25.04.2012 4963

Развитие прогрессивных педагогических мыслей в различных течениях Ислама

 

Религиозная культура, являясь многозначным социальным феноменом, естественно, предрасполагает к ее изучению с самых разных сторон: Интерес, в частности, может быть связан с изучением определенной конфессии. В нашем исследовании мы обратились к богатой кладези прогрессивной педагогической мысли, содержащейся в учении Ислама.

На наш взгляд, есть ряд моментов, которые остались несправедливо обойденными вниманием со стороны педагогов-исследователей когда-либо обращавшихся к изучению его воспитательных возможностей. В частности, это можно отнести к не изученности опыта работы в религиозных школах, содержащего немало интересного и полезного в плане подходов к воспитанию личности. В связи с этим можно говорить о назревшей необходимости проведения целостного историко-педагогического анализа развития системы воспитания человека на базе нравственного учения Ислама.

В свете последних событий в мире, отражающих резкое обострение этнических, политических, экономических противоречий и несогласий между Западом и Востоком, а также связанных возрастанием проявлений экстремизма со стороны ряда представителей мусульманского мира, представляется особенно важным показать здоровую, глубоко гуманную сущность богатейшего наследия педагогической мысли народов Востока, что ещё не получило достаточного развития. Об этом свидетельствует тот факт, что в учебниках и учебных программах по педагогике и истории педагогики не отведено должного места освещению истории педагогики народов Востока, в частности, истории педагогической мысли народов мусульманских стран, в которой имеется богатый опыт воспитания.

В связи с этим огромный интерес представляет исследование научно-педагогического наследия ведущих мыслителей, просветителей и писателей мусульманства.

Сейчас идёт усиленная работа по точному и всестороннему изучению, как культуры Востока, так и его истории, политики, языка и литературы, вместе со всем социально - экономическим его положением.

Это движение должно, без сомнения, задеть и педагогику Востока. В противном случае дело исследования Востока всё ещё не будет представлять собой чего-либо цельного. Эта работа по изучению педагогических идей, мыслей Востока, т.к. подавляющая часть мусульманских государств находится в Ближневосточном регионе, должна быть проделана. Так как педагогика, т.е. методы воспитания того или иного народа представляют ценнейший элемент его культуры.

Возросший в последние годы интерес к Исламу, определяемый как всеобщей тягой к познанию, так и ростом политической активности современного Ислама, укреплением позиций стран Азии и Африки, в значительной части которых проживает мусульманское население, побуждает не только специалистов, но и широкий круг читателей обращаться к истокам этой религии и культуры, сформировавшейся под ее влиянием. Нелегко, как нам кажется, понять настоящего стран с преобладанием мусульманского населения, не разобравшись в их прошлом, не нащупав тех общих корней, которые надолго сохранили черты общности.

Противоборство светского и религиозного начал, проблемы соотношения веры и разума до сих пор остаются важными темами дискуссий в мусульманских странах, не говоря уже о пристальном внимании, с которым деятели просвещения нашей страны относятся к положениям исламского образования и исламской доктрины, способными стать, как теоритической, так и практической основой программы образования и самобытного пути развития.

Очевидно, что глубокое понимание роли и места Ислама в современной жизни, в сочетании всех социальных наук, наука о человеке вообще позволит правильно оценивать реальности мусульманского Востока. Такое понимание может, в частности, возникнуть только тогда, когда есть четкое представление об эволюции исламской этической мысли. Этим и вызван интерес, с которым исламоведы и востоковеды относятся к истории раннего Ислама, к эпохе «четырех праведных Халифов»; к эпохе «золотого века Ислама» (IX-XII вв. н.э.) - к периоду наивысшего расцвета мусульманской культуры.

Арабский халифат - государство, возникшее в VII веке в результате арабских завоеваний и просуществовавшее до монгольского нашествия в XII веке при первых четырех «праведных халифах» Абу-Бакре, Омаре, Османе и Али, при халифах династии Омейядов были завоеваны Сирия и Палестина, Египет и Иран, значительная часть Северной Африки, Ирак, Средняя Азия, часть Северо-Западной Индии, Армения, Азербайджан, часть Грузии, Перенейский полуостров.

Не вдаваясь в детальное рассмотрение положений дел в халифате, следует, однако, в интересах предпринятого нами исследования, подчеркнуть три обстоятельства, имевшие существенное значение для мусульманской культуры.

Во-первых, то, что в состав халифата - огромной арабской империи вошли множество народов, обладавших древнейшей культурой, зачастую более высокой, чем культура завоевателей из Аравии; во-вторых, то, что столица халифата была перенесена за пределы аравийского полуострова в Сирию и Ирак - в районы несравненно более развитые, чем Аравия, того времени, в экономическом, социальном, культурном, научном отношении, и, в-третьих, то, что в покореных областях еще до начала восьмого века сохранился существовавший там прежде порядок.

Завоеватели старались обособиться от местного населения, заняв положение верховного господствующего класса. Немусульмане - христиане, иудеи, зороастрийцы сохраняли в империи свободу вероисповедания и личную свободу.

История распорядилась так, что арабы на первых порах еще не были готовы развивать культуру на уровне достижений тогдашнего мира, хотя и сделали великий вклад в качестве основоположения Ислама. В культурном движении принимали участие неарабы (мавали) - население покоренных арабами областей настоящих - Ирана, Египта, Сирии - сирийцы, христиане, евреи, копты и народы Ирана, значительно более развитые в социально-экономическом и культурном отношении, обладавшие более высокой древней кльтурой традиций, чем арабы - кочевники. Массовое принятие исламской веры завоеванных народов особенно в VIII - первой половине IX веков, широкое распространение арабского языка и вовлечение интеллектуального потенциала неарабов в государственно-административную жизнь халифата постепенно и довольно быстро привели к тому, что стало меняться и само понятие арабы: этнические арабы все больше отождествлялись с арабоязычным населением. Арабский язык - язык завоевателей и религии, стал не только языком делопроизводства, но также языком межэтнического общения, общественной жизни. Это решительно способствовало культурному подъему. VII-IX века являются эпохой расцвета и «золотым веком» арабо-мусульманской культуры.

Исследование раннего арабского средневековья позволило нам сделать заключение, что народы, завоеванные арабскими воинами ассимилировали арабов, восприняв их язык, их веру, но оплодотворили их культуру, традициями, унаследованными от народов Древнего Востока и античного мира, ценностями своей культуры, которые стали частью арабо-мусульманской цивилизации, а впоследствии сами стали ее активными деятелями. Даже те народы, которые не подвергались полной арабизации, используют арабский язык как язык науки, богословия, философии, литературы.

Широкие разнообразные связи халифата со странами Востока, рост городов как торгово-ремесленных центров создавали благоприятные условия, способствовали культурному подъему. При Аббасидах арабская культура, открытая внешним влияниям, быстро утрачивала периферийный характер, отмеченный спецификой аравийского родоплеменного общества, впитав в себя элементы индийской, греческой, сирийской, персидской, христианской цивилизаций.

В огромной империи от Пиренеев до Инда создавалась новая культура, общая для населяющих империю народов. Региональные средства производства и технологии, товары, обычаи, взгляды неарабов приспосабливались различными путями к развивающимся институтам мусульманского государства и религии, образуя амальгаму на основе Ислама и арабского языка. Это был естественный результат взаимодействия между народами в области культуры, который предопределил эволюцию исламской мысли. По словам известного французского исламоведа Мухаммада Аракуна, «исламское наследие, взаимодействуя с распространенными в Халифате мировоззренческими, политическими, идеологическими течениями, правовыми нормами менялось со временем через бида - нововведения, привносимые в некоторые первоначальные представления, сформулированные пророком».

Двор халифов был средоточением интеллектуального потенциала халифата - ученых, поэтов, философов представителей различных народов, населявших арабскую империю. По выражению Леви Долла Вади, известного востоковеда, «мусульманское общество в IX веке было даже более политизированным, чем эллинистический и римский мир».

Особенной известностью пользуется культурная и научная деятельность при дворе Халифа ал-Мамуна. Он основал в Багдаде дом мудрости с огромной по тем временам библиотекой в 10 тысяч рукописей по всем областям знаний, переписанных лучшими каллиграфами, здесь многие годы работал великий математик Мухаммад аль-Хорезми.

Немаловажное значение для развития мусульманской культуры имело, по-видимому, развитие бумажного производства в Халифате. Г.Вьет приводит любопытное свидетельство арабского хрониста восьмого века, которое на наш взгляд заслуживает внимание, историков мусульманской культуры, о том, что познакомившись в 751 году с процессом производства бумаги «мусульманские эрудиты начали собирать материалы и писать книги по юриспруденции, толкованию Корана, появились арабские грамматики, хроники, словари». «До этого большинство арабских ученых ограничивались устной речью, уповали на свою память или фиксировали свои мысли на отдельных листах».

В работах по вопросам арабской литературы говорится, в частности, о влиянии, которое оказали на нее иранская, индийская культуры. С индийского и старо персидского были переведены некоторые книги по астрономии, математике, политике. Здесь нельзя не упомянуть о персе зороасрийце, который принял Ислам Ибн-аль-Мукаффе (умер 757 году), переведшим на арабский язык, получивший мировую известность сборник «Калила и Димия».

Терпимое отношение в Халифате к ценностям неарабской культуры было продиктовано, прежде всего, соображениями полезности, так как государству нужны были грамотные люди, способные решать сложные проблемы огромной много этнической империи. Религия в эпоху раннего Ислама была всеобъемлющей формой сознания. В русле религиозной жизни воспроизводились в своеобразной форме политические и социокультурные процессы.

Ислам возник как религиозно-социальное течение, выросшее из многовековой истории Аравийского полуострова. В то же время он явился и откликом на духовные потребности всего Ближнего Востока в период распада древнего миросозерцания и становления средневекового общества.

Личность основателя Ислама занимает в религиозной доктрине огромное место. Это человек, избранный Богом в качестве своего посланника (расуль) и пророка (набий). Признание пророческой миссии Мухаммада является одним из двух элементов мусульманского символа веры: «Нет никакого божества, кроме Аллаха, а Мухаммад - посланник Аллаха».

Реальная история возникновения Ислама тоже вся окрашена личностью Мухаммада. Он резко выделяется среди религиозных проповедников и учителей, в большом числе действовавших на Аравийском полуострове в начале VII века, и, без сомнения, ярким примером того, как личность определяет и меняет ход истории. Последние годы жизни Мухаммада известны довольно детально, с большим количеством бытовых эпизодов. Поэтому мы можем представить себе этого человека - обыкновенного и земного, но в то же время - одну из главных фигур в истории человечества.

Мусульманская литература о Мухаммаде весьма обильна и разнообразна. В нее входят хадисы (предания и высказывания о поступках Пророка), жизнеописания Мухаммада, различные сочинения про его достоинства и внешние черты и даже специальные сборники молитв и стихотворений.

Все, что рассказывает о Мухаммаде религиозная мусульманская литература, складывается в идеальный образ пророка, на который ориентируется в своей жизни каждый мусульманин. В этом образе воедино сплетены действительность и чудесные народные сказания, реалии аравийской жизни и идеальные представления богословов.

Пророк Мухаммад основал в Медине мусульманскую общину. Это было государство, но без присущих государству атрибутов.

В отличие от христианства, которое возникло в рамках государства, Ислам возник вне государства. Так что с самого начала мусульманская община складывалась одновременно и как религиозная и как самоуправляющаяся социально-политическая структура, в которой государство и религия составляют единое целое (аддин уааддауля). Именно поэтому, как пишет сирийский ученый Тауфик Ибрахим, Ислам в отличие от христианства был направлен на развитие, прежде всего государства, а не церкви, культивирование прав, а не догматики, канонизацию фикха (юриспруденции), а не теологии.

Мухаммад при жизни олицетворял светскую власть и теократию. Он устанавливал религиозные нормы и житейские правила, разрабатывал культ и ритуалы. Это была религиозно-политическая организация равных с равными обязанностями членов-единоверцев. Мухаммад был и пророком, и политическим лидером, и правителем. Медынская община до сих пор остается для мусульман идеальным образцом государственного устройства.

Жизнеспособность Ислама как идеологической системы обусловлена рядом специфических черт этой религии и конкретными социально-историческими условиями ее возникновения. Одной из особенностей Ислама было то, что в нем изначально отсутствовал институт узаконения религиозных догматов, подобный, например, церкви и Вселенским соборам в христианстве. Формирование общественного мнения по религиозным вопросам принадлежало не конструированной организации или главе государства, а частным лицам, «людям религии» (риджалю аддин), - «улама и фукаха», авторитет которых основывался исключительно на их знаниях в области религиозных наук. Это, естественно, вело к разногласиям в богословско-правовых вопросах, но одновременно открывало возможность народам, принявшим Ислам, участвовать в разработке религиозной исламской системы и вносить свой вклад в духовный мир Ислама.

Фактическому разномыслию способствовало в первую очередь то обстоятельство, что основные источники исламского вероучения - Коран и сунна - не давали однозначного ответа на возникавшие вопросы теории и практики Ислама. Сторонники самых разных точек зрения черпали свои аргументы из Корана и сунны, обвиняя оппонентов в искажении истинного смысла «откровения». В результате основополагающие идеи Ислама заложены в Коране и хадисах и отличающие духовный мир Ислама от других культурно-конфессиональных систем, объективно получали неоднозначное толкование и порождали многочисленные расхождения в отношении принципиальных положений вероучения и права (единобожие, пророчество, вера, сущность и атрибуты Аллаха), не говоря уже о частных вопросах, а также об этике, ритуале. Как показало наше исследование единой и общепризнанной богословской школы в Исламе не сложилось.

В своем развитии Ислам прошел как бы три стадии или, условно говоря, три возраста. Первая стадия - кораническая. В Коране устами пророка Мухаммада изложен (хотя и не в систематизированном виде) комплекс религиозно-политических и социальных взглядов, правовых и этических норм, отражавших новый уровень религиозного сознания обитателей Аравии и соответствовавших новым социальным условиям их существования. Эти коранические представления стали ценностными ориентирами для всего мусульманского мира вплоть до наших дней.

Однако уже на рубеже I/VII - II/VIII веков в Исламе, как вследствие внутренних процессов развития, так и под влиянием духовного мира соседних, в первую очередь завоеванных мусульманами народов, возникают идейные споры и расхождения по вопросам вероучений. Вслед за расхождениями по вопросу о верховной власти, появившиеся в период правления халифа Али и расколовшими мусульманскую общину на шиитов, хариджитов, мутазилитов и суннитов, начались споры по вопросам веры и неверия, предопределения и свободы воли, в сущности, и атрибутов Аллаха. Эти споры порождали многочисленные школы и группы, каждая из которых стремилась доказать правоту своих взглядов. В течение первых четырех веков Ислама проблема веры оставалась предметом острых дискуссий среди мусульман.

Период идейных споров и расхождений в разных регионах Халифата проходил с разной степенью их глубины, остроты и продолжительности.

Характерным для этой, второй стадии развития Ислама было единомыслие, регулируемое обще исламскими принципами.

Третья стадия развития Ислама связана с его внедрением на более высоком уровне в сознании населения «периферийных» регионов мусульманского мира и со сложением местных форм его бытования. Народы с иными культурными традициями, включившись в духовную жизнь мусульманского мира, привнесли в Ислам свои религиозно-этические представления, правовые нормы, обычаи. Шел диалектический процесс взаимовлияния Ислама «теоретического» и «бытового», «официального» и «народного». Этот процесс проходил также не одновременно в разных регионах мусульманского мира и привел к тому, что в крупных историко-культурных регионах (Маверанахр, Иран, Северная Африка, Индия, Индонезия) Ислам приобрел специфические черты. Проблема соотношения Ислама единого и религиозного имеет важное, на наш взгляд, научно-методологическое значение. В основе этого решения лежит признание того объективного факта, что наряду с обще исламскими принципами, объединяющими весь мусульманский мир, существуют различные региональные формы бытования Ислама. Однако основным критерием принадлежности к духовному миру Ислама является самосознание человека или целого народа, считающих себя мусульманами.

Пророк умер, оставив своим приверженцам вопросы, которые очень скоро породили расхождение во мнениях и раскол среди мусульман. Одна из них - проблема власти, потому что им нужно было решать, как разделить функции светской и религиозной власти в отсутствие пророка, который не позаботился назначить преемника. Началась борьба за власть, а вместе с тем появилась необходимость аргументации противоборствующих идей доводами от религии. На пост халифа - приемника пророка претендовали ансары - его сподвижники по Медине, мухаджиры - те, кто ушел с пророком из Мекки в Медину, курейшиты - соплеменники Мухаммада, а также Али, двоюродный брат и зять пророка. Были также и те, кто считал, что халифом может быть любой достойный мусульманин.

Как известно пророк Мухаммад не сделал каких-либо распоряжений ни о своем преемнике, ни о порядке замещения места главы общины, и поэтому сразу же после его смерти возникли ожесточенные споры о праве на преемство в духовном и светском руководстве общиной. Право на верховную власть в мусульманской общине становится основной проблемой, вокруг которой ведутся в дальнейшем все религиозно-политические споры.

Арабы этого периода - первые мусульмане - использовали все тот же родовой принцип передачи власти достойнейшему, но только критерием достоинства были не прежние доблести араба-рыцаря (мураууа), а религиозные достоинства, духовная близость и похожесть на пророка Мухаммада. Религиозная мураууа стала новым критерием достоинства человека и обоснованием его прав.

Вопреки предписанию Корана не разделяться на секты, Ислам менее чем через 30 лет после смерти Пророка разделился на несколько религиозных групп. Первоначально их было три: хариджи (от арабского глагола хараджа - уйти, восстать), сунниты и шииты. Однако все они опирались на сунну (поведение, обыкновение, пример) Пророка, то есть на установленные им прецеденты.

В мусульманском мире разделение между верующими произошло не из-за борьбы за власть, хотя в определенной степени образования этих течений было вызвано политическими мотивациями, а под влиянием догматических споров, вопросов толкования. Неопределенность основных источников исламского вероучения в вопросах веры и отсутствие в Исламе института узаконения религиозных догматов обусловили разногласие в религиозных вопросах. К середине VIII века в Исламе существовало уже, по крайней мере, 3 основных религиозно-политических направления - сунниты, составляющие большинство мусульман, шииты, хариджи. В свою очередь, каждое из этих направлений подразделялось на множество общин, школ, групп.

Идейные расхождения в Исламе стали содержанием особого жанра мусульманской богословско-исторической литературы-доксографии. Для авторов этого жанра литературы идеологическим обоснованием неизбежности раскола мусульманской общины служило приписываемое Мухаммаду высказывание о том, что его община (альумма) распадается на 73 общины (фирка), из которых 72 погибнут (т.е. попадут в ад), и только одна - «люди согласия» (уахда асунна уа альджамаа), следующие его примеру, спасутся (т.е. попадут в рай). Вопрос о том, кто следует сунне Пророка, т.е. исповедует «истинную» веру, стал одним из центральных в теории и практике Ислама. Наиболее активно на роль хранителей «наследия Пророка», «правоверия» претендовали сунниты-традиционалисты (исхаб альхадис). Однако, в силу того, что в Исламе не было религиозного учреждения или единоличного духовного главы, решения которых по религиозным вопросам имели бы силу закона, и формирование общественного мнения находилось в руках частных лиц, «людей религии», авторитет которых основывался на их знаниях, понятие «правоверие» было в значительной мере субъективным и относительным.

Сунниты - традиционалисты (ахль ас-сунна вааль-джамаа) -сторонники сунны Пророка и согласия в мусульманской общине, составлявшие подавляющее большинство мусульман, делают особый упор на необходимости соблюдать интересы общины, следуя предписаниям Корана, сунне Пророка, суждениям мусульманских авторитетов (таклид). Они считают, что законное право на пост Халифа, который должен избираться общиной, имеют только выходцы из рода курейшитов. Крайняя традиционалистская позиция была обоснована Ибн-Ханбале, юристом, который абсолютизировал сунну и считал ее главным источником для толкования Корана и критерием истинности веры. Он говорил, что разум, данный человеку Богом, ключом для веры быть не может и потому толковать Коран и сунну следует, « не задаваясь вопросом как».

Что касается последователей второго после суннитов по численности приверженцев направления в Исламе - шиизма, то их всех роднит признание единственно законным преемником пророка - Али и его потомков, которые как родственники пророка Мухаммада, назначившего Али своим духовным преемником, как бы наделены божественной благодатью, и являются символом «справедливости».

Центром распространения шиизма из арабских городов сделались Куфа; впоследствии шиитство распространилось в Персии, где в XVI веке сделалось государственной религией.

Принцип наследования власти, по признаку кровного родства, в этот период ещё не получил общего признания среди мусульман, и поэтому, один из реальных претендентов на главенство в общине, Али ибн Абу Талиб, был таковым не как зять Мухаммада, а как его ближайший сподвижник, достойный мусульманин и член мусульманской верхушки, хотя он не мог рассчитывать на всеобщее признание. В ходе борьбы начала формироваться группа приверженцев Али - шиа,- давшая толчок к созданию особого религиозного движения в исламе шиитство.

Хариджи - религиозная группа, восставшая против Али (Хараджа ала), сторонниками которого они были в начале. Они отвергали притязания на власть Курейшитов и Алидов, считали легитимной только власть избранного халифа, которым может стать любой мусульманин независимо от происхождения и этнической принадлежности, «даже раб из эфиопов».

Главное для Халифа - быть образцом благочестия, повиновения Аллаху во всех помыслах и действиях.

Хариджитов часто называют альмухаккима, т.к. они, придерживаясь принципа «ля хукма илля лаху» (решение принадлежит только одному богу), постоянно повторяли эту фразу. Это было выражение протеста против, имевшего место обращения к третейскому суду для решения вопроса о кандидатуре на пост Халифа.

Хариджиты были приверженцами самого строгого следования предписаниям веры, буквального понимания священных текстов. Они отрицали принципы такийя - (опасение, осторожность), - допущения возможности для верующего скрывать свою веру в случае принуждения или опасности и признавали справедливым восстание против тирании верховного правителя.

Хариджиты были представлены по большей части воинственными аравийскими племенами, которые после окончания походов в составе армий халифов, дислоцировались в городах-гарнизонах в Ираке и Египте. В духе племенной демократии они выступали за выборность халифа, которым должен быть самый достойный, самый благочестивый. Для них мусульманская община - это община избранных, и в ней нет места для нечестивых, фактором способствовавшим распостранению хариджитских идей, было соответствие этих идей уровню и характеру мировоззрения очень части населения региона распространения.

При всем при этом мы обратили внимание на то, что некоторые положения учения хариджитов имеют социально-воспитательную направленность. Так всем хариджитам предписывалось делать добро и отвергать зло. Между всеми членами хариджитской общины должны были существовать обязанности тесной солидарности, и, причем не на словах, а на деле. Впоследствии в Исламе выделились еще несколько направлений.

Сведений о начальном периоде школы мутазилитов сохранилось немного. Относительно самого названия этого крупного направления в раннемусульманской мысли существует много версий. Согласно наиболее распостраненной версии, и, принятая большинством специалистов, это название получили басрийские богословы. Василь бен Ата (умер в 746 г.) и Амру бен

Убейд (762 г.) и их последователи, которые в период между 718 и 748 годами отошли, обособились (арабский глагол «иттазаля» - отделиться от кружка, члены которого занимались преимущественно богословскими вопросами) под руководством очень известного в свое время теолога аль-Хасана Басри (умер 728).

Появление мутазилитов - это закономерное следствие, на наш взгляд, сочетания многих политических и социокультурных факторов со спецификой раннего Ислама. Без этого мутазилитская доктрина, обозначившая переход от целостного восприятия откровения к рациональному истолкованию не могла бы стать значительным явлением в истории мусульманской мысли.

Доктрина мутазилитов вырабатывалась в диспутах не только с противниками, но и с единомышленниками. При этом они придерживались правил: каждый волен прибегнуть к ижтихаду (свободно высказываться по вопросам веры), опираясь на собственный разум, но, не выходя за рамки священных текстов.

Мутазилиты отошли от традиции, придерживаясь иного, также хорошо известного в теологии принципа: «Понимаю, чтобы верить», утверждая превосходство разума над верой. Рациональное познание, как считают мутазилиты, должно укреплять веру. У них рационализм - это стержень метода познания. Поскольку Коран предписывает верующему быть убежденным в истинности своей веры, а такое верознание может быть достигнуто только работой человеческого сознания, постольку, считают мутазилиты, необходим рациональный подход к священным текстам.

Мутазилизм - это только эпизод формирования мусульманской цивилизации, но эпизод, сыгравший роль фермента ускорения духовного и культурного развития, которое в раннем средневековье прошло три условных стадии:

- соединения арабской традиции с иудео-христианскими представлениями;

- освоения методов административной деятельности, культурных достижений покоренных народов;

- знакомство с античной философией.

Мутазилиты стояли у колыбели мусульманской диалектической теологии. Они были первыми мусульманскими мыслителями, которые пытались толковать проблемы теодицеи, онтологии, космологии, психологии, морали и политики, основываясь на священных текстах. Заслуга мутазилитов состояла, а частности, в том, что они человеческое мышление считали звеном в теории познания. Опираясь на разум, как инструмент познания величия Аллаха и утверждения идей таухида, они отошли от слепого доверия суждениям авторитетов, в них сочеталась приверженность Корану, содержавшему смыслы откровения, и вера в силу доводов разума, постоянно склоняясь в пользу последнего. Оставаясь в сфере теологии, они опираются на Коран и защищают его с помощью разума, стремясь прояснить вероисповедные догмы с позиций разума.

Основное внимание мутазилиты уделяли вопросам морали в духе предписаний Корана, а в связи с этим и к проблеме божественной справедливости с точки зрения соотношения между божьей волей и возможностями людей.

Все мутазилистские догмы - таухид, божественная справедливость, воздаяние и возмездие, принцип повелевания добра и порицание зла в совокупности составляли органическое единство.

Мутазилиты сами называли себя «людьми единобожия (таухид) и справедливости (адль). Под единобожием они понимали учение о едином вечном Боге, которому нельзя придавать никаких качеств (сифат), заимствованных из области материальных представлений; «все, что говориться в Коране о престоле божьем, о том, что бог видит и слышит, и что его видят блаженные в раю, следует понимать аллегорически». «Все существующее, кроме Бога, в том числе и его слово, сотворено им». Источником веры наряду с Кораном и сунной является разум (акл).

В целом же учение мутазилитов, несомненно, явилось выражением прогрессивного мировоззрения передовых людей того времени; оно способствовало определенному развитию творческой мысли ученых и поэтов.

Религиозное течение суфизм, несмотря на ряд противоречащих ортодоксальному Исламу его положений, входит в систему исламской религии. Учение суфизма о бытие, сознании, свободе воли и проповеди аскетизма базировались на принципиальной идеологической основе и оказали значительное влияние на духовную жизнь народов Передней и средней Азии, Азербайджана, Северного Кавказа, Северной Африки.

Первые суфийские общины появляются приблизительно в 700/800 годах притом в Египте - в колыбели христианского монашества. В 800 году в Александрии выступила партия, именуемая суфийа, которая приказывала делать то, что, по ее мнению, угодно Аллаху. Ее предводителя называли Абдар-Рахман Суфи. Этим же именем называет Ибн-Кудайд (умер 925) группу людей, которые велели делать лишь угодное Аллаху и запрещали то, что заставляет его гневаться. Название суфий впервые стало известным именно благодаря этим людям: «Тех, кто обретал сердца свои от путей легкомыслия, называли суфиями». Развилось это учение на Востоке в Иране и Ираке в Багдаде. Через эти страны суфизм проник в среднюю Азию и получил здесь большое влияние в XI-ХИ веках.

В начале XII века монгольское нашествие нанесло серьезный удар экономике и культуре Средней Азии. Общественно-философская мысль была охвачена пессимистическими идеями суфизма с их проповедями смирения и покорности. В такой обстановке многие пытались забыться в суфийских ханаках (монастырях) становясь послушниками суфийских руководителей - шейхов, пиров.

Суфизм нельзя рассматривать как цельное учение, внутри него все время шла борьба различных течений, однако, несмотря на то, что он возник как протест против физического и духовного порабощения широких масс в условиях феодализма, объективно был реакционной идеологией. Недовольство существующим общественно-политическим строем суфизм выражал в крайне пассивной форме, он культивировал фатализм, аскетизм, уход от земного.

В условиях полного господства религиозных традиций в духовной жизни общества во времена средневековья, мистицизм в Исламе не мог не оказать и действительно оказал серьезное влияние на формирование его нравственных догматических принципов, углубляя религиозно мистическое в сознании мусульман. В формировании моральных принципов Ислама важнейшее место имела этическая концепция суфизма, возникшая благодаря создавшимся социально-экономическим условиям.

Новый религиозный идеал называется отныне «познание Аллаха» (марифат Аллах). В лагере свободомыслящих он проявляется в виде рационализма и национального богословия, в прочих же кругах - в форме мистики, которая также в данном случае отчетливо обнаруживает доказуемое, невзирая на все превратности истории, кровное родство с рационализмом. Древнейшее из сохранившихся до наших дней суфийских сочинений, как, например, труд ал-Мухасиби, весьма отчетливо свидетельствуют о сильном христианском влиянии. Суфийское вероучение, как наиболее гибкое, широко использовало в своей проповеди домусульманские верования и благодаря этому прибрело популярность, содействуя усилению влияния ислама. Среди суфиев есть такие, которые утверждают, что для того, кто познает Аллаха, рушатся законы, а другие еще добавляют: и он соединится с Аллахом. В слиянии с богом и есть абсолютное добро, а этого слияния человек может достичь лишь путем нравственного не прерванного самосовершенствования.

Политическое противостояние приобрело форму религиозных разногласий. Хариджиты оказались объективно защитниками единства мусульманской общины как ассоциации богом избранных, сунниты -общины как ассоциации единомышленников, готовыми признать во имя ее единства даже власть правителя, не во всем отвечающего требованиям Корана и сунны пророка, шииты выступали как поборники идеи преемственности божьей благодати в лице халифа, даже ели такая позиция приведет к расколу общины правоверных.

Религиозная форма, которую приняла идейная борьба, отражала не только политические, но и глубинные социальные противоречия в раннее исламском обществе. Этому обстоятельству большинство исследователей внимания не уделило, ограничиваясь описанием перипетий политической борьбы. А между тем, трудно переоценить влияние соперничества племен, родов, кланов. В борьбе за власть в период становления арабского государства, история сохранила, в частности, свидетельства проявления явно выраженного социального протеста, резкого осуждения практики халифов. Разные социальные слои, каждый, по-своему интерпретируя Коран и сунну, отстаивали собственный интерес.

Что же касается влияния, оказанного разными течениями на развитие педагогической мысли, воспитания и образования, то в ходе исследования мы выяснили, что этим вопросам в отечественной педагогике уделено недостаточно внимания. При этом хочется сразу сказать, что разные мусульманские течения оставили свой след в истории развития педагогической мысли в целом, и Ислама в частности.

Свидетельством этого влияния являются труды известных мусульманских деятелей образования, педагогов, мыслителей, ученых.

Основателями педагогии Востока и мусульманской педагогики являются такие великие педагоги, или по-современному выражению - профессора педагогики, как Кинди (умер в середине IV века по мусульманскому летоисчислению) и Фараби (умер в 950 году после Р.Х.). Далее в XI - XII веках по Р.Х. вместе с такими педагогами, как Ибн-Сина и Газали, мы рассмотрели труды двух великих педагогов, сочинения которых дошли и до нашего времени. Один из них - Рагиб Исфегани, другой - Ибн-Мискевей.

После основоположника педагогики Востока, а точнее мусульманской педагогики - Фараби, самыми выдающимися и влиятельными теоретиками и педагогами-практиками Востока являлись Газали, Рагиб Исфегани, Ибн-Мискевей. Поэтому, если наш анализ педагогики мусульманского Востока коснется в начале только трудов, указанных ученых, то мы не ошибемся хотя бы в наметке основных положений педагогической мысли. А поэтому мы хотим, прежде всего, ознакомить вас с основными педагогическими мыслями названных педагогов.

Изучение начнем с Фараби. Этого ученого, турка по происхождению, называют Аристотелем Востока. Будучи человеком, основательно изучившим философию греческих философов Платона и Аристотеля, он распространял их идеи на мусульманском Востоке. Вместе с тем Фараби является единственным философом-посредником в перенесении подлинной философии указанных греческих философов в Европу. В то же время Фараби является и философом-новатором. Он утверждает, что «ни один из видов материи, существующий в природе, тем более род человеческий, никогда не уничтожается», вместе с тем «бытие никогда не имеет конца». Сверх того Фараби не применяет своего учения к Корану, как это делали философы после него (например, Аверроэс). Одна из основных проблем философии Фараби - это закон эволюции и прогресса.

В нашем исследовании мы рассмотрели основные принципы, которых придерживался Фараби в воспитании:

- Закон эволюции и прогресса - основной закон воспитания.

- Достижение «вечного счастья» - основная цель воспитания. Согласно учению Фараби, «вечное счастье» достигается человеком, тогда, когда он будет в состоянии существовать вне материи при этом «счастье», по его мнению, есть самоцель для человека. Иначе говоря, «счастье» Фараби - это самоцель, и нет другой более высокой цели для человека.

«Вечное счастье» достигается путем приобретения добродетели. Добродетель же, по учению Фараби, состоит из «характера» и «навыков», создающих красивые и добрые дела, способствующие достижению вышеуказанного «вечного счастья». А для этого, в свою очередь, необходимо духовное воспитание.

По учению Фараби, «достигнув идеальности, могут слиться между собой только исключительно воспитанные и очищенные «души». Это слияние само для них есть бесконечное наслаждение. Души невежд и, но воспитанных не могут достигнуть той степени, когда они могли бы отделиться от материи. Иначе говоря, эти души по освобождены от материального существования, обрекшего их в этой материальности кончить всю свою жизнь. Поэтому их жизнь не может превращаться в «дух» и продолжает существовать в форме материи, бесконечно превращаясь из одной формы в другую. Такие люди обречены на вечное «несчастье» и гибель».

- По учению Фараби, «человека делают счастливым его духовные навыки и качества его характера. Причины же, делающие человека несчастным, это его злые деяния («недобрые дела») и способствующие последним плохие качества характера и навыков».

- Современного человека не может не удивить то обстоятельство, что психологическое учение Фараби, по своим основным мыслям и по тем результатам, к которым он приходит, - не противоречит экспериментальной психологии научного мира Европы.

Например, одна из его мыслей заключается в следующем: Говоря обо всех психологических особенностях человека, Фараби подчеркивает то обстоятельство, что, несмотря на всю разнородность психологических явлений: представление, мышление, волевые явления и чувство - все это представляет собою явление неразрывно целое и единое.

- По учению Фараби, «человечество достигает желаемого и необходимого для совершенствования своих способностей только благодаря общественной жизни». По его мнению, «поскольку один народ обладает большей и нерушимой общественной силой, постольку высока будет его добродетельность и культура».

Эти положения турецкого педагога Фараби отражают основные принципы его педагогики и дидактики. Эти основания отражаются по всей последующей педагогической мысли мусульманского Востока.

Основная линия программы Фараби заключается в нижеследующем:

- Познание первопричины.

- Познание не материального и бестелесного бытия и его качеств.

- Небо и небесные тела.

- Изучение природных явлений.

- Изучение сущности человека и его психологических состояний.

- Изучение государственных и политических наук.

Мы рассмотрели следующие труды Фараби, в которых изложено его учение: «Трактат о мыслях обладателей высшей культуры», «Сущность мудрости», «Источник проблем», «Философские вопросы и ответы на них».

Так же, как и у предыдущего просветителя Фараби, у Рагиба Исфегани в основу педагогического учения положен закон эволюции и прогресса.

Основные мысли Рагиба Исфегани о развитии человека выражаются в следующих его словах: «Вся цель сотворения мира и постепенного усовершенствования вещей в этом мире - состоит в сотворении человека», или иначе говоря, результатом высшей ступени эволюции природы является человек. «Целью сотворения элементов внешней природы (как вода, воздух, почва) является сотворение растений, а из последних создаются животные, затем человек, имеющий способность речи.

На основе педагогического труда Рагиба Исфегани «Детализация двух сущностей и приобретение двух счастий» мы можем так сформулировать его педагогические идеи.

- Причину всех хороших и плохих, полезных и вредных сторон человека Рагиб Исфегани видит в воспитании. Он очень сильно верит в силу воспитания и говорит, «что есть такие люди, которые отрицают влияние воспитания», но эту мысль Рагиб категорически опровергает. Из этого видно, что тогда существовали и другие течения педагогической мысли.

- Вместе с тем, самым важным вопросом в воспитании Рагиб ставит вопрос наследственности. Придавая громадное значение последней, Рагиб проводит ту мысль, что «педагогика должна открыть путь борьбы с дурными наследственными чертами человека». Вопросу о наследственности он уделяет довольно большое место в указанном труде.

- Для успешного ведения дела воспитания, по мнению Рагиба, безусловно, необходимо познать устройство человеческого тела и органов, а также его психическую жизнь. Анатомия и физиология человека, а также психологические науки являются теми науками, с которыми педагог обязательно должен быть знаком.

- Главным условием воспитания органов чувств Рагиб считает наслаждение, т.е. он мыслит, что в воспитании должно даваться каждому органу чувства наслаждение. Этот взгляд очень близок к «сенсорному воспитанию» европейского педагога Амоса Коменского и Ж. Руссо.

- Рагиб Исфегани большое внимание уделяет в воспитании - повторению и привычке. Вместе с тем, по его убеждению, повторение не должно быть одновременным, а должно производиться в разное время с перерывами. Им указываются методы такого упражнения.

- Программа обучения Рагиба состоит в изучении всех вещей, существующих в природе.

- Методы его ведения проводятся путем непосредственного изучения природы, с ее явлениями, событиями и через опыт сближения с природой.

Фараби и Рагиб Исфегани проводили суннитскую линию толкования идей Ислама.

Ибн-Мискевея педагога и просветителя можно назвать Амосом Коменским Востока. Его основные педагогические ТРУДЫ - книги под названием «Очищение характера и оздоровление нервов», «Поведение мира и религии».

Пользуясь этим сочинением, о педагогике Мискевейе можно сказать следующее:

- Как и у Фараби, основа теории воспитания у Ибн-Мискевейя является закон эволюции и прогресса. Он доказывает, что благодаря воспитанию, прачеловек достигает состояния человека. По его мнению, эволюция и прогресс человека в своем развитии может кончиться тем, что человек совершенно превратится в «дух».

- По мнению Мисксвейя, человек обладает двоякого рода энергией: 1) энергией знания, 2) энергией действия. Воспитание человека и состоит в развитии и усовершенствовании этих способностей.

- По его мнению, практическая философия, или этика, является основой педагогики. Он даже считает, что этика и педагогика являются одним и тем же.

- Ибн-Мискевей не признает за знания ощущения. Он признает за знания только те представления или понятия, которые получаются в «духе» через эти ощущения.

- Ибн-Мискевей главное внимание в обучении обращает на возбуждение чувств интереса у учащихся. Основным правилом развития в ребенке чувства интереса к занятиям он считает необходимость начать обучение с того, что является наиболее знакомым ребенку из его практического опыта.

- Ибн-Мискевей духовное воспитание не считает возможным без физического воспитания. В доказательство этого он приводит закон непрерывного взаимного влияния «души» на «тело» и обратно.

- Ибн-Мискевей в физическом воспитании главное внимание обращает на гимнастику и игры.

- В деле воспитания он стоит на той точке зрения, что необходимо при воспитании детей приучать их к различным тяжелым условиям жизни.

- В педагогике Ибн-Мискевейем даются разъяснения о том, что годится и что не годится для принятия в качестве пищи ребенку.

- По мнению Ибн-Мискевейя развитие человека делится на две ступени: 1) работу природы 2) работу самого человека. По его мнению, развитие человека, являющееся работой самого человека, связано непосредственно с воспитанием.

- По мнению Мискевейя, основная цель, воспитания заключается в достижении «вечного счастья», для чего, прежде всего, требуется духовное воспитание.

- По его мнению, добродетель и совершенство каждого человека находится в руках других людей, т.е. связано с совершенством других. По отношению к обществу каждый отдельный человек является его органом. Поэтому, как и Фараби, Ибн-Мискевей развивает социальное воспитание, говоря: «этика есть наука солидарности всего человеческого рода и основывается на социальном инстинкте, и развитие индивидуума совершается всецело в пределах общества и определяется законами развития общества».

- Ибн-Мискевей один из тех педагогов, которые верили в силу воспитания.

- Ибн-Мискевей видит в человеке двоякий характер: 1) характер врожденный 2) характер приобретенный благодаря воспитанию и привычкам. Эти обе стороны характера благодаря воспитанию безусловно изменяются.

- Ибн-Мискевей в воспитании придерживается теории авторитаризма. Но авторитарную педагогику он считает необходимым применять в большей степени к детям богатых родителей. В противном случае детей богатых, по его мнению, трудно будет подчинить порядку и дисциплине.

- Ибн-Мискевей, как педагог, высказывается против того, чтобы наказывать ребенка.

- Ибн-Мискевей обучению предпочитает воспитание. Это же показывает его программа, которая заключается в нижеследующем: поведение шариата (мусульманского закона), религиозные привычки, сочинения полезные в воспитании характера: история, стихи, арифметика, геометрия, все математические знания. По своим идеям воспитания Ибн-Мискевей близок к шиитскому толку учения Ислама.

Место Газали в педагогике Востока аналогично месту Гербарта или же месту Спенсера в западной педагогике. Проведя анализ его сочинений «Возрождение наук» и «Мерило действия», основные мысли Газали можно выразить в следующих тезисах.

- Причину всех изменений, происходящих в характере и поведении человека, Газали видит только в воспитании.

- По мнению Газали, физическое и духовное воспитание взаимно влияют друг на друга. Но он, в противоположность мнению Рагиба Исфегани, считает, что влияние души на тело сильнее, чем обратное влияние.

- В деле воспитания Газали уделяется первостепенное внимание и навыку. По его мнению, поведение, приобретенное путем воспитания, и привычек, в последствии превращается в природный характер человека.

- По мнению Газали, если оставить на один день без дела телесные органы, то это подталкивает их другие дни на безделье.

- По его мнению, и телесные органы и душа человека все свое совершенство и прогресс приобретают только путем воспитания.

- Прежде всего, Газали обращает внимание на воспитание характера и поведения. Он, будучи рационалистом и интеллектуалом, в тоже время является практиком и моралистом.

- По мнению Газали, воспитание есть не что иное, как подготовка молодого поколения к будущей красивой жизни, их духовное и нравственное совершенствование.

- Газали считает необходимым обучить детей всем существующим наукам. Если вы спросите меня «Чему учить?», то я без сомнения отвечу: «Нужно обучать всем искусствам и ремеслам, которые способствуют лучшему устройству жизни». Для школ Газали предлагает следующую программу:

- земледелие и садоводство, - шитье и текстильное искусство,

- постройка и оборудование помещений, - кузнечное дело, выделка орудий,

- кулинарное искусство, - риторика,

- искусство воспитания (педагогика),

- политика.

Газали считает, что если программа школы будет, не так построена, то невозможно будет правильно устроить и продолжать общественную жизнь.

Обращаясь к учителям и воспитателям, Газали говорит об их чрезвычайной ответственности, о необходимости каждому из них учесть, достаточны или недостаточны его силы для дела воспитания, а потому для воспитателей, прежде всего необходимо иметь основательные сведения из психологии и педагогики. Ту ответственность, которая падает на педагогов в деле воспитания, Газали называет «горой» этой ответственности и угрожает им тем, что в случае, если гора развалится, то педагоги сами могут погибнуть под развалами этой горы.

Газали является ярко выраженным суфием.

Подводя итоги исследования, мы можем сделать такой вывод. Все указанные педагоги, идут по одной линии в следующих пяти вопросах:

- «Воспитание это не что иное, как искусство. К примеру, у Ибн-Мискевейя и Газали этот вопрос ставится совершенно ясно и конкретно.

- Все вышеуказанные педагоги уверены в силе воспитания.

- Они во главу угла в воспитании ставят подражание в упражнении.

- Все они уверены в том, что педагогика является практической философией (этика), или же ставят этику в основу педагогики.

- В воззрениях всех этих педагогов красной нитью проходит мысль о том, что педагогика или сливается с политикой или считается одной из частей последней. Это яснее всего видно у Фараби.

Эти особенности представляют из себя основную линию всей педагогической мысли мусульманского Востока.

Мы провели некоторое сравнение между педагогической мыслью Востока и Запада в рамках вышеизложенных вопросов. В педагогике Западной Европы взгляд на воспитание, как на искусство и ремесло, впервые поднимается Амосом Коменским.

Известно, что продолжателем такого взгляда ни педагогику является Гербарт, в XIX веке этот взгляд укрепился в Америке и уже из Америки проник в мир русской педагогики.

Так, американский педагог XX века Мюнстерберг смотрит на педагогику, как на технику. Здесь педагогика рассматривается как техника воздействия на человеческую психику.

Уверенность в силе воспитания в Европе усиливается, начиная с XVIII века. В XVIV веке почти безгранично верили в силу воспитания. По мнению Дж. Локка (1632-1704) из десяти людей девять делаются такими, какие они есть, благодаря полученному воспитанию». Кант утверждал, что „человек может стать человеком только благодаря воспитанию, что человек есть то, что делает из него воспитание, что в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы». По мнению французского энциклопедиста Гельвеция (1715-1771), «неравенство умов объясняется исключительно различием воспитания». Для воспитания нет ничего невозможного: «оно заставляет плясать медведя». Эту мысль в точности мы встречаем у Рагиба и Газали.

В воззрениях основоположника педагогики и психологии Востока Фараби - политика и педагогика очень тесно связаны между собой. По его мнению, педагогика представляет из себя часть государственной науки и один из отделов политики государства. Но государство у Фараби не является современным государством, а государством идеальным, каковым является и государство Платона. Так понимает педагогику популярный педагог XX века Кершонштейнер, связывая ее с идеальным государством. Рассматривает педагогику, как часть дела государства, а государство понимает как идеальное и определяет педагогику через этику также и профессор Рейн. Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод:

- Применительно к условиям того времени в мусульманском Востоке существовала своя педагогика, построенная на довольно прочной основе. Но подобно тому, как основа всей культуры Востока была заимствована у культур таких народов, как греки, римляне, персы, индусы и китайцы, так и основа его педагогики была заимствована у них же; но эта основа сильно проникнутая идеологией Ислама, превратилась в особую педагогику Востока, благодаря тем дополнениям и преобразованиям, новым теориям и учениям, которые произвели ученые и педагоги самого Востока.

- Основная цель педагогики Востока: подготовить людей в духе Ислама к светской жизни и вместе с тем пригодных для государственной деятельности. Эта цель состоит также в открытии тех путей, которые необходимы для достижения каждой личностью «вечного счастья».

- Ее основной принцип: закон эволюции и прогресса, бесконечная вера в силу воспитания и влияние воспитания на развитие человека.

- Педагогика Востока является авторитарной.

- Вопрос наследственности в педагогике Востока занимает довольно важное место.

- Духовное и физическое воспитание в педагогике Востока рассматриваются как две половинки одного дела - воспитания человека.

- Основное дидактическое правило мусульманской педагогики Востока: обучение должно идти практическим и опытным путем.

- Педагогика Востока построила теорию воспитания и дала основы дидактики и методики.

- Эпоха наибольшего усиления и оживления педагогики мусульманского Востока - это период X-XI, XII веков христианского летоисчисления. Этот же период является периодом наивысшего расцвета воспитания, просвещения и литературы в турецком мире (за это же время вышли в свет известные в научном мире книги «Кудатку-Билик» Юсуфа Хас-Хадямба и сочинение Кашгари «Турецко-арабские воспитательные мысли» (название переведено с турецкого). Существовавшие в этом же XI веке в Багдаде такие университеты, как «Инзамия», в котором обучалось до 6 тысяч человек студентов, тоже оказали большое влияние на развитие педагогики Востока. Такую же роль играли университеты и на западной стороне мусульманского государства, т.е. в нынешней Испании.

После этого в XII и XIII веках педагогические мысли Востока охраняли такие педагоги, как Омар Хайям, Ибн-Туфаил, Аверроэс (умер в 1193 году), Мухитдин Ибн-Араби, а в XV веке выходит на путь деятельности Ибн-Хальдун.

- В XX веке вместо восточных педагогических мыслей в мусульманский Восток проникает европейская педагогика. Это движение, было проявлено с одной стороны в Турции и в Египте, а с другой стороны оно замечалось в регионе Идель - Урал у татар.

У волжских татар первым теоретиком и практиком-педагогом, в европейском смысле, был Каюм Насыри. После него, с целью возрождения педагогики Востока, работали Риза Казый (Фахретдинов) и Ахметжан Мустафин; на чисто европейской основе работали Фатых Карими, Хасан Али, Абдулла Шенаси, Мардегалам Мухамедов, Н. Нади.

Первыми методистами в татарском мире оказались Шакирзян Тагиров, Хадый Максуди, Мухитдин Курбангалеев, Баруди.

Рассмотрев научные труды Ибн-Сины, мы выявили много ценного об образовании и воспитании в богатом педагогическом наследии Ибн-Сины.

Как и другие передовые мыслители раннего средневековья, Ибн-Сина, придавая серьезное значение умственному воспитанию подрастающего поколения, подразумевал под этим овладение научными знаниями. Важнейшая заслуга великого мыслителя состоит в то, что он тщательно разработал существенные проблемы умственного развития человека.

Ибн-Сина подлинный гуманист, он верил в человеческие возможности разносторонне развивать свой ум и познавать истину. Он убедительно показал, что результаты развития науки и культуры создают возможность открыто идти к истине. В этом деле сам Ибн-Сина для других был примером, показал себя пытливым наблюдателем и разносторонним для своего времени исследователем, стремившимся черпать знания не только из книг, но и непосредственно из самой жизни.

Заслуга Ибн-Сины состоит в том, что он, обобщив опыт предшествующего развития наук, построил единую систему, куда включил все отрасли знаний того времени.

У Ибн-Сины наблюдается творческий подход к вопросам педагогики. Он проявляет широкое и глубокое понимание природы ребенка. Многие мысли ученого о воспитании и обучении детей поражают своей глубиной, гуманностью и правильной трактовкой сложной проблемы воспитания.

От средневековой системы «Семи свободных искусств» Ибн-Сина включает в свою систему учебные дисциплины - адаб, астрономию, медицину, логику, философию, природоведение, язык, грамматику и фикх (мусульманское законоведение).

Содержание воспитания и обучения, предложенное Ибн-Синой, включало в себя:

- Умственное воспитание.

- Физическое оздоровление, которому служит также наука врачевания.

- Эстетическое воспитание.

- Нравственное воспитание.

- Обучение ремеслу.

Ибн-Сина придает большое значение обучению и воспитанию детей в школе. Он в своей книге «Табдири манзиль» посвящает этому вопросу специальный раздел. В разделе «Обучение и воспитание детей в школе» в первую очередь останавливается на вопросе об охвате детей школой. По его утверждению в школу должны принимать детей всех людей. Все дети вместе должны учиться и воспитываться. Ибн-Сина был против индивидуального обучения в домашних условиях. По его мнению, от коллективного обучения детей в школе имеется определенная польза, которая заключается в следующем:

- Если ученики будут учиться вместе, то у них не будет скуки, появляется определенное стремление к изучению наук. Если они учатся вместе, то у них развивается желание соревноваться между собой, и таким образом это способствует улучшению учебы и у ребенка пробуждается стремление не отставать от других.

- В беседах между собой, ученики рассказывают друг другу интересные рассказы, которые они почерпнули из книги или слышали от старших.

- Когда дети собираются вместе, то они начинают дружить и уважать друг друга. Они не только соревнуются, но и помогают друг другу в усвоении учебных материалов. Этим говорит Ибн-Сина, дети гордятся, они воспринимают друг у друга хорошие привычки.

Ибн-Сина обращает внимание на программу обучения детей до 14 лет в школе. Он утверждает, что дети должны изучать Коран, язык и его грамматику, стихосложение, содержательные нравоучения, спорт, то, что необходимо ремеслу.

По мнению Ибн-Сины, дети до 14 лет все время не должны сидеть за учением. Часть своего времени они должны уделить физическому упражнению. А иногда дети должны располагать свободным временем, чтобы они могли заниматься тем, что им нравится. Он имел в виду различные игры. В программу спорта, рассчитанную на этот период жизни детей, он включает: бег, скачки, прыжки, игры в мяч, игры с бечевками, борьбу, фехтование.

Ибн-Сина придавал большое значение учебному процессу и считал необходимым построить процесс обучения на следующих принципах:

- Не следует сразу привязывать ребенка к книге.

- Обучение должно протекать постепенно от легкого к трудному.

- Проводимые упражнения с ребенком должны быть нормальными и посильными.

- Обучение должно быть коллективным, ибо в коллективе ребенок меньше устает, у него развивается чувство состязания, и благодаря этому прибавляются силы, бодрость и терпение.

- Обучение должно строится с учетом склонностей и способностей ребенка.

- Обучение должно сочетаться с физическими упражнениями. Ибн-Сина в своих произведениях, затрагивающих проблемы воспитания и обучения, уделял большое внимание роли учителя.

Как известно, в феодальном обществе на учительскую должность назначались такие люди, которые не имели необходимой теоретической и практической подготовки для воспитания и обучения детей. Основным признаком набора учительских кадров являлись религиозные учреждения, и преданность существующему феодальному строю.

Ибн-Сина придавал большое значение подбору учителей. И он предлагает «когда ребенок достигает шестилетнего возраста нужно передать его воспитателю и учителю». Хотя он признавал, что «учитель должен быть религиозным», но он не ограничивался только этим, а требовал, чтобы учитель был «честным, мудрым, справедливым, опрятным, вежливым». Он ставит ряд требований перед учителями, обучающими и воспитывающими молодое поколение. Он подчеркивает, что тесная зависимость между телом и душой, влияние души на тело и тела на душу заставляет воспитателей с особой осторожностью подходить к детям. Эти требования можно сформулировать следующим образом:

- Педагогам приходится соблюдать умеренность в обращении с детьми.

- Педагог должен обращать особое внимание на то, как ученики претворяют в жизнь его учения.

- В процессе обучения педагог должен применять разнообразные методы и формы.

- Педагог должен уметь оперировать как памятью, так и другими интеллектуальными способностями ученика, а также и его силой подражания. Здесь мы ясно видим, что Ибн-Сина отмечает, что в процессе воспитания необходимо учитывать индивидуальные способности каждого ребенка.

- Педагог должен заинтересовать детей наукой путем сочетания воспитания с наказанием и подталкивать ученика к постоянному повтору проделанного.

- Чтобы мысль учителя была доходчивой, понятной для детей Ибн-Сина ставил перед учителем ряд требований, во-первых, прежде чем выражать свои мысли, учитель должен правильно понять сущность вопроса, а потом говорить коротко, ясно, на литературном языке (люга аль-фусха). Учитель должен избегать лишних слов.

- Ибн-Сина развивает следующую мысль: «педагог должен выражать свои мысли доступно всем слушателям», что, говорит он, «абстрактная, но образная передача мысли, т.е. не доступная возрасту и умственному уровню, не приведет к желаемому результату». Поэтому Ибн-Сина рекомендует учителю подбирать такие слова, которые знакомы детям.

- Совершенно правильным является требование Ибн-Сины о том, чтобы каждое слово, выражение сопровождалось мимикой и жестами, ибо ученый считает, что обучение такими приемами бывает более доходчивым, вызывает у детей эмоциональные чувство.

Мысли Ибн-Сины о воспитании и образовании говорят о его большой зрелости в этом вопросе. В этих мыслях особенно замечателен упор Ибн-Сины на сочетание теоретического и практического обучения. Смысл перемен на современном этапе развития общества заключается в переходе на другую систему. Прежние понятия о добре и зле, о справедливости и гуманности изменяются. Поэтому новые принципы должны отвечать интересам изменяющегося общества и должны быть созданы на основе понимания общечеловеческих ценностей. Исходя из этого, возникает необходимость поиска путей становления качественно нового состояния общества. В педагогике известны разные варианты выделения основных сторон или составных частей воспитания. В.А.Сухомлинский рассматривал пять таких направлений, а именно, умственное, нравственное, эстетическое, физическое и трудовое. Достоинство этого подхода заключается в его универсальности, обращенности к общечеловеческим ценностям, где акцентируется внимание на фундаментальных отношениях к миру.

 

АВТОР: Гильмутдинов Б.Р.