Формирование личностной самооценки как необходимого условия достижения профессиональной компетентности

Как считали Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников, А.В. Садкова и др., профессиональное образование - особый тип профессиональной деятельности, которой должна соответствовать определенная модель формирования личности специалиста с ее специфическими интересами, склонностями и способностями, определенным сочетанием индивидуально-личностных, психофизиологических и физических свойств. Наибольшую профессиональную значимость для будущего специалиста экономической сферы имеют личностные качества, связанные с пониманием внутреннего мира людей и гуманного к ним отношения. С учетом сложившейся практики построена единая интегральная модель образования в условиях системы повышения квалификации, предполагающая, что выбор содержания, технологии образования должен основываться на индивидуально-психологических и личностных свойствах, особенностях будущей профессиональной деятельности специалиста. Реализация указанной образовательной модели исключает изоляцию или абсолютизацию профессиональной или гуманитарной составляющей образования; предполагая гармоничное формирование профессионала высокого класса для развивающегося производства.

В ходе исследования (А.Г. Асмолов, Н.В. Кузьмина) будущий специалист рассматривался на основе системного анализа как субъект и объект учебного процесса в трех аспектах:

- как носитель социальных, профессиональных и социально-профессиональных качеств;

- как динамичный системный элемент, анализируемый в ретроспективном, актуальном и перспективном планах;

- как элемент управления со стороны администрации и преподавательского состава Института повышения квалификации.

Таким образом, объектом анализа являлась личность слушателя с развивающимися в ходе учебного процесса социально-психологическими и профессиональными качествами. Под социально-типическим портретом будущего специалиста понималось интегрированное описание основных социальных, демографических и иных свойств, присущих всей совокупности обучающихся.

Кроме того, нами проанализирован процесс формирования профессиональной идентичности специалистов в процессе их подготовки, что не противоречит исследованиям таких ученых как Ю.И. Балаховской, К.М. Гуревича, В.В. Давыдова и др. Проблема разрушения привычной системы ценностей и социальных интересов затрагивает все возрастные слои общества, нарушая социальную самоидентичность как конкретных людей, систему их ролевого поведения и статусное определение, так и различных социальных групп. Перед обучающимися и преподавателями учебных заведений встает проблема формирования современной адекватной модели профессионального поведения будущих специалистов. Анализ образцов и стереотипов индивидуального поведения в современном обществе позволяет оценить индивидуальные ориентиры и ориентиры социальных групп, формируя свое социально-экономическое поведение в рыночных отношениях, определяя конкретные цели и проблемы своего профессионального развития и трудоустройства. Задача системы повышения квалификации - сформировать программу обучения таким образом, чтобы облегчить процесс формирования профессиональной идентичности у будущих специалистов, причем один из подходов к этому может состоять в формировании социальной идентификации с группой, когда основой идентичности членов группы является общая профессиональная культура, именно она создает чувство единства, принадлежности к одному сообществу, определяет важнейшие нормы и условия социального и профессионального поведения.

А.Г. Бермус, исследуя формирование профессиональной компетентности, отметил: компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему, причем это утверждение остается верным и применительно к научным обсуждениям этого феномена, так и для компьютерного редактора, неизменно обнаруживающего ошибку в прилагательном компетентностный. С одной стороны, понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой. С другой стороны, именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой «прогрессистской» установки делаются утверждения: компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы; компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д.Фрумин); компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А.Болотов); компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д.Эльконин); компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В.Башев); компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М.Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий).

Между тем, существует ряд проблем в системе дополнительного профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них: проблема учебных пособий, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании; проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования; проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности; проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам; проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации и др. Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие: утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг; вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы; изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений; перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Однако, даже принимая и учитывая все эти аспекты, феномен компетентностного подхода не приобретает более ясных черт. В какой-то мере, сама эта тема оборачивается для каждого нового исследователя своеобразным заколдованным кругом.

С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.

Словом, компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.

Нельзя не согласиться с И.В. Вачковым и А.А. Кондрацким, структурно-содержательные особенности процесса эффективной подготовки будущего специалиста, отражены в различных методиках и технологиях, как традиционных (лекции, семинары и пр.), так и нетрадиционных (игры, тренинги и др., идентификационные модели). В числе наиболее активно применяемых и наиболее эффективных - активные методы обучения: обучение через имитацию профессиональной деятельности в деловых (ДИ, ИМИ, ИМДИ, ОДИ и пр.) играх, т.к. игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по разрешению различных проблем. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи обучающимся активной позиции (от роли игрока - до соавтора игры).

Роль профессиональной компетентности (В.М. Шепель) в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов экономической сферы определяется исследованием статуса личности и имеет важное значение для определения ее социальных функций-ролей, которые рассматриваются вообще как динамический аспект статуса, реализация связей, заданных позициями личности в обществе. На эту особенность сочетания в человеческой личности свойств объекта и субъекта обращено внимание в педагогике, социологии, психологии. Профессиональная позиция и профессиональная компетентность личности рассматривается нами с той точки зрения, что характерной чертой личности является формирование жизненных планов.

Углубленно эту проблему исследует молодой ученый Ю. Лунев Г., который показывает, что на смену еще не успевшему внедриться в российский менеджмент принципу признания человека важнейшим и не возобновляемым ресурсом организации (human resource management) медленно, но неуклонно приходит понимание человека как основного субъекта организации и особого объекта управления (human being management) (Л.И.Евенко,1996). При этом важнейшей функцией управления становится обеспечение профессионально-личностной самореализации сотрудников - главного условия стабильности деятельности, высокой производственной мотивации и конструктивной творческой активности.

Ю.Лунев подчеркивает, что сотрудники компаний - высшие руководители, и менеджеры всех уровней, специалисты и работники вспомогательного состава - включены в единую и сложную систему организационных и межличностных взаимоотношений. Персонал представляет собой живой организм, находящийся в непрерывном изменении. Этот организм, с одной стороны, влияет на все стороны жизни компании, с другой стороны, подвергается воздействиям этой жизни. Развитие и функционирование персонала подчинено специфическим закономерностям, многие из которых, например, стремление людей к самореализации, очень трудно согласуются с требованиями бизнеса.

Действительно, управление человеческими ресурсами, если понимать этот термин как родовое понятие по отношению к управлению персоналом, является важнейшей профессиональной обязанностью всех менеджеров компании и представляет собой особую - пограничную - сферу менеджмента, которая решает следующие глобальные задачи: включает в действие и связывает воедино все бизнес-процессы компании; содействует развитию компании посредством обеспечения успешности и устойчивости организационных изменений; гармонизирует взаимодействие основных подсистем организации: технологической, формальной, внеформальной и неформальной (терминология Р.Дабина).

Поэтому, считает В.В.Щербина, современный руководитель вынужден регулировать сложные проблемы взаимоотношений работодателя и наемного работника, руководителей и подчиненных, которые сталкиваются в следующих узловых пунктах: трудовая отдача (требования к результатам труда - объему, качеству, срокам исполнения); условия труда (организация рабочего места, условия контракта, распорядок деятельности); вознаграждение за труд (гарантированный минимум, основная зарплата, дополнительные выплаты, социальные гарантии); роль и статус в организации и в межличностных отношениях; развитие профессионального и личностного потенциала.

В.И.Маслов, утверждая, что развивать личностный потенциал менеджера нужно только на основе компетентностного подхода, показал: даже в области вузовского обучения не все благополучно - теоретические знания явно доминируют над практическими навыками для более точного анализа и планирования профессионального обучения стоит разделить: а) обучение знаниям (условно этот раздел профессионального образования можно обозначить как «обучение») и обучение умениям и навыкам (условно этот раздел можно назвать «тренировка», т.к. тренировка - это основной метод формирования умений и навыков). От профессиональной практики тренировка отличается тем, что она осуществляется не в реальных, а в учебных - облегченных условиях, а объектом тренировки является не вся деятельность в целом, а отдельные профессиональные умения и навыки, что обеспечит устойчивую профессиональную позицию.

Как считали В.Э. Чудновский, И.Я. Кисилев, уровень сформированности профессиональной позиции напрямую зависит от сочетания теоретической и практической деятельности слушателей в процессе обучения. Были выделены следующие стадии развития профессиональной позиции:

- формальная стадия (слушатель является объектом учебной деятельности);

- репродуктивная (являясь объектом будущей профессиональной деятельности, слушатель пытается сформировать профессиональную компетентность и индивидуальный стиль своей деятельности);

- репродуктивно-творческий (слушатель, исходя из позиции субъекта профессиональной деятельности, активно внутренне преобразовывается, опосредуя все внешние воздействия и, тем самым, определяя, какие из внешних причин участвуют в процессе детерминации жизни субъекта.);

творческая (характеризуется активной субъективной позицией, где индивид, как член общества, влияет на него).

С одной стороны, жизненный план возникает в результате обобщения и укрепления целей (Л.В. Бороздина), которые ставит перед собой личность, интеграции и иерархизации ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентации, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны, формирование жизненного плана подразумевает процесс конкретизации и дифференциации целей и мотивов, наиболее полно выраженных в самооценке специалиста - «Я-образ».

«Я-образ» включает ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное самосознание (А.В. Батаршев). Центральное место среди соответствующих представлений профессионала о себе и своей ценности занимает знание об объективном вкладе его и его коллег по работе (слияние « я» и « мы») в общее дело. В общем виде структура профессионального самосознания охарактеризована следующими положениями: сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», на «шкале» общественных положений; знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного «почерка», стиля в работе; представления о себе и о своей работе в будущем; знание человека о степени его признания в профессиональной группе.

Таким образом, личность является стержневым фактором, определяющим профессиональную позицию в деятельности и общении (Н. А. Батурин). Личность является условием приспособления к требованиям профессиональной деятельности и профессиональной компетентности, которые затем сама строит и развивает.

По отношению к специалисту экономической сферы одним из возможных конструктивных путей решения этого вопроса мы видим в исследованиях особенностей формирования самооценки личности в системе межличностных отношений и условиях ее формирования. И хотя термин «самооценка» является одним из самых употребляемых в работах по психологии и педагогике личности, - содержание этого понятия настолько аморфно и неопределенно, что в различных исследованиях имеет совершенно непересекающийся концептуальный смысл. Во множестве работ, непосредственно посвященных самооценке, как правило, рассматривается не сам процесс порождения оценок, не система психических явлений, участвующих в реализации оценочной функции, а место и роль «готовых» оценок в процессе мышления, самореализации деятельности, формировании и функционировании самооценки как личностного свойства или черты. При этом до сих пор нет сколько-нибудь цельных представлений о сущности и механизмах оценочного процесса, о структуре оценочного акта, о специфике оценок различного вида и их классификации, об условиях формирования самооценки.

Одна из немногих продуктивных попыток подступиться к решению этих проблем была предпринята Н. А. Батуриным. Проведя детальный логический анализ возможной структуры оценочного акта, он пришел к выводу: «Всякая оценка (оценивание) - это психический процесс отражения объект - объектных, субъект - объектных и субъект - субъектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения (сличения, сопоставления) предмета оценки и оценочного основания, представляющего собой упорядоченную совокупность представлений о соответствующем классе однородных объектов или разнородных предметов одной потребности» (Батурин Н. А.).

Ранее, в своей теории личности, Карл Роджерс развернул определенную систему понятий, в которых люди могут создавать и изменять свои представления о себе, о своих близких. Он считает, что тот опыт, который возникает у человека в процессе жизни и, который он назвал «феноменальным полем», индивидуален и уникален. Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке, в которой выражается сущность человека, его самость. Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся в зависимости от ситуации. Это постоянное изменение, избирательность по отношению к окружающему и творческий подход к нему при отборе фактов для осознания доказывает связь его теории с концепцией «творческого Я» Адлера. При этом Роджерс говорил не только о влиянии опыта на самооценку, но и подчеркивал необходимость открытости навстречу опыту, подчеркивал значение настоящего. Люди должны научиться жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни. Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и только тогда можно говорить о полной реализации, или как назвал это Роджерс, о полном функционировании личности.

Я - когщепция является определяющей в подходе Роджерса. Некоторые психологи даже называют теорию Роджерса «теорией Я». Нам известно, что Я - концепция означает концепцию человека о том, что он собой представляет. Роджерс определяет это понятие следующим образом: «организованный, последовательный, концептуальный гештальт (целостность), составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый».

В нашем исследовании проблемы формирования профессиональной компетентности требуется выявить возможности активной деятельности специалиста в зависимости от сформированной самооценки, т.е. как оценка индивидуума другими людьми способствует развитию позитивного или негативного образа себя. Согласно теории К. Роджерса, для любого человека важно, чтобы его любили и принимали другие. Потребность в позитивном внимании, по Роджерсу, впервые появляется как потребность младенца в любви и заботе, а в последствии она выражает себя в удовлетворении человека, когда его одобряют другие, и фрустрации, когда им недовольны.

Согласно Я-концепции, осмысление человеком самого себя, или его Я -концепция («самость»), отражают те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя, как он видит себя в связи с различными ролями, которые играет в жизни. Я - концепция включает не только наше восприятие того, какие мы есть («реальное - Я»), но также и то, каким, мы полагаем, должны быть, и хотели бы быть в результате реализации своих возможностей, т.е. «идеальное - Я». «Идеальное - Я» отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока не имеет, это «Я», которое человек больше всего ценит и к которому стремится приблизиться «Я реальное».

Отсюда вытекает: представление индивида о самом себе, т.е. концепция собственного «Я», будет эволюционировать в соответствии с возникающими перед ним ситуациями и его собственными действиями; оно фактически формируется на основе того разнообразного опыта, который ему придется переживать в общении с другими людьми, и их поведения по отношению к нему. По Роджерсу, эта система представлений и является «реальным Я».

Конечно, переработка информации, относящейся к нашему Я, включает предрасположение: индивид охотно прощает свои неудачи, принимает похвалу за свои успехи и во многом считает себя выше среднего. Такое завышенное мнение о себе позволяет большинству наслаждаться преимуществами высокой самооценки.

Существует достаточно распространенное мнение, что многие люди имеют низкую самооценку (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, К.К. и др.). Большинство людей презирают себя, считая, что они ни на что не способны и их нельзя любить.

Многие популяризаторы гуманистической психологии соглашаются с этим. «У всех нас есть комплексы неполноценности, - утверждает Джон Пауэлл. - Те, у кого, кажется, нет такого комплекса, только притворяются».

На основании положений вышеуказанных авторов можно сказать: большинство людей имеют хорошую репутацию у самих себя. Исследования самооценки показали, что даже ответы людей с низкими показателями достижений не выходят за пределы среднего. И можно выделит условия, важные для развития Я - концепции:

Во-первых, для любого человека важно, чтобы его любили и принимали другие - эта потребность в позитивном внимании развивается как осознание возникновения «Я»;

Во-вторых, людям необходимо позитивно рассматривать себя - эта потребность в позитивном внимании к себе гарантирует, что человек будет стремиться действовать так, чтобы и другие, и он сам одобрительно отзывались о его поступках, т.е. человек вряд ли поведет себя не в соответствии с Я - концепцией, так как это не будет удовлетворять потребность в позитивном внимании к себе. Обычно поведение человека согласуется с его Я - концепцией.

В-третьих, люди, особенно дети, сильно подвержены влиянию значимых лиц, а поскольку значимые лица позитивно относятся только к желаемому поведению человека, проявляя тогда внимание, любовь, уважение (по принципу: «Я буду уважать, любить и принимать тебя только в том случае, если ты будешь таким, каким я хочу тебя видеть»), то индивид старается соответствовать стандартам, ожиданиям и требованиям других, ведет себя так, как требуется, чтобы получить одобрение и признание людей, и скрывать все то, что может не понравиться этим значимым лицам. Таким образом, создаются обусловленное позитивное внимание или условия ценности, которые заставляют человека ограничивать свое поведение, искажать реальность, скрывать, подавлять какие-то свои желания, мысли, действия, потому что даже просто осознанные мысли о запрещенном поведении могут быть столь же угрожающими, как и его проявления. Чем шире эта область скрываемого, подавляемого, тем сильнее выражается «притворство» в поведении человека, тем более нарастает разрыв между «Реальным - Я» и реальным поведением, а также между «Реальным - Я» и «Идеальным - Я», тем более затрудняется процесс актуализации и развития личности.

В-четвертых, единственный способ не мешать тенденции актуализации и развития личности человека - это дать ему безусловное позитивное внимание, т.е. человека любят и принимают без критики и оговорок.

Можно сделать вывод, что индивидуум способен к самооценке и может самостоятельно находить путь к расцвету своей личности. Описательную составляющую Я - концепции чаще всего называют образом «Я» или представлением о себе. В обозначении аспекта, связанного с отношением к себе, имеет место гораздо меньшая терминологическая определенность. Это, прежде всего, самооценка, далее, самоуважение, само принятие, эмоционально-ценностное отношение к себе, и, просто, само отношение.

Понимание Я - концепции как совокупности установок «на себя» отчетливо зафиксировано Р. Бернсом. В соответствии с этим пониманием, три традиционно выделяемых элемента установки (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) применительно к Я - концепции конкретизируются следующим образом: образ «Я» - представление индивида о самом себе; самооценка - эффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением; потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Самооценка, как аффективная составляющая установки на себя, существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания (Р. Берне).

Проанализировав взгляды зарубежных и отечественных авторов, Б.Г. Ананьева, Р. Бернса, Джона Пауэлла, К.К. Платонова, Карла Роджерса и др., на Я - концепцию, опираясь на психолого-педагогические исследования, можно дать полное, четкое определение Я -концепции со всеми вытекающими из него выводами:

Во-первых, попытка человека себя охарактеризовать содержит в той или иной мере оценочный элемент, определяемый общепринятыми нормами, критериями и целями, представлениями об уровне достижений, моральными принципами, правилами поведения и т.д. Я - концепция определяется как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой.

Во-вторых, Я - концепция - относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я - концепция -целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий, образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе и включающий компоненты:

- когнитивный - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. (самосознание);

- эмоциональный - самоуважение, себялюбие, самоуничтожение и т.д.;

- оценочно-волевой - стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.д.

Мы можем констатировать, что Я - концепция - предпосылка и следствие социального взаимодействия, определяется социальным опытом (Джон Пауэлл, Карл Роджерс). Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др. Я - концепция - важный структурный элемент психологического облика личности, формирующаяся в общении и деятельности, идеальная представленность индивида в себе, как в другом.

Предметом самооценки индивида может быть его тело, его способности, его социальные и профессиональные отношения и множество других личностных проявлений. В соответствии с этим можно выделить систему частных самооценок. Однако, предположим, что эти частные самооценки, взятые в их динамической совокупности, интегрируются в некоторое обобщенное переживание, связанное с целостным образом «Я». Поэтому, эта обобщенная и относительно устойчивая самооценка и является предметом психологического анализа в большинстве исследований.

Так, С. Куперсмит называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости.

По мнению Розенберга, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Обобщая представление о самооценке, И.С.Кон пишет, что она «является общим знаменателем, итоговым измерением «Я», выражающим меру принятия или неприятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок».

Поскольку обобщенная самооценка есть производная от отдельных (частных) самооценок, то у нас возникает вопрос, как же индивид берет эту производную, какие особенности функционирования и строения оценочной системы делают возможной интеграцию частных самооценок в общее чувство положительности или отрицательности отношения индивида к собственной личности. Различные попытки ответа на эти вопросы оказались тесно связанными с представлениями о строении системы само отношения.

Решение этих вопросов исходит из того, что система само отношения есть некий конгломерат частных самооценок; в соответствии с этим глобальная самооценка может быть понята и операционализирована как простая сумма частных самооценок.

На основе изученной литературы мы можем отметить: гораздо более распространенной точкой зрения является представление о том, что различные сферы и особенности личности, которые могут выступать в качестве объектов самооценок, неравнозначны, и самооценки играют тем большую роль, чем более значимым является оцениваемый аспект.

Данные представления уходят своими корнями во взгляды У. Джемса, который считал, что неуспех в малозначимых сферах мало влияет на общую самооценку.

Соответствующих представлений придерживались многие исследователи. Так, Куперсмит указывал, что обобщенная самооценка есть сумма частных самооценок, «взвешенных» по субъективной значимости, однако, при этом он отмечал, что данных, подтверждающих данную гипотезу, крайне мало.

Анализируя различные методы измерения глобальной самооценки, Р. Уайли считает, что принцип простого суммирования частных самооценок, применяемый при построении диагностических процедур, является ничем иным, как проявлением теоретического невежества, и, что должны быть предприняты шаги для учета значимости пунктов и их вклада в обобщенную самооценку.

Розенбергом была предложена так называемая интерактивная гипотеза, согласно которой, влияние специфического аспекта «Я» на самооценку варьирует в зависимости от уровня самооценки по этому аспекту и его значимости для значимых аспектов: их высокие уровни сильно увеличивают общую самооценку, в то время как низкие уровни частных значимых самооценок существенно снижают итоговое самоотношение. Вклад самооценок по менее значимым аспектам в обобщенную самооценку соответственно оказывается меньшим.

Шадриков В.Д. и Шмелев А.Г. исходя из теории когнитивного баланса Фестингера, доказывают: если низкая оценка по отдельному качеству вступает в противоречие с потребностью иметь высокое общее самоуважение, то одним из возможных механизмов, с помощью которого индивид выходит из этой дилеммы, является снижение значимости тех, аспектов, по которым субъект себя низко оценивает. Так же ими была предпринята попытка прямой проверки положения об интегральном характере обобщенной самооценки. Изучалась зависимость между частными самооценками, их субъективной значимостью и общим самоуважением. В результате исследований, они пришли к выводу, что интегральная самооценка частных аспектов и общее самоуважение (глобальная самооценка) - это разные конструкты, за которыми надо искать различное психологическое содержание. Было обнаружено, что групповые ценности имеют большее влияние на глобальную самооценку, чем учет индивидуальных оценок ценностей.

Существуют взгляды, что частные самооценки личностных качеств не напрямую связаны с общим самоуважением, а организуются в промежуточный уровень, задаваемый сферами жизнедеятельности субъекта или его личностных проявлений. Одна из наиболее распространенных моделей такого рода принадлежит Хейне П., которым на основе анализа так называемой «номологической сети» переменных самооценки был выделен ряд сфер, наиболее важных для понимания обобщенного «Я». В соответствии с этой моделью, обобщенная самооценка находится на вершине иерархии и может быть разделена на академическую и неакадемическую (связанную или несвязанную с успехами в учебе), последняя же подразделяется на физические, эмоциональные и социальные аспекты.

Можно, таким образом, утверждать (Е.А. Климов, С. Р. Пантелеев) Я - концепция и обобщенная самооценка - это просто одно и тоже. Сходных взглядов придерживаются и некоторые другие исследователи.

В понимании же самооценки относительно компетентности акцент делается на оценивании, т.е. сравнении объекта или события с некоторыми эталонами, и существенной характеристикой является переживание успеха или неудачи. При этом основой переживания является чувство уверенности в себе или в своих силах.

Мы согласны с мнением К. Роджерса, который разделяет общее отношение к себе на самооценку (отношение к себе как носителю определенных свойств и достоинств) и само приятие - приятие себя в целом как монады, вне зависимости от своих свойств и достоинств. Р. Уайли отмечает, что развести эти две характеристики в эксперименте крайне трудно, так как в самооценке по любой характеристике неизбежно присутствует и общий уровень принятия или непринятия себя. Однако механизм формирования этих двух сторон отношения к себе совершенно различен. Самооценка, по какому либо качеству, основывается чаще всего на сравнении своих достижений с достижениями других людей. Само принятие же является не столько оценкой, сколько стилем отношения к себе, общей жизненной установкой, формирующейся в процессе онтогенеза, а также путем сознательных усилий.

Для большинства исследователей аффективный процесс - то же самое, что и само оценивание, описанное в терминах эмоций. Резюмируя точку зрения многих авторов, Р. Берне ишет, что «положительная Я - концепция определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости». «Чувство собственной значимости (или противоположное ему ощущение своей ничтожности) - является производными от общей оценки, которую индивид интуитивно выносит себе, оценивая два первых момента: насколько он импонирует и какова его компетентность». Таким образом, глобальная самооценка не просто отражает некоторое обобщенное чувство «за» или «против» собственного «Я» индивида, а сама обладает сложным строением, определяемым различными факторами и процессами. Самооценка есть эмоциональная реакция на знание о себе, и обобщение этих эмоциональных реакций происходит на основе обобщения отдельных аспектов образа «Я» в целостную Я - концепцию. Многие исследователи просматривают тесную взаимосвязь самооценки и уровня притязания личности. (У. Джемс, Климов Е.А.)

Уровень притязаний - это:

- уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель);

- выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий (уровень притязаний в данный момент);

- желаемый уровень самооценки личности (уровень Я).

Понятно, что стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций - тенденции повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех, и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха (или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или не достижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в области более трудных задач (или более легких). Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудач (атипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке. Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуаций соревнования, не критичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.

Для Н.Д. Левитова притязания - это одно из важнейших образований личности, обуславливающих ее активность, детерминирующих многие аффективные процессы, способные не только определять поведение человека, но и формировать черты его характера. Уровень притязаний традиционно наделяется значением личностной характеристики, а диагностика притязаний считается одним из методов изучения личности.

В анализе вопроса о том, что стоит за измеряемым в опыте уровня притязаний К. Хорни обращается к понятиям «уровень - Я» и «самосознание», или «концепция - Я». Первое понятие становится у К. Хорни основным и используется для обозначения структуры, программирующей всю совокупность действий индивида, динамику выбора целей, переход от одного акта к другому. Эта структура существует в виде некоторой до экспериментальной установки, т.е. некоего вне стимульного фактора личности. Актуализация или определенная проекция уровня - Я в конкретных условиях функционирования субъекта, собственно и дает его уровень притязаний.

По К. Хорни, уровень - Я имеет изначальное свойство сохранять возможно большую высоту, что выражается двояко: в стремлении избегать неудачи и получать успех при максимально высоких притязаниях. Оба применения главной динамической тенденции ведут к противоположным следствиям: страх неудачи побуждает устанавливать вначале низкий уровень притязаний прибегать к пробному выполнению, не беря на себя твердого личного обязательства, после успеха повышать уровень притязаний постепенно, а в результате неудач снижать радикально. Желание реализовать предельно возможный успех продуцирует высокий начальный уровень притязания, значительный подъем после достижений, малое снижение вследствие промахов.

К. Хорни оставляет открытым вопрос о том, на чем основана тенденция держать уровень - Я высоко, указывая лишь, что она социальна в своем происхождении, и служит отражением позиции субъекта по отношению к своему окружению. Автор не дает подробного содержательного раскрытия понятия «уровень - Я», но его использование наряду с терминами «самосознание» и «концепция - Я» указывает на их синонимичность.

Н.Д. Левитов говорит об учете субъектом своих возможностей при прогнозировании вероятности достижения цели.

С точки зрения Б. В. Зейгарник, во всех случаях речь идет о самооценке, и такая редакция является наиболее точной. Он подчеркивает связь притязаний и самооценки, указывая, в частности, на низкую самооценку при занижении уровня притязаний.

Франкл В., обобщая обширные исследования уровня притязаний, прямо указывает, что анализ притязаний позволяет выявить то, как индивид оценивает себя, т.е. его самооценку.

Аналогичный взгляд на уровень притязаний дают Е.И. Савонько, А.Р. Фонарев, В. Франкл, в определенном смысле - B.C. Мерлин, той же логики придерживается X. Хекхаузен и многие другие зарубежные исследователи.

Резюмируя мнение большинства, мы считаем, что уровень притязаний представляет собой самооценку, косвенно выраженную посредством требований к качеству собственной деятельности, в том числе и профессиональной.

Близкую или идентичную интерпретацию можно найти в работах отечественных авторов. В. Н. Мясищев выделяет в уровне притязаний субъективно-личную и объективно-принципиальную стороны. Первая имеет непосредственное отношение к самооценке, к тенденции самоутверждения, стремлению видеть в показателях деятельности повышение или снижение престижа личности. Объективно-принципиальная сторона уровня притязаний соотносится с осознанием человеком значимости своей деятельности, с чувством общественной ответственности, с требованием к себе, основанным на сознании долга. Эти моменты характеризуют социоцентрическую направленность личности субъекта.

По данным В.А. Поляков, неясные представления о своих возможностях делают субъекта неустойчивым в выборе целей: его самооценка и его притязания резко повышаются после успеха и столь же резко падают после неудачи. Стабильная самооценка продуцирует сформированный уровень притязаний, мало подверженный ситуационным влияниям успеха и неудачи. Это соотношение подтверждает B.C. Мерлин, анализируя динамику уровня притязаний, находит, что она определяется характеристиками самооценки.

Многие авторы отмечают тесную взаимосвязь двух конструктов, и такое представление оказывается настолько неколебимым, что сами термины «самооценка» и «уровень притязаний» употребляются синонимично, а тест на притязания часто рассматривается как прямой само оценочный индикатор, по параметрам которого проводится классификация видов самооценки. Нередко оба конструкта объединяют в одно стержневое образование личности, где на первый план выдвигается либо уровень притязаний, самооценка же выступает как одна из его сторон, либо доминирует самооценка, а уровень притязаний считается ее выражением - это более принятая точка зрения.

Проанализировав исследования вышеперечисленных авторов, можно сделать выводы, что использование уровня притязаний для изучения самооценки базируется на предложении о том, что человек регулирует выбор целей оценкой себя по тому свойству, от которого зависит успешность выполнения им задачи в данном виде деятельности. Мы допускаем, что субъект производит целеуказание в точном соответствии с тем, как он оценивает себя по данному свойству, т.е. допущение об определенном изоморфизме самооценки и притязаний. Сходство или тождество характеристик названных образований регистрируется.

Как следует из экспериментов В.М. Синелькова, заниженная самооценка коррелирует с низкими притязаниями, пессимистическим ожиданием эффекта действий и последующим самообвинением; завышенная имеет коррелятом выбор высоких, мало реалистичных целей, при неопределенной самооценке устанавливаются высокие, но нестойкие и нереалистичные цели с переоценкой предполагаемых достижений. Подобных данных можно найти довольно много, но в их анализе необходимо принять во внимание одно важнейшее обстоятельство: совпадение самооценки и уровня притязаний фиксируется не в 100% случаев.

По материалам В.Д. Шадрикова притязания нередко оказываются скромнее вербальной самооценки, поэтому автор выделяет группы испытуемых с идентичными и неидентичными параметрами двух конструктов.

Близкие результаты сообщают Дж. Пауэлл и соавторы, указывая, прежде всего, на возможность расхождения оценки человеком собственного потенциала и его притязаний, сопровождая это любопытным комментарием: люди с равновысоким уровнем притязаний, но разной самооценкой, избирают совершенно различные жизненные цели.

Казалось бы, налицо связь самооценки с уровнем притязаний и утверждено, что самооценка является базисом уровня притязаний. Но признания факта этой связи недостаточно для использования уровня притязаний для прямого само оценочного индикатора. Их взаимосвязь сложна и не до конца познана.

Сбалансированную личность продуцирует соответствие самооценки и уровня притязаний, отличающуюся приятием себя, относительным внутренним комфортом. Напротив, резкая дивергенция высотных показателей самооценки и притязаний, когда человек при скромном представлении о своих наличных достижениях избирает высокие цели, вызывает внутренний дискомфорт, напряженность, имеющую эквивалентом подъем уровня тревожности, фрустрированность, снижение толерантности, роста агрессивности, т.е. обнаруживает картину личностного неблагополучия. Изучение различных сочетаний параметров самооценки и притязаний, с одной стороны, а также их соотношения с отдельными свойствами личности обеспечивают круг данных, имеющих важное диагностическое значение и, в определенной мере, прогностическое.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу и исследования как зарубежных, так и отечественных авторов о сущности и проблемах самооценки, о ее месте в становлении личности и влияние на деятельность, можно сказать, что:

- Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

- Самооценка тесно связана с уровнем притязания человека, т.е. степенью трудностей целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и др.).

- Самооценка получает объективное выражение в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других (например, принижает их при завышенной самооценке).

- Самооценка может быть общей и частной (или конкретной): общая самооценка отражает целостное отношение человека к самому себе, его приятие самого себя. При нормальном развитии личности общая самооценка всегда должна быть положительной. Это обеспечивает человеку уверенность в своих силах, уважение к себе. Отрицательная общая самооценка приводит к неприятию себя, к комплексу неполноценности, к пассивному, заторможенному поведению или, напротив, к агрессивности и озлобленности; частная самооценка отражает отношение человека к результатам своей какой-либо конкретной деятельности. Частная самооценка тесно связана с уровнем притязаний, то есть со степенью трудности задач, которые человек выбирает для себя в той или иной области: чем выше он оценивает свои возможности, тем более трудные задачи он перед собой ставит. Частная самооценка может по-разному соотноситься с реальными достижениями человека. Она может быть заниженной, завышенной и адекватной.

- Расхождения между реальными возможностями человека и его самооценкой могут приводить к серьезным личным проблемам. В случае завышенной самооценки неуспех в какой-либо деятельности приводит к эмоциональным вспышкам, обидам, отказу от деятельности. Заниженная самооценка приводит к тревожности, неуверенности в себе, робости и пассивности.

- Самооценка отражается и на оценке возможностей и результатов деятельности других людей. При завышенной самооценке человек принижает достижения других, а при заниженной, напротив, чрезмерно превышает их.

В работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.В. Бороздиной, Н.Д. Левитова и др. психологов и педагогов показано влияние самооценки на познавательную деятельность человека (восприятие, представление, решение интеллектуальных задач) и место самооценки в системе межличностных отношений, определены приемы формирования адекватной самооценки, а в случае ее деформации - ее преобразований путем воспитательных воздействий на личность.

В результате анализа психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу, что важным условием достижения профессиональной компетенции будущего специалиста является формирование личностной и профессиональной самооценки. В свою очередь, ее формирование невозможно рассматривать без включения в практическую деятельности на основе определенной теоретической подготовки.

АВТОР: Зарубина О.А.