в воспитании и обучении детей, давали им возможность на деле проявить «силу характера» в сложных жизненных ситуациях, ответственность и самостоятельность.
В целом, к началу ХХ в. «внутренний распорядок» школы, нацеленный на воспитание верноподданнических чувств, религиозности, гражданственности, все более входил в противоречие с формирующимися у детей под влиянием жизни нигилистическими и антиправительственными настроениями, материалистическими взглядами на мир и его социальное устройство. В поиске средств преодоления рассогласованности целей и результатов воспитания, «казенного духа» школы, официальная педагогика даже под мощным натиском требований общественно-педагогического движения предоставить учащимся полную свободу, не отказывалась от совершенствования «внутреннего распорядка» как основы организации опыта и привычек поведения детей. Еще в начале 60-х гг. Х1Х в. директор 4-й московской гимназии Копосов, не отрицая соответствующую возрасту детей свободу в их поведении, говорил: хотя и «настало время единственно гуманного и самобытного развития детей, ведущего к самостоятельности», но «и при самобытном развитии доходят дети до самостоятельности только путем горького и ненужного опыта, часто калеками нравственно и физически, часто с утратою веры в доброе».
Стремясь возвратить цельность, действенность «внутреннего распорядка» как фактора воспитания, школа педагогическими средствами стремилась охранять воспитанников от негативных и противоречащих ее воспитательным целям воздействий внешней среды. Это углубляло разлад между школой и жизнью, продолжало вести к утрате «воспитательной силы» школы.
О зарождении, укреплении этой тенденции ранее и совместной выработке педагогически целесообразных мер по ее искоренению свидетельствует протокол заседания соединенного педагогического совета Нижегородской гимназии и дворянского института 6 марта 1870 г. В нем сказано: «Если воспитательная деятельность учебного заведения имеет характер только полицейского надзора, подчиняющего себе учеников физической силой или страхом наказания, или если учебное заведение к своим обязанностям относится холодно и небрежно, то, натурально, при таких условиях ни о какой воспитательной силе или влиянии развивающем не может быть и речи».
Нередко мельчайшие нюансы человеческих взаимоотношений в повседневном общении глубоко проникали во внутренний мир личности и сохранялись как значимые в отсроченном восприятии школьной жизни. В частности, В. В. Корсаков вспоминает: «И теперь, спустя 50 лет после случившегося со мной на вступительном экзамене по Закону Божию, я с глубокой признательностью вспоминаю протоиерея отца А.Востокова, высказавшего такое педагогическое понимание и такт». При поступлении В.В.Корсакова в 1865 г. в Нижегородскую гимназию, после его ответа на вопрос о грехопадении Адама и изгнании его из рая законоучитель задал вопрос: «Кого же Господь поставил стеречь рай, дабы изгнанный Адам опять не вернулся?» В кратком учебнике, по которому готовился ученик, об этом не было сказано, и, услышав подсказку, он ее повторил.
«Робко сознавая, что есть в этом подсказе что-то неладное, я все же тихо повторил «собаку». - Что, что ты сказал? - резко повернулся ко мне отец Андрей. Но тут я и сам понял, что сказал что-то неладное, и сконфуженно, растерянно молчал. - Не слушай, что тебе подсказывают, - строго проговорил отец Андрей. - Господь поставил стражем к дверям рая ангела с огненным мечом. Понял? Ангела». Наблюдательный педагог понял внутреннее состояние ребенка, заметил его искренний стыд и раскаяние. Именно на такую чуткость и нацеливала учителей официальная педагогика.
Традиции, ритуалы, символы в единстве с целенаправленной педагогической деятельностью вырабатывали у школьников определенное самочувствие. Достоинство детей не должно было вырождаться в притязательность. Компетентность и правомерность действий педагогов не подлежали оценке воспитанников. Придирчивое отношение к педагогу, неблагодарность к персоналу воспитательного учреждения рассматривались как показатели изъянов в духовной сфере личности. Действовал запрет на «изъявление» похвалы или порицания педагогов в торжественных, прощальных речах выпускников. Учитывая особенности детского возраста и воспитывая у школьников ответственность за свои слова и действия, педагоги приучали их избегать торжественных клятв. Ибо то, чему ребенок придает в данный момент важное значение, через некоторое время может показаться ему малозначимым, и он будет стыдиться прежних замыслов.
В опыте поведения дети приучались к бережливости в словах. Напыщенность, суетность, искажение чувств и вкуса детей в притворном воодушевлении и вычурной изысканности тщательно искоренялись.
Крик, визг, произношение слов без смысла не допускались по педагогическим причинам как действия, растрачивающие и ослабляющие способность детей чувствовать красоту правильной речи.
Исправление «природной вертлявости» и других нежелательных в педагогическим отношении наклонностей отдельных детей должно было не столько их «наружно красить», сколько «внутренно улучшить». «Внешние прекрасы» при «внутренней нечистоте» распознавались и характеризовались как «наружное, искусственное» воспитание, «ложный блеск».
Для развития художественного «чутья» детей специально учили приемам выразительного и художественного чтения, знакомили с выдающимися образцами музыки различных эпох и стилей. Во многих образовательных учреждениях имелись великорусские оркестры балалаечников. В ряде учебных заведений школьники играли на струнных и духовых инструментах.
Постижению мощи природы, ее тайн и гармонии содействовал самостоятельный и постоянный уход детей за комнатными растениями в течение всех лет пребывания воспитанников в школе. Сознательное отношение ко всем проявлениям жизни растений вырабатывалось общением учащихся с природой, деятельностью в пришкольном саду, участием в поддержании порядка в растительном мире около школы.
«Добропорядочность» в действиях учеников педагоги школы стремились сделать «делом обычая». Ставилась задача воспитания у школьников желания поддерживать установленные нормы поведения и отношений, чтобы они считали «своим делом» сохранение «благочиния». «Чувство общинного» рассматривалось как предпосылка для воспитания чувства принадлежности к школе и деятельной любви к ней.
В исполнительных документах московских школ 1863 г. упоминается о состоянии «воспитания в строгом смысле этого слова». В отчетах нижегородских педагогов также разграничиваются «учебно-нравственная» и «воспитательная» части.
Официальная педагогика не только различала воспитание и обучение, но и стремилась к их целостному взаимодействию при сохранении специфики двух основных процессов. В «Предложении Министра Народного Просвещения господам попечителям учебных округов в исполнение Высочайше утвержденных 19-го июня 1871 г. изменений и дополнений в уставе гимназий и прогимназий 19 ноября 1864 г.» говорилось о реализации самоценности воспитания в связи с негативными явлениями учебно-воспитательной практики и поиском средств их преодоления.
Учитывая «внутреннее единство» обучения и воспитания, учителя посвящали свою деятельность главным образом обучению. Во фрагменте конфиденциальной характеристики нижегородского преподавателя русского языка и словесности К.И.Гастева, данной директором в 1912 г. сказано: «К исполнению своих прямых обязанностей относится с достаточным усердием, но интересуется, по-видимому, больше преподаванием, нежели воспитанием, которым несколько тяготится».
Действенность «уклада жизни» как основы воспитания педагоги связывали с формированием «единого духа, одной воли, солидарности членов корпорации во всем». Сфера воспитания рассматривалась как значимая не только для воспитателей, но и учителей-предметников. «Уклад жизни» воспитывал тогда, когда «не некоторые только, а все члены учебно-воспитательной корпорации заведения в одинаковой степени обращали внимание на проступки и шалости учащихся». В отчетах попечителю Московского округа отмечалось, что дисциплина в школах г. Н. Новгорода «поддерживается единственно внушением и влиянием воспитателей, задача которых состоит в том, чтобы показать, в чем заключается достоинство человека».
О том, что формализм в «укладе жизни» школы был широко распространенным явлением, свидетельствует множество воспоминаний учащихся. Известный бытописатель, воспитанник нижегородской средней школы П. Д. Боборыкин в восприятии ученика отразил формальное отношение учителей к своей работе: «...Есть ли возможность делать какое бы то ни было дело, когда вы видите, что это дело никто не любит? На кафедре сидит учитель, мне только и видно, что на нем вицмундир надет, что он чиновник, а больше ничего, да каждый из них чиновник и есть. Час свой отсидит, и довольно. Ведь коль семь лет фигуру-то эдакую перед собой видишь, какая же любовь к науке родится?».
Противоречие между жизненной основой воспитания, опытом привычного повседневного поведения и провозглашаемыми идеалами, нормами отношений являлось сильнодействующим фактором развития школьников. Классический пример - художественный образ учителя древних языков Беликова в произведении А.П.Чехова «Человек в футляре».
В воспоминаниях П.П.Блонского, учившегося в 1893-1902 гг. во 2-й Киевской гимназии, приводится факт: однажды ученик пришел в гимназию без ранца, так как ему в этот день ничего не нужно было приносить. Учитель, не слушая оправданий ученика, горячо возражал ему: «Ничего-с, обязаны были и пустой ранец принести». Такое поведение педагога вызывало у воспитанников критический настрой, настороженность и недоверие к словам и поступкам взрослых.
Рассогласованность «уклада жизни» и ценностей, внедряемых в сознание детей, отразил в своих воспоминаниях Е. Марков: «Поистине гомерическим смехом богов Олимпа ответила бы целая наша гимназия, целый наш университет, если бы вдруг сообщили удивительную новость, что наш учитель греческого языка, что наш профессор римской литературы суть образцовые носители эстетического чувства и возвышенной гуманистической мысли».
Чуткая молодежь обычно отторгала встречающееся в школьной практике высокопарное «словесное воспитание». Его идеализированнные ценности оставались во многом декларативными, не реализуемыми в повседневной деятельности школы, опыте поведения всех ее работников и учащихся. В отсроченном восприятии бывших воспитанников художественный образ педагога А.П.Боброва представлен так: «Детей он любил чрезвычайно. Только не так любил, как иные любят, - теоретически, в рассуждениях, что, мол, «это будущность России», или «наша надежда», или еще что-нибудь подобное, вымышленное и пустяковое, за чем часто нет ничего, кроме эгоизма и бессердечия».
Наставлений он «никогда не читал, а только жил перед нами», его нравственный облик воздействовал «до мелочей и вдаль, на всю жизнь», «любили его поистине, можно сказать, до чрезвычайности, и любовь эта в нас не ослабевала ни с летами, ни с переменою положения».
Религиозный философ и педагог В.В.Розанов с середины 80-х гг. ХIХ в. начал свою 12-летнюю деятельность в гимназиях провинциальных городов (преподавал историю и географию, его учениками были М.Пришвин, С.Булгаков). В 1899 г. В.В.Розанов издал книгу «Сумерки просвещения», где оценил гимназический «строй» как оторванный от реальной действительности и далекий от интересов ребенка. При оценке результатов гимназического воспитания: «в огромной своей массе (ученики - Г.К.) не только не достигали ожидаемых от них результатов, но и производили совершенно обратное», - он признавал, что обучение в гимназии дало ему немало: усвоение основ науки и искусства, знакомство с классиками, возможность большой самостоятельной работы.
Размышляя о том, как возник разрыв между целью и результатом воспитания (вместо послушных верноподданных выходили вольнодумцы и революционеры), В.В.Розанов говорил, что гимназия уходила от вопросов, которые ставила жизнь, грубо пресекала «любопытствующую мысль» и ее стремление проявить себя в действии (исключение из школы с «волчьим билетом»). Он обнажил коренную проблему школы: подготовка молодежи не только к сегодняшней жизни, но и к ее противоречивому развитию.
Интересны высказывания В. В.Розанова об учителях гимназии: это «высокочестный люд», но «есть ли в нитях зависимости, в постановке ли дела что-то, в силу чего все взаимные отношения этих порознь прекрасных людей отравлены, мучительны, извращены». Иную, отрадную воспитательную среду он видел в частной классической гимназии Л.И.Поливанова, в народной школе Рачинского, гимназиях Креймана, Гуревича, Стоюниной.
Жизненная основа воспитания лежала в основе народной педагогики. Ведущий специалист по этнопедагогике Г.Н.Волков указывает на источник ее «силы»: в «логике действия, дела». Эту «силу» использовали просветители народа, опираясь на его опыт, привычные нормы поведения. Чувашский просветитель И.Я.Яковлев (1848-1930 гг.) при отборе будущих учащихся учительской школы в г. Симбирске руководствовался следующим: «Поступающие должны быть исключительно из трудовых крестьянских семейств (а не номинально числящихся только крестьянами), отличающихся трудолюбием и настоящим укладом крестьянской жизни».
Во дворе школы беспрепятственно останавливалось чувашское население, из столовой школы оно получало питание и могло рассчитывать на ночлег в учебном заведении. Ношение национальной одежды, опыт общения с приезжими из разных мест, запись учащимися сказок, загадок, пословиц, песен, обрядов воздействовали на жизненный настрой учащихся, создавали своеобразный «уклад» их жизни.
И. Я. Яковлев первым из чувашей получил гимназическое образование. Администрация Симбирской гимназии характеризовала его «отличными успехами и поведением, исправностью в отношении посещения уроков», как «истинно желающего учиться». Сам же И.Я.Яковлев хорошо осознавал ведущую роль «уклада жизни» школы в своем самочувствии: «Я занимался учебными предметами, как и прежде, если только не больше, в последнее время. Но дело в том, что для этих людей настолько же кажется маловажно и легко унизить и, если можно, даже стоптать человека, как и его возвысить».
Само Министерство народного просвещения в циркуляре 5 мая 1881 г. признавало, что «холодный формализм, всякое проявление пристрастности, всякое уклонение от духовно-нравственных задач, разрешение которых возложено на школу, вызывает нарекание и заслуженное порицание». Однако преодолеть «казенную» атмосферу «уклада жизни» школы в массовой практике до конца 1917 г. так и не удалось.
В резолюции Всероссийского съезда по вопросам народного образования (1913 гг.) говорилось, что для укрепления воспитательной функции школы необходима «благоприятная внешняя обстановка и трудовая, захватывающая учеников внутренняя атмосфера школы».
Реализация специфики воспитания в Нижегородском Александровском дворянском институте (1844 - конец 1917 гг.). К началу ХХ в. одним из образцовых средних образовательных учебных заведений России являлся Нижегородский Александровский дворянский институт. Он возник из «благородного пансиона» при Нижегородской гимназии. В условиях все сословности гимназий пансионы учреждались при них как учебные и воспитательные заведения для дворян. По уставу 1828 г. за пансионами закреплялась лишь воспитательная функция, содержание которой тщательно согласовывалось с «укладом жизни» гимназии.
Преимущество пансиона перед гимназией состояло в том, что расширялась сфера педагогической целесообразности в жизни личности. Эта сфера включала не только поведение во время пребывания в школе и общественных местах, но и многообразные повседневные проявления и влияния быта, отдыха, связи с миром взрослых.
На учебные занятия в гимназию пансионеров сопровождали гувернеры. В их обязанности входила организация прогулок, различных подвижных игр, помощь детям в выполнении домашних заданий. В воскресные и праздничные дни широко использовались игры в шашки и шахматы. В порядке отдыха пансионеры занимались церковным пением, музыкой, танцами, фехтованием, гимнастикой. Важная задача «уклада жизни» пансиона - совершенствование навыков живой, разговорной речи детей на иностранном языке. Даже при свободном общении детей между собой гувернер обязан был исправлять замеченные ошибки.
Преимуществом при приеме на работу в качестве гувернера пользовались иностранцы, имеющие рекомендации «известных особ».
Гимназический устав 1828 г. предусматривал должность гувернера на каждые 15 воспитанников («отделение», «комплект»). Свои наблюдения за «отделением» и отдельными детьми гувернер записывал в особый журнал. В «отделении» гувернеры стремились создать атмосферу, близкую к семейной.
К середине XIX в. функции гувернеров существенно сузились, ограничились главным образом поддержанием дисциплинарного благополучия, порядка в пансионе. Одна из причин «выхолащивания» воспитательной сущности из деятельности гувернера - низкая оплата его труда. Это обстоятельство компенсировалось преимуществом гувернера: не имея профессионального педагогического образования, он получал бесплатную квартиру в центре города, в комплексе гимназических зданий.
Качественное изменение обязанностей гувернера отразилось в обозначении его должности. Все чаще в официальных документах и разговорной речи гувернеров именовали «надзирателями». Даже в условиях массового нарушения гимназистами норм поведения в начале 60-х гг. XIX в., с начала 80-х гг. XIX в. до конца 1917 г. в пансионах сохранялось дисциплинарное благополучие. Н.Крашенинников в своих воспоминаниях объясняет это большей зависимостью пансионеров от взрослых: «Пансионерам, впрочем, альтернатива ставилась: молись - или без обеда. Молись - или без матраца».
Положение об устройстве пансиона при Нижегородской гимназии составил в 1834 г. Н.В.Шереметев - по происхождению московский дворянин, выпускник Пажеского корпуса. В 31 год Н.В.Шереметев был избран на должность почетного попечителя Нижегородской губернской гимназии. Разработанное им положение об устройстве пансиона в 1836 г. утвердил министр народного просвещения. В том же году Н.В.Шереметев купил у военного советника Н. Я.Латухина дом для пансиона. В своих начинаниях почетный попечитель Нижегородской гимназии встречал понимание и получал поддержку со стороны предводителя губернского дворянства С.В.Шереметева. Во многом благодаря его инициативе и содействию в честь посещения г. Нижнего Новгорода наследником престола был в 1841 г. открыт Александровский дворянский банк. Капитал этого банка обеспечивал педагогический процесс института со времени его открытия в 1844 г. до реформатизации в 1918 г.
Институт был открыт тогда, когда проценты с капитала Александровского дворянского банка стали покрывать расходы на содержание этого среднего общеобразовательного учебного заведения. Каких-либо субсидий со стороны государства институт не получал, существуя исключительно на средства нижегородского дворянства. Чрезвычайное собрание нижегородского дворянства 14 февраля 1862 г. постановило увеличить средства на содержание института, объявило его открытым (то есть право обучения в нем получили и не проживающие в пансионе) и всесословным. В тот год дворянских детей составляло менее двух третей от общего числа воспитанников.
К началу 80-х гг. XIX в. обучение «приходящего» (то есть проживающего дома ученика, который находился в институте только во время учебных занятий) ученика обходилось нижегородскому дворянству в 115-138 рублей в год. Плата за обучение составляла 40 рублей в год. Даже в этих условиях увеличивалось число дворянских стипендий, к 1883 г. их было 33. Дети дворян могли получать стипендию из средств института и после его окончания, при дальнейшем образовании в университете. Представителям других сословий она назначалась только при наличии отличных успехов и поведения. При выпуске, получавшие стипендию во время обучения, обязаны были 6 лет прослужить в Нижегородской губернии, - что фиксировалось в уставе института и в аттестатах выпускников.
В конце 50-х гг. XIX в. ежегодное количество выпускников института не превышало 8 человек. В 1862 г. их было всего четверо, то есть в пять раз меньше числа выпускников Нижегородской гимназии.
В 1845 г. в институте состояло 69 воспитанников, 14 педагогов и 4 комнатных надзирателя. Такое соотношение взрослых и детей создавало весьма благоприятные условия для воспитания. До конца XIX в. число воспитанников Нижегородского дворянского Александровского института не доходило до 300, а в начале ХХ в. не превышало 350.
С конца 60-х гг. XIX в. труд учебно-воспитательного персонала института оплачивался выше, чем в гимназии. При выходе на пенсию при условии 15 лет работы в институте, Нижегородский Александровский дворянский банк выплачивал бывшим педагогам института особое содержание, помимо государственной пенсии. Дополнительно бывший сотрудник института получал 300 рублей в год, что составляло одну треть годового оклада начинающего учителя.
Если в гимназиях должность «надзирателя» сохранялась до конца 1917 г., то в Нижегородском Александровском дворянском институте еще в 60-е гг. XIX в. «надзиратели» были заменены воспитателями. Благодаря достойной оплате труда воспитателя, штатные должности занимали надворные и статские советники. Должность «дядьки» сохранялась лишь для помощи воспитателю в осуществлении ночного дежурства в спальнях учащихся. Дежурство воспитателя было суточным, его обязанности определяла специальная инструкция. Свои наблюдения за детьми воспитатели фиксировали в «Памятной дежурной книжке воспитателя», а существенные обобщения вносили в общую «Книгу дежурств» для обсуждения на воспитательском совете. В него входили все шесть воспитателей и председатель - директор института.
Работа воспитательского совета обеспечивала общий порядок жизнедеятельности учреждения, позволяла оперативно решать текущие проблемы воспитательной практики, вносить коррективы в повседневную жизнь. На заседаниях воспитательского совета обсуждалось состояние воспитательного процесса за неделю, рассматривались некоторые проступки учеников, выявлялись общие и специфические причины неуспеваемости ряда детей.
Определенности и последовательности в требованиях администрации, учителей и воспитателей к учащимся содействовали разработанные педагогическим советом института в 1866 г. «Правила, исполнение которых обязательно для каждого ученика Нижегородского Александровского дворянского института. Они регламентировали повседневные отношения детей и взрослых, детализировали нормы поведения детей в общественных местах. Среди многочисленных обязанностей учеников в пункте 10 нормативно закреплено их право приходить в институт к 18 часам и до 20 часов получать помощь, совет воспитателя в приготовлении домашних заданий. Суть помощи заключалась в указании способа выполнения задания.
Педагогический совет четко обозначил для всех его членов права в пересечении поведения воспитанников, отклоняющегося от установленных правил. Это - указание на проступок, предупреждение, изоляция провинившегося. В числе особых прав воспитателя - арест в классной комнате или карцере до 2 часов. Правовое положение учителя в применении метода наказания - внесение фамилии провинившегося в классный журнал, удаление из класса с извещением инспектора, опрос пройденного материала с «большей строгостью». Статус инспектора давал ему право на выговор в присутствии всего заведения; на задержку после уроков в классе с обязательной работой до 5 часов; извещение родителей о «неисправности» ученика; назначение в воскресный день работы в классе не более, чем на 4 часа с «извещением» директора; занесение в отпускной билет замечания относительно успехов и поведения учения; арест в карцер в выходной день на сутки с обязательной работой и с ограничением в пище. Лишь директор имел право на арест ученика на время до трех суток, с ограничением в пище и обязательной работой. Крайние меры наказания мог применить только педагогический совет: выговор с занесением в протокол заседания; временное исключение от двух месяцев с обязательным экзаменом на весь пройденный в это время учебный материал; лишение к допуску к экзамену; исключение из пансиона или института.
С августа 1872 г. содержание учебного курса института по ходатайству нижегородского дворянства было приведено в соответствие с учебным планом и программами классической гимназии.
Оплата труда педагогов за «собственно» воспитание нередко составляла основную часть зарплаты. Например, статский советник Э.А.Аллендорф, впоследствии инспектор института, как учитель русского языка получал за 18 уроков в неделю 900 рублей в год. Еще 900 рублей он получал за исполнение обязанностей воспитателя и 160 рублей за классное наставничество. Имея бесплатную квартиру в здании института, Э.А.Аллендорф по совместительству работал в реальном училище, его годовой доход составлял 2410 рублей. Показательны цены того времени: железнодорожный поезд из Нижнего Новгорода в вагоне I класса стоил 11 рублей, наемная квартира в Нижнем Новгороде в течение года стоила от 150 до 3000 рублей.
Высший оклад за 18 уроков в неделю или исполнение обязанностей воспитателя составлял 1500 рублей в год. Этот оклад назначался после 15 лет педагогической работы. «Комиссия по улучшению учебно-воспитательного дела» под председательством почетного попечителя М.Е.Ермилова в начале ХХ в. постановила удвоить оклад начинающего педагога (от 900 до 1800 рублей в год). Сохранились прибавки через каждые 5 лет. Оклад педагога, имеющего 20 лет педагогического стажа, составлял 3600 рублей в год. Одновременно было введено требование - «посвящать свои силы» исключительно институту, то есть отказываться от работы по совместительству.
В праздничные дни устраивались спектакли, литературно-музыкальные вечера, танцы, как в стенах института, так и в зале дворянского собрания. На эти вечера приглашались ученики других образовательных учреждений, родители и родственники воспитанников. В частности, при праздновании 25-летия института присутствовали епископ, попечитель учебного округа, губернатор, предводитель дворянства и другие почетные гости.
В дни «знаменательных дат» проводились чтения о великих людях, исторических событиях. Воспитанники совершали экскурсии по историческим местам. Так, к 100-летнему юбилею Отечественно войны в 1912 г. учащиеся института посетили место Бородинской битвы, «Кутузовскую избу» в Филях, могилу Багратиона.
В августе 1894 г. к 50-летнему юбилею института его выпускники создали «Товарищество питомцев института императора Александра II». До конца 1917 г. оно помогало материально необеспеченным воспитанникам - вносило плату за обучение, выдавало единовременную денежную помощь, назначало стипендии, оплачивало медицинское обслуживание. Помощь этого «товарищества» распространялась на выпускников, выбывших до окончания курса (кроме исключенных).
Долговременность связей выпускников с воспитавшим их заведением и между собой, их жизненные судьбы, общественный авторитет Нижегородского Александровского дворянского института, устойчивость его традиций - показатели высокой результативности его воспитательной деятельности.
«Воспитывающее обучение» в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (к началу ХХ в. по конец 1917 г.). Оно было направлено на формирование «чувства истины», под которым понимался особый «внутренний настрой» человека, его способность интересоваться истиной и получать удовольствие от ее достижения. Академизм обучения выражался в том, что применение знаний на практике подчинялось задаче понимания сущности явлений, глубинной связи между процессами и фактами. Правильно решенная задача или проблема обязательно должна была содержать точное и последовательное обоснование полученного результата. В воспитательном отношении были важны такие качества, как глубина мыслей и чувств, основательность и самостоятельность суждений, проницательность, внимательность и наблюдательность, точность и последовательность в выражении мыслей.
Официальная педагогика, побуждая учителей к «искусному употреблению» вопросного и исследовательского методов обучения, не допускала того, чтобы дети «в суетном высокомерии» приписывали себе то, что составляло заслугу выдающихся детей науки и культуры прошлого. «Дерзкое превознесение» и противопоставление школьниками своего разума разуму всего человечества осуждалось. На фоне этой традиции критическое направление отечественной литературы обладало для воспитанников тех лет «приманкой новизны». В художественных произведениях, отражающих типичные приметы русской жизни, школьников привлекала, прежде всего критическая, обличительная сторона описаний.
Кумиром для части молодежи тех лет продолжал оставаться представитель радикально-демократической публицистики начала 60-х гг. XIX в. Д. И. Писарев. Он связывал общественный прогресс, преобразование социально-культурной практики с ростом числа «мыслящих личностей». Ранее скептическое отношение школьников к своим наставникам Д.И.Писарев рассматривал как показатель самостоятельности личности, ее освобождения от «рабских традиций». Основную задачу школы этот представитель радикально-демократической публицистики видел в развитии критичности ума детей. Решению этой задачи, по его убеждению, препятствует воспитание в его отличии от обучения - в направленности на формирование жизненного опыта, привычек поведения личности.
Этот подход к задачам школы, приоритету в ней «воспитывающего обучения» широкую популярность приобрел в начале ХХ в., особенно после окончания первой русской революции 1905-1907 гг. Поиску новых форм деятельности школы, исключающих принуждение и контроль, основанных на саморазвитии детей, активно содействовала демократическая публицистика. В Москве с конца 1907 г. стал выходить ежемесячный журнал «свободное воспитание» (под редакцией И.И.Горбунова-Посадова). В нем публиковали свои статьи Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий - ведущие представители официальной педагогики с конца 1917 г.
В первое десятилетие ХХ в. Н. К. Крупская рассматривала свободную школу как коренной переворот в постановке воспитания молодого поколения. В такой школе официальные нормы поведения и отношений, по мнению Н. К. Крупской, заменит простое человеческое общение детей и педагогов. Пробуждение индивидуальности каждого ребенка и его творческих сил - основная задача свободного воспитания. Его идеи популяризировали книги, объединенные общим заглавием «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей» (издатель И.И.Горбунов-Посадов).
Такие педагогические идеи проникали в сознание учителей и учащихся, влияли на постановку «воспитывающего обучения» в школе. Поверхностные самостоятельные суждения и оценки вырабатывались у школьников легче, чем основательность мышления. Немало воспитанников тех лет приучалось лишь пользоваться кстати «вычитанным» или услышанным знанием. Такое негативное явление своевременно было подмечено официальной педагогикой, которая осудила распространение «фразерства», «надменного суесловия», формирование в массовом масштабе «мнимой самодеятельности» и «навыка пустословить».
Официальная педагогика, усиливая значение систематизированных знаний учащихся, не принижала роли «усовершенствования их познавательных способностей». При этом она стремилась к тому, чтобы «познавательные способности» действовали на «духовные силы» личности в целом, которые в свою очередь становились немаловажным источником для развития качеств ума и интеллекта школьников. Такая цель обучения обычно называлась «косвенной». Это название объяснялось тем, что решение задач воспитания только через обучение невозможно. Для этого использовались и специфические воспитательные средства, в их числе - «уклад жизни» школы, целенаправленная воспитательная деятельность классных наставников, создание условий для индивидуальных занятий детей по их личному выбору.
Обучение в «полном значении этого слова» должно было сочетать все три цели: создание «умственного кругозора», системы знаний; развитие мышления и формирование способов получения новых знаний; возможное воспитательное воздействие на личность в целом.
Обращалось внимание на то, что поскольку пробелы в знаниях учеников неизбежны, важно научить их «учиться самостоятельно», указывая «потребные приемы» для «самодеятельного» постижения учебного материала. Учеба не должна была «отбивать охоту» учиться, что неизбежно при «истощении сил» воспитанников их «излишним напряжением» или же при «рутинной» организации повторения знаний. Подчеркивалось, что занятия с учениками второстепенными деталями и мелочами до тех пор, пока они не будут их знать безукоризненно и совершенно, снижает и даже «убивает» мотивацию к учению. Поэтому учителя главное внимание обращали на «капитальную часть знаний» - закономерности явлений и процессов, причинно-следственные связи. Опыт показывал, что «капитальная часть знаний» нелегко забывалась, «отчетливо понятая».
Еще в первом гимназическом уставе 1804 г. закреплялся приоритет воспитательной направленности обучения, формирования интереса к учению, развития интеллекта и качеств ума над системой знаний учащихся: «Учитель должен стараться более об образовании и изощрении рассудка их (воспитанников - Г.К), нежели о наполнении и направлении памяти, не теряя из виду главного предмета юношеского наставления, состоящего в том, чтобы приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам».
В уставе 1828 г. развитие мышления рассматривалось не иначе как на основе прочных знаний. При этом «механическая учеба» считалась недопустимой: «В низших классах учитель должен долее объяснять и часто повторять свои объяснения, но стараясь и тогда уже, посредством вопросов и задач, приучать детей рассуждать, соображать, одним словом, действовать умом. В классах высших умственная деятельность учеников должна быть еще усилена».
Цели умственного развития учащихся на основе необходимой для этого системы знаний и в дальнейшем отдавался приоритет. В циркуляре Министра народного просвещения попечителям учебных округов (1894) говорилось: «Образовательная задача средней школы заключается не столько в знании, сколько в понимании: преподавание должно не только сообщать познания и умения, но и развивать в молодых людях способность соответствующего их возрасту мышления, стремиться к тому, чтобы развить в молодых людях ясный, верно действующий ум, правильное и здравое суждение».
На то, как развивались в ходе текущей организации учебного процесса самостоятельность и основательность мышления, последовательность умственных действий школьников, инспектирующие лица обращали внимание на экзаменах. О результатах учебных успехов в математике учащихся 2-й казанской гимназии профессор П.И.Котельников в 1876 г. писал: «Ответы учеников свидетельствуют о приобретении ими в гимназии основательных сведений по всем отделам математики. Самые ответы большей частью отличаются обстоятельным и толковым изложением, свидетельствующим об умственной зрелости и о навыке в письменных упражнениях; но и математическая сторона, то есть умение верно и безошибочно решать предложенные вопросы, заслуживает быть признанною. На каждом шагу видишь ясное понимание требований задачи, читаешь обстоятельное и последовательное изложение способов решения, любуешься безукоризненностью счета и находишь, наконец, верный ответ на заданный вопрос».
Изучение объяснительных записок к учебным программам показало, что правильный и художественный перевод текстов с одного языка на другой, поиск новых способов доказательства теорем требовались в сочетании с хорошим знанием, повторением материала и заучиванием. Говорилось и о самодовлеющем значении заучивания: «Развивая память, ум, воображение, эстетическое чувство учащихся, оно снабжает их на всю жизнь многими прекрасными мыслями и выражениями».
В «воспитывающем обучении» большую роль играла самостоятельная работа учащихся. Еще в циркуляре попечителя Казанского учебного округа 1850 г. педагогам предписывалось не ограничиваться тем, «что помещено в руководительных книгах и приучает молодых людей к односторонности и не развивает в них собственного мышления, столь необходимого для преуспеяния».
Существовал отбор книг для ученических библиотек с точки зрения их содержания и форм изложения. При этом предписывалось руководствоваться кроме « внутреннего достоинства» книги ее соответствием возрастным особенностям детей - «книги должны содержать в себе интерес для учащихся». Рекомендовалось «употреблять все меры к поощрению склонности к чтению», но не допускать, чтобы оно было бесполезным и «при всяком удобном случае удостоверяться, в какой мере ученик воспользовался книгой». Целесообразным признавалось не только точное, подробное знание содержания литературных произведений, но и усвоение оттенков стиля каждого автора.
Нижегородские педагоги при организации внеклассного чтения исходили из желания, чтобы «ученик руководствовался прежде всего своим личным интересом, вкусом - обстоятельство очень важное для эстетического развития, которое требует личного выбора и самостоятельной оценки».
С точки зрения воспитательного потенциала обучения показательны темы сочинений по русскому языку учащихся 8 класса (1890) - «Почему потомство оценивает великих людей справедливее, чем современники?» (тема выпускного экзамена); «Типы скупца в произведениях «Скупой рыцарь» Пушкина, «Скупой» Мольера и Плюшкин в «Мертвых душах» Гоголя: сравнение и объяснение» (домашнее сочинение); «Значение хорошего примера в жизни и в воспитании», «При каких условиях полезно чтение книг» (классные сочинения).
На выполнение домашнего сочинения учащимся старших классов отводилось не менее месяца. При этом учителя обязаны были указывать научную и художественную, отечественную и зарубежную литературу, которой ученики могут руководствоваться, основательно выполняя работу.
«Воспитывающее обучение» культивировало чувство чести и достоинства ученика. В правилах его поведения честь учебного заведения связывалась со статусом «благовоспитанных детей и юношей, стремящихся к высшему научному образованию». Статус гимназиста, еще только готовящегося стать студентом, в какой-то мере ограничивал сферу его интеллектуального творчества. Так, школьник не имел права критиковать достижения мировой культуры и давать социально-политическую интерпретацию произведений, признанных выдающимися. Учащиеся не могли самостоятельно истолковывать художественные произведения с точки зрения политической оценки явлений жизни, в нем отраженных, говорить о связи автора с существующими проблемами современности: «Из круга занятий гимназических по русской словесности исключаются разборы и направления, известные под именем критики эстетической или художественной, психологической, социальной и тому подобной: их место в университете, а не в среднем учебном заведении».
У учащихся целенаправленно вырабатывались навыки устной речи: «Возражение, что в изящном разговоре обыкновенной жизни окончания не произносятся с таким ударением, - не имеет силы. Иногда именно в школе должна иметь место несколько необычная жизнь и деятельность. Школа есть место гимнастики ума, где так же, как на солдатском плацу, мы заставляем делать медленные и необычайно выразительные шаги».
Обучение древним языкам целенаправленно развивало речь учащихся. Считалось, что культура речи - важнейшее средство для формирования культуры мышления. Работа над точностью и ясностью формулировок и логической упорядоченностью мыслей вела к более глубокому пониманию сущности явлений.
Хотя нацеленность на развитие речи определяла методику обучения ряда предметов: русского языка и словесности, истории, новых иностранных языков; особо подчеркивалось значение древних языков: «Если каждый из уроков в гимназии по всякому предмету должен считаться и уроком русского языка, то это особенно справедливо для уроков древнего языка».
В методике обучения древним языкам творческие, самостоятельные работы включали: сопоставление слов по их строению и отношению друг к другу, использование различных грамматических средств. Проверялось твердое усвоение правил, грамматических форм и оборотов языка. Заучивание сопровождалось упражнениями по выяснению значения слов и их происхождения. Применялись и такие средства: связный рассказ о прочитанном, дополнение содержания переводимых произведений сведениями из истории, мифологии, географии. Усвоенные правила использовались и проверялись на новом, не известном ранее языковом материале.
Овладение древними языками было целесообразно с точки зрения перспективы дальнейшего образования и службы выпускников школы. Древние языки, являясь основой для изучения романо-германских языков, существенно облегчали овладение и другими иностранными языками.
Учебный план гимназии имел иерархическую структуру. Древние языки и математика являлись главными предметами. На основе древних языков, в процессе изучения античной литературы, жизни и быта древних греков и римлян воспитывалась способность ценить культурное наследие. Если обучение древним языкам было нацелено главным образом на развитие аналитических способностей, то математика должна была учить абстрагированию, формировать дедуктивный метод мышления. Целью обучения математике определялось и усвоение системы математических знаний; «основательное и систематическое изучение теоретического курса учащимися методов или форм рассуждений».
Закон Божий занимал в учебном плане «господствующее» значение и значился первым не только в нем, но и в перечне учебных успехов в аттестате выпускников. Если в обучении другим предметам преобладала теоретико-академическая направленность, то изучение Закона Божия выходило на уровень повседневной практики. Формирование представлений о нравственном поведении подчинялось главной задаче этого учебного предмета - воспитанию религиозных настроений, чувств и убеждений.
В изучении Закона Божия не допускался акцент на явлениях мистических, чудесных и таинственных. Познание духовно-героического в жизни пророков, деяниях Иисуса Христа, служение апостолов и патриархов, постижение смысла их проповедей, приобщение к красотам религиозных текстов - все это должно было оказывать не только нравственное, но и эстетическое влияние на школьников, подчинялось главной цели - воспитанию в духе истины, добра и красоты.
Нравственные принципы и правила, смысл религиозных символов и обрядов объяснялись путем «сердечных бесед». На уроке необходимо было создавать особый «тон», соответствующее настроение.
Русский язык в иерархии учебных предметов занимал «сквозное значение». Его цель - формирование навыков свободного практического владения родным языком, знание его законов и истории.
Учебный процесс закреплял в речевом поведении детей бережливость в словах, учил избегать многословия, резонерства. Недопустимой являлась речь отрывистая, крикливая. Педагоги наблюдали за правильностью речи воспитанников, верной постановкой ими ударений.
Система знаний, умений и навыков учащихся определялась как главная цель обучения физике, географии, истории - «вспомогательных» предметов.
Целесообразной считалась «поддержка веселого и довольного настроения учащихся» в школе. Еще в 1850 г. в исполнительных документах школы ставилась задача «питать чувство (учащихся - Г.К), удалять от них все, что может порождать в них болезненную унылость и располагать к угрюмости, к недовольству собою и другими».
В объяснительной записке к «Правилам для учащихся» и «Правилам о взысканиях» педагогам указывалось на недопустимость траты учебного времени на «продолжительные увещания, замечания или выговоры», «впадать в ворчливый тон», предписывалось вести обучение « в бодром и оживленном настроении духа с обеих сторон».
Ставилась задача создания соответствующего предметного оформления учебных помещений. Еще в 1850 г. попечитель Казанского учебного округа рекомендовал иметь в школах собрания географических карт, глобусов, исторических, хронологических, генеалогических таблиц. «Такого рода пособия должны быть всегда развешаны и быть на виду: в комнатах для занятий воспитанников, в сборных и рекреационных. Собственный, часто случайный взгляд ученика на такую карту или таблицу нередко научает его гораздо лучше, нежели принудительное заучивание».
В учебном процессе дети «должны быть приучены еще в младших классах к надлежащей выправке, к тому, чтобы сидеть прямо, хотя и свободно.
Педагогические советы устанавливали меж предметные связи, строили учебный процесс так, «чтобы преподаватели сколь можно более стремились к согласованию между собою преподавания так, чтобы один предмет по возможности содействовал успешному обучению другого, сродного с ним, и, по меньшей мере, чтобы ученики не были обременяемы со стороны различных преподавателей требованиями, удовлетворение коих или превысило бы их силы, или было бы для них крайне затруднительно».
В начале ХХ в. в связи с продолжительным упадком дисциплины с 80-х гг. ХГХ в., современники отмечали, что «научный дух держится лишь кое-где» в российских школах. Прогрессивные воспитательные и развивающие установки обучения вступали в острое противоречие с охранительно-консервативной системой деятельности школы. В воспитании с утратой педагогически целесообразного влияния правил «внутреннего распорядка» все большее значение стали приобретать внеклассные мероприятия культурно-просветительного и спортивно-оздоровительного характера.
Министр народного просвещения И.Д.Делянов при личном осмотре учебных заведений особое внимание обращал на наличие условий для педагогически целесообразного отдыха детей. 20 декабря 1895 г. он высказал такого рода замечание: «В саду ничего не устроено для гимнастики и игр гимназистов, нет катка, одним словом, ничего не устроено для физического развития гимназистов, и это в настоящее время, когда даже частные лица и общества устраивают физические упражнения и игры для молодежи.
Первоначально внеклассные мероприятия именовались «удовольствиями», об устройстве которых к педагогам обращались с просьбой школьники. Исполнительные документы школ свидетельствуют, что обычно «удовольствия устраивались так, чтобы приготовления к ним заняли у воспитанников время и отняли бы у них возможности и охоту затеивать в праздности какие-либо шалости. Исходя из этого, устраивались спектакли, елки, химические и физические опыты, брали ложи в городском театре, давались концерты и танцевальные вечера, причем воспитанники сами декорировали залы».
Социальная значимость внеклассных мероприятий сочеталась с интенсивными личными переживаниями, имела ценность для педагогов и учащихся конкретной школы, сближая ее с жизнью, усиливая социально-культурную направленность воспитания. Например, посадка 150 деревьев воспитанниками Симферопольского реального училища началась с того, что при входе в сад их приветствовали городской голова и почетный попечитель, которые также участвовали в посадке деревьев. Каждый ученик сажаемое им дерево получал из рук городского головы садовники показывали приемы посадки детям. По окончании посадки из школы принесли большой самовар, стаканы, чашки, и за чаепитием был выбран почетный попечитель сквера. Это мероприятие закончилось «бегом на призы, игрой в чехарду, пением народных песен».
В начале ХХ в. в школах были широко распространены экскурсии, катания на лодках, кружки лепки и фотографирования. По-прежнему эти внеклассные мероприятия рассматривались как средство, которое, согласно циркуляру попечителя Петербургского учебного округа 1912 г. администрации средних учебных заведений, «отдаляет учащихся от нездорового времяпровождения и от легкомысленного отношения к окружающим». Однако официальная педагогика признавала неадекватность этих педагогических мер «для достижения наилучших воспитательных результатов». Осмысливая причины, педагог А.Ардоматский в 1917 г. указал, что внеклассные мероприятия должны проводиться «в атмосфере благожелательной, теплой».
В качестве основного фактора воспитания в школе продолжал действовать «уклад жизни», или, как его еще традиционно называли «образ жизни», «режим».
В системе российского образования имелись средние школы, цель которых определялась так: «путем живого опыта способствовать развитию в России самостоятельного педагогического дела и вырабатывать на практике его основания, способы и приемы». Одно из таких учреждений - частная, платная школа-интернат Е.С.Левицкой (в Царском Селе, 1900-1915 гг.). Несмотря на влияние социальной среды, воспитательный потенциал школы и ее дисциплинарное благополучие поддерживались целенаправленным совершенствованием «школьного устройства и образа жизни», органически включающих учебную деятельность.
Таким образом, «воспитывающее обучение» в системе деятельности отечественной средней школы к началу ХХ в. имело необходимые организационно-методические предпосылки для укрепления воспитательной функции школы, развития интеллекта и сознания школьников, расширения их «умственного кругозора». Их реализацию существенно затруднял утративший к тому времени свою действенность «уклад жизни» школы.
АВТОР: Козлова Г.Н.