Педагогические основы контроля в учебно-воспитательном процессе

Педагогический контроль является неотъемлемым компонентом всего образовательного процесса, оказывает значительное влияние не только на результат, но и на ход обучения и воспитания, поскольку обеспечивает получение информации о степени эффективности функционирования любой системы обучения, на основе анализа которой вырабатываются стратегии совершенствования учебно-воспитательного процесса. В связи с этим, вопросы контроля и оценки знаний учащихся были и остаются значимыми проблемами для педагогической науки и практики. Научные исследования, непосредственно посвященные проблемам проверки знаний учащихся, активизировались в 30-х г.г. ХХ века - это работы С.И.Архангельского, Н.Г.Дайри, Е.И.Перовского.

Вопросы контроля и оценивания знаний студентов начали активно освещаться в психолого-педагогической литературе лишь с 60-х гг. Одновременно, контроль и оценка знаний учащихся стали объектами исследований и для таких известных психологов, как Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др. Анализ отечественной психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие направления изучения проблем контроля и оценки знаний и умений учащихся:

- психологические особенности контроля и оценки знаний (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);

- рациональная организация контроля за процессом и результатом учебно-познавательной деятельности учащихся (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Е.П. Перовский, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина);

- классификация видов, средств и форм контроля (В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина);

- функции контроля в учебном процессе (Б.Г.Ананьев, Ж.А.Байрамова, В.Н.Ефимов, М.Р.Кудаев, Н.В.Кузьмина, А.С.Маслов, Е.И.Перовский, П.И.Пидкасистый, С.В.Фролова);

- цели и задачи, реализуемые контролем в учебном процессе (В.Н.Ефимов, М.Р.Кудаев, С.В.Фролова, О.И.Чередниченко, Г.В.Ярочкина);

- программированный и стандартизированный контроль знаний (В.П.Беспалько, Т.А. Ильина, Н.Ф.Талызина);

- тестовый контроль (В.С.Аванесов, Ж.А.Байрамова, Д.С.Горбатов, И.А.Рапопорт, М.Б.Челышкова);

- самоконтроль (В.Г.Кукла, А.С.Лында, И.В.Столярова);

- создание новых, нетрадиционных методик и технологий контроля (М.А.Иошанов, В.А.Кальней, Ф.В.Костылев, И.М.Маркелова, А.С.Махмурян, С.Н.Савельева, С.В.Фролова, М.Б.Челышкова, О.И.Чередниченко, С.Е.Шишов).

Более тщательное рассмотрение вышеупомянутых направлений выявило различные точки зрения в понимании сущности педагогического контроля, его функций, видов, методов и форм, а так же особенностей взаимодействия субъектов контроля и, следовательно, обусловило необходимость их детального изучения.

В этой связи, следует отметить, что к настоящему моменту в педагогической литературе сложилось три основных подхода к пониманию сущности данной проблемы.

Информационно-констатирующий подход (В.С.Аванесов, И.Е.Перовский и др.) предполагает понимание контроля как получение информации о результатах обучения; сущность контрольных процедур - исключительно проверка знаний учащихся.

Так, С.М.Вишнякова дает следующее определение: «контроль -... составляющая часть управления объектами и процессами, заключающаяся в наблюдении за объектами с целью проверки соответствия наблюдаемого объекта желаемому и необходимому состоянию, предусмотренному законами, инструкциями, положениями, другими нормативными актами, а также программами, планами и т.п.». Подобное определение контроля, по нашему мнению, в недостаточной мере отражает сущность контролирующих процедур с позиций современного понимания дидактического процесса как активного взаимодействия всех его участников и подчеркивает субъект-объектную направленность всего процесса обучения.

В рамках диагностико-обучающего подхода контроль трактуется не только как получение информации, но и как анализ учебного процесса на ее основе и оказание соответствующей помощи учащимся. С.И. Архангельский отмечал, что система учебного процесса требует наличия в ней различных средств обратной связи. Он утверждал, что «... на основе актов контроля и оценки знаний каждый преподаватель и педагогический коллектив не только знают состояние успеваемости студентов, но и приобретают возможность своевременно реагировать на неуспеваемость студентов, направлять их работу в полном соответствии с заданными требованиями».

П. И. Пидкасистый определяет контроль как обязательный компонент процесса обучения - проверку результатов обучения, при этом он подчеркивает его ярко выраженную диагностическую направленность и даже отождествляет понятия «контроль» и «педагогическая диагностика». Отсюда, контроль понимается не только как процесс измерения уровня усвоения знаний, некоторых сторон развития и воспитанности, но и как обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения, о продвижении обучающихся на следующие этапы обучения, выводы об эффективности работы и учителей, и всего образовательного учреждения в целом. На диагностико-обучающий характер контроля указывает и В.А.Сластенин: контролирующие процедуры призваны обеспечить обратную связь, а также предоставить информацию, на основе которой педагог может внести необходимые изменения в учебно-воспитательный процесс.

Таким образом, контроль в рамках диагностико-обучающего подхода рассматривается как составная часть учебного процесса - совокупность действий, позволяющих выявлять качественно-количественные характеристики процесса и результатов обучения, оценивать и способствовать освоению студентами материала программы, устанавливать прямую и обратную связь между преподавателем и студентом.

Учитывая тот факт, что образовательный процесс на современном этапе нацелен равно как на приобретение знаний, умений и опыта познавательно-творческой самостоятельности, так и на формирование теоретической и практической готовности обучающегося к интеллектуально-творческой и самообразовательной деятельности, необходимо сделать студента активным субъектом данного процесса.

В этой связи распространение получает третий подход к пониманию контроля - рефлексивный (С.Н.Савельева, П.И.Третьяков, С.В.Фролова). В основе данного подхода - развитие самоуправленческих начал, гуманизация контроля. Контроль понимается как «... целенаправленное субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и обучаемого, в процессе которого осуществляется как педагогическое руководство, так и самоорганизация учебно-познавательной деятельности и личностное становление качеств деятельности обучающегося в ходе реализации различных видов и форм учебных заданий с самоконтролем».

Контроль учебно-познавательной деятельности студентов может быть представлен как один из действенных способов активизации работы и студента, и преподавателя. Он помогает студенту вырабатывать стратегию обучения с учетом собственных потребностей, возможностей и навыков самоуправления. Преподаватель при этом получает возможность на основе анализа полученной информации выстраивать учебный процесс как совокупность форм и методов обучения для достижения поставленных целей, для оказания действенной и оперативной помощи студентам в процессе обучения.

Следовательно, в рамках данного подхода контроль рассматривается как «информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие участников педагогического процесса, ориентированное на установление соответствия всей системы учебно-воспитательной работы Государственным образовательным стандартам и на совершенствование педагогической деятельности».

Принимая во внимание все вышеперечисленное, мы будем понимать под контролем целенаправленное информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие субъектов учебного процесса, ориентированное на установление соответствия процесса и результатов обучения Государственному образовательному стандарту, на совершенствование учебно-воспитательного процесса и формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности.

Именно такое понимание контроля учебно-познавательной деятельности позволяет расширить применение технологий контроля, обеспечивающих (наряду с констатацией уровня приобретенных знаний, умений и навыков и адаптацией обучения к психологическим особенностям и уровню обученности студентов в соответствии с требованиями Государственного стандарта) развитие навыков самообучения и самоконтроля и вовлечение обучающихся в процесс контроля.

В связи с пересмотром понимания сущности контроля в психолого-педагогических исследованиях большое внимание уделяется целям и задачам контроля, как составляющим элементам любой системы контроля.

В настоящее время не существует единства мнений относительно целей контроля, поскольку они определяются в соответствии с предлагаемыми подходами к пониманию сущности педагогического контроля. Одни исследователи определяют их как проверку реального состояния и его сравнение с заданным; другие называют получение сведений об уровне познавательной деятельности учащихся; третьи говорят об установлении степени соответствия сформированных знаний поставленной учебной цели. В отдельных работах отмечается, что целью контроля являются выявление, измерение и оценка знаний, умений и навыков.

Категория цели контроля представлена и описана Н.М.Мочаловой и О.Б.Мочаловой. Они рассматривают следующую иерархию целей контроля:

- своевременное выявление пробелов в знаниях и их ликвидация;

- установление и устранение причин появления ошибок и негативных проявлений личности;

- закрепление и систематизация ранее полученных знаний;

- углубление понимания изучаемых положений и способов действий;

- формирование общих и профессиональных умений, личностных качеств и их составляющих;

- выявление степени готовности обучаемых для перехода к изучению следующей темы (раздела, блока, модуля);

- развитие познавательного интереса и положительного отношения к предмету;

- формирование способности к само- и взаимооценке учебной деятельности;

- формирование правильного отношения к явлениям окружающего мира.

Г.В.Ярочкина выделяет несколько целей контроля: выявление объема и уровня полученных знаний, умений и навыков, длительности их закрепления в памяти и практике, предоставление обучаемому возможности сравнивать свою работу с требованиями преподавателя, а также выяснение недочетов в своей работе и внесение корректив в подготовку.

Однако, на наш взгляд, в данных исследованиях происходит подмена понятий «цель» и «задача». Исходя из определения цели как результата, на достижение которого направлена деятельность, мы будем считать целью контроля управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, выделяя три подцели:

- управление педагогическим процессом в ходе повторения, закрепления и обобщения знаний;

- управление педагогическим процессом на основе оценки качества и объема полученных знаний;

- управление процессом формирования и развития навыков само- и взаимоконтроля.

Вместе с тем, учитывая тот факт, что любая учебная цель может быть достигнута посредством решения отдельных, более конкретных задач, необходимо рассмотреть изучение задач педагогического контроля в современных психолого-педагогических исследованиях.

В педагогической науке выделяются следующие задачи контроля:

- проверка хода и результатов обучения (С.И.Архангельский, И.В.Гладкая, Е.И.Перовский, О.И.Чередниченко);

- формирование знаний, умений и навыков (Б.Г.Ананьев, В.Г.Кукла);

- развитие мотивационной сферы (Ш.А.Амонашвили, С.И.Архангельский, Ж.А.Байрамова, В.Г.Кукла, С.В.Фролова);

- развитие памяти, внимания, речи, мышления (В.Г.Кукла, О.И.Чередниченко);

- воспитание воли, коллективизма, ответственности, дисциплинированности, критичности и самокритичности (Б.Г.Ананьев, В.Г.Кукла);

- выявление динамики знаний, умений, навыков (Ж.А.Байрамова, И.В.Гладкая);

- прогнозирование успеваемости (О.И.Чередниченко);

- формирование навыков само- и взаимоконтроля и оценки учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, Ж.А.Байрамова, С.Н.Савельева, И.В.Столярова).

Основой для выделения задач контроля является соотнесенность цели с результатами ее достижения. Следовательно, наиболее обобщенно задачи, реализуемые контролем в процессе обучения, можно представить следующим образом:

- актуализация усвоенных знаний;

- выявление результатов учебной деятельности;

- мотивирование учебной деятельности учащихся;

- коррекция процесса обучения и воспитания;

- развитие навыков само- и взаимоконтроля;

- развитие личностных качеств (особенно профессионально значимых);

- установление причин успеха или неуспеха учебной деятельности. Таким образом, задача контроля - предпочитаемый результат деятельности преподавателя и учащегося при осуществлении контроля в конкретной учебной ситуации, который можно достигнуть за определенный промежуток времени. Задачи контроля определяются общей целью обучения и контроля, а также особенностями реализуемого вида контроля.

Анализ исследований, посвященных проблеме функций педагогического контроля не менее важен, поскольку их конкретизация обеспечивает целостность и действенность всей системы контроля в целом. Под функцией педагогического контроля традиционно понимается роль, которая определяет воздействие контроля на процесс обучения (взаимообусловленную деятельность обучающего и обучаемого), и которую он играет в зависимости от условий и задач обучения на каждом конкретном этапе педагогического процесса. В этой связи следует отметить разнообразие выделяемых исследователями функций, что объясняется неоднозначностью в понимании целей, задач и сущности контроля как дидактического понятия.

Анализ взглядов педагогов и психологов на проблему функций контроля в педагогическом процессе позволяет обозначить следующие функции контроля.

Обучающая функция связана с актуализацией приобретенных знаний, умений и навыков, осуществляется в ходе повторения, уточнения и обобщения, имеющих место в ходе процедур контроля, кроме того реализация данной функции способствует углублению, расширению и прочному усвоению знаний, умений и навыков, установлению меж - и внутри предметных связей.

Воспитательная функция реализуется через приучение студентов к систематической работе и формирование у них в процессе контроля моральной ответственности за результаты собственной деятельности. Данная функция подразумевает выработку у учащихся умения адекватно оценивать собственные действия, знания и способности, правильно организовывать свое учебное время. В ходе проведения контрольных процедур воспитывается дисциплина, настойчивость, выдержка, а также формируются профессионально важные качества, интересы и стремление обучаемых к непрерывной деятельности по самообразованию.

Диагностическая функция предполагает систематический анализ результатов обучения, целью которого является получение объективной и достоверной информации о причинах не успешности в обучении, что позволяет вносить коррективы не только в сам педагогический процесс, но и в систему контроля и оценки знаний учащихся.

Развивающая функция выделяется рядом исследователей как одна из наиболее значимых.

Данная функция предполагает интеллектуальный рост обучаемых, развитие внимания, памяти, мышления, речи, овладение студентами наиболее рациональными приемами и способами учебно-познавательной деятельности.

Управляющая функция в своей основе имеет способность контролирующих процедур осуществлять обратную связь и предоставляет, таким образом, преподавателю информацию о ходе и результатах процесса обучения студентов, анализируя которую, преподаватель получает возможность изменять формы и методы обучения с учетом уровней обученности и индивидуальных особенностей учащихся.

Мотивационная (стимулирующая) функция направлена на создание в процессе контроля положительных мотивов при обучении, творческой атмосферы состязательности и благоприятных условий для проявления познавательной активности и стимулирование инициативности студентов.

Контролирующая функция реализуется в двух основных направлениях:

- выявляется уровень овладения знаниями и умениями, проверяется овладение методами познания, приемами эмпирического и теоретического мышления;

- устанавливается адекватность используемых приемов контроля проверяемым объектам.

Реализация ориентирующей функции предполагает получение объективной информации для дальнейшего планирования учебного процесса с учетом возможностей учащихся (отдельные авторы называют эту функцию прогностической), - такое понимание предлагаемой функции значительно сближает ее с управляющей функцией.

В педагогической и методической литературе выделен целый ряд дополнительных к предложенным выше функций. Вместе с тем, большинство из них определяется частными задачами основных функций и, следовательно, они не могут быть выделены в самостоятельные функции. Так, О.Б.Томилин выделяет организующую функцию, которая предполагает организацию систематической повседневной работы учащихся по усвоению и совершенствованию приобретаемых знаний.

Однако, предлагаемая функция полностью дублирует одну из задач, реализуемых воспитательной функцией педагогического контроля. Такой же вывод можно сделать, проанализировав индицирующую, методическую, образовательную, проверочную и учебные функции, представленные в ряде педагогических исследований.

Как показывают данные, исследователи проблем педагогического контроля выделяют воспитательную, развивающую и обучающую функции как наиболее значимые. Следовательно, в большей степени будет востребован тот вид, метод и прием контроля, который полноценно реализует совокупность указанных функций.

В этой связи, рассмотрение теоретических основ проверки знаний требует изучения видов, методов, способов и средств контроля, тем более, что в современной и педагогической, и методической науках не существует единства мнений по данному вопросу. Причиной этого является, по нашему мнению, отсутствие единого толкования таких основополагающих понятий как «вид контроля», «метод контроля», «способ контроля», «форма контроля», а также разнообразие признаков для классификации в пределах каждого из выделенных понятий.

Наиболее распространенным является выделение видов контроля по этапам обучения: предварительный, текущий, промежуточный, итоговый. Ряд исследователей выделяют рубежный и тематический контроль. В этой связи следует отметить, что данные виды являются частными случаями промежуточного контроля, который проводится после серии занятий, посвященных одной теме или блоку.

Предварительный контроль призван установить исходный уровень обученности, предоставить информацию - основу для планирования всего учебного процесса. Текущий контроль рассматривается в современной дидактике в качестве неотъемлемого компонента любой системы или технологии обучения, обеспечивая эффективность ее функционирования; он предполагает систематическую проверку знаний, умений и навыков учащихся в ходе каждого занятия.

Промежуточный контроль проводится после блока или серии занятий, как правило, посвященных одной теме. Результаты данного вида контроля позволяют или не позволяют осуществить переход с одного этапа обучения на другой. Итоговый контроль призван установить уровень знаний на всех этапах обучения.

И. В. Столярова называет три основных признака для выделения видов контроля:

- частота проведения (разовый, периодический, систематический);

- вид учебных занятий (на аудиторных занятиях, на зачетах, на экзаменах);

- форма проведения (внешний, взаимоконтроль, самоконтроль).

А.Сластенин понимает под методом контроля способ, с помощью которого определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанников и педагогической работы учителя. Отсюда он рассматривает следующие методы контроля обучения: устный индивидуальный опрос, устный фронтальный контроль (опрос), письменный контроль, практический контроль, машинный контроль и самоконтроль; сочетание различных методов контроля он объединяет понятием комбинированный или уплотненный контроль, отдельно он отмечает метод наблюдения за деятельностью учащихся.

П.И. Пидкасистый рассматривает методы и формы контроля, он интерпретирует метод контроля как способ диагностической деятельности, позволяющий осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Соответственно, он различает следующие методы: методы устного контроля (беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, и т. п.), письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат), практические работы (лабораторные опыты, создание изделий и т.п.), дидактические тесты и наблюдение. П.И.Пидкасистый называет три формы контроля: индивидуальную, фронтальную и комбинированную. Он так же выделяет способы контроля: экзамен и зачет, однако, не дает определения понятию «способ контроля».

Я.Батышев выделяет два основных способа контроля: первый -текущие наблюдения за учебной деятельностью обучающихся, второй - проверка знаний и умений учащихся, рассматривая тем самым понятие способа контроля достаточно широко. Методы контроля - устная проверка знаний учащихся, письменная и практическая проверка; под формами контроля он понимает контрольные работы, диктанты, аттестацию, самоконтроль и взаимоконтроль, выполнение меж предметных заданий. Отдельно рассматривая тестирование, он называет его способом контроля, однако следует отметить, что существенным недостатком данной классификации является отсутствие авторского понимания сущности представленных понятий.

Вместе с тем, в педагогической литературе наблюдается значительное расхождение в понимании термина «средства педагогического контроля»: И.В.Столярова отмечает, что средства педагогического контроля - это совокупность видов, методов, приемов и способов контроля, используемых обучающим в процессе выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков. В отдельных исследованиях под средством контроля подразумеваются дидактические материалы и приспособления для организации и проведения контролирующей процедуры.

В.Н.Ефимов, М.Р.Кудаев, О.В.Чередниченко выделяют виды контроля: корректирующий и констатирующий; основные методы контроля: фронтальный и индивидуальный, применяемые при контроле любого вида; способы контроля: устный опрос, письменный опрос, практическая работа, применяемые при реализации любого вида и метода контроля.

Таким образом, мы отмечаем, что в психолого-педагогической литературе наблюдаются значительные расхождения в понимании сущности основных элементов систем контроля, и, соответственно, отсутствует общепринятая классификация методов, способов, форм и средств педагогического контроля, что значительно затрудняет изучение проблем контроля.

Под видом контроля следует понимать, по нашему мнению, «качество» или свойство проводимого контроля, зависящее от типа решаемой задачи и реализуемой функции контроля.

Учитывая данное определение, нам представляется целесообразным на основе систематизации подходов к проблеме контроля выделить следующие его виды:

- по этапам обучения (предварительный, промежуточный, текущий, итоговый);

- по направленности (внешний, взаимоконтроль, самоконтроль);

- по реализуемым задачам и функциям (корректирующий, констатирующий).

Корректирующий и констатирующий контроль являются основными видами педагогического контроля как компонента учебно-воспитательного процесса. В этой связи, следует отметить основные задачи и функции, реализуемые в ходе проведения контрольных процедур: в ходе корректирующего контроля максимально реализуются обучающая и воспитательная функции, а в ходе констатирующего - контролирующая.

Целесообразность усиления обучающей и воспитывающей функций контроля отмечали в своих работах многие исследователи: Е.И.Перовский утверждал, что проверка знаний должна содействовать развитию памяти и мышления учащихся, твердой воли и настойчивости, помогая ученику лучше узнать самого себя и оценить собственные силы и возможности. Т. И.Ильина также указывает на полноценную реализацию и обучающей, и воспитывающей функций контроля. Контроль положительно влияет на систематизацию и обобщение изучаемого материала, способствует мобилизации воли учащегося на конкретную работу по каждой учебной теме, усиливает концентрацию внимания на главном и наиболее существенном в знаниях и умениях, повышает чувство ответственности и дисциплинированности. В связи с этим корректирующий контроль приобретает особую актуальность.

Корректирующий контроль как вид педагогического контроля был впервые выделен в диссертационном исследовании В.Н.Ефимова «Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе». В основе такого понимания контроля находится утверждение о том, что контрольные процедуры должны обеспечивать не только констатацию уровня приобретенных учащимися знаний, умений и навыков (констатирующий контроль), но и целенаправленно реа-лизовывать обучающую и воспитывающую функции, т.е. в процессе выполнения контрольных заданий студенты должны продолжать обучаться, развиваться и воспитываться.

Отсюда, корректирующий контроль - это вид контроля, в ходе которого наиболее полно реализуется обучающая и воспитывающая функции контроля, при этом взаимодействие преподавателя и студентов осуществляется на основе рефлексивного подхода, характеризующегося усилением самоуправленческих начал. Более того, в процессе контроля осуществляется не только непосредственное педагогическое руководство, но и самоорганизация учебно-познавательной деятельности и личностное становление качеств деятельности обучающегося.

Таким образом, под корректирующим контролем мы будем понимать целенаправленное информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие субъектов учебного процесса, основанное на полноценной реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля и ориентированное на установление соответствия процесса и результатов обучения Государственному образовательному стандарту, на совершенствование учебно-воспитательного процесса и формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности.

В этой связи особое внимание следует уделить самоконтролю как специфическому компоненту корректирующего контроля.

В педагогике самоконтроль рассматривается как органический компонент учебно-познавательной деятельности. Необходимость самоконтроля обусловлена практическими целями обучения, которые предполагают формирование способности к дальнейшему самообразованию. В широком смысле слова под самоконтролем принято понимать сознательное, лишенное внешнего принуждения регулирование собственной деятельности.

Рассматривая данное понятие с позиций педагогической теории и практики, следует принять понимание самоконтроля как «... осознание и оценка человеком собственной деятельности своих действий и поступков с точки зрения их соответствия предварительным намерениям, поставленным целям или требованиям, предъявляемым коллективом правилам и требованиям общества».

Самоконтроль тесно связан с познавательной, эмоциональной и волевой сферами жизни человека, охватывая тем самым все стороны его деятельности. Особенно значим самоконтроль как осознание выполняемой деятельности в процессе ее осуществления. Самоконтроль как установка личности на конечный результат деятельности, прогнозирование ее эталона и зон трудности, а также ее восприятие и сличение с прогнозированием и осуществляемое затем коррегирование рассматривают в своих работах отечественные психологи Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев.

Самоконтроль обычно тесно связан с прогнозированием результатов деятельности и предполагает наличие эталона и возможность получить информацию о контролируемых действиях (операциях). С позиций теории управления самоконтроль рассматривается как «внутренняя обратная связь» - поток информации о результатах собственной деятельности, получаемой самими обучаемыми.

Объективное содержание самоконтроля как компонента собственно учебной деятельности, не выяснено в достаточной степени: одни авторы ограничивают его актом проверки, другие включают в него регулирование, планирование, корректирование. Таким образом, в психолого-педагогической литературе самоконтроль как компонент учебной деятельности состоит в умении анализировать и регулировать ее осуществление, планировать и контролировать собственную деятельность и исправлять замеченные ошибки.

В психолого-педагогической литературе выделяют несколько форм самоконтроля:

- по степени осознания цели:

- преднамеренный - предполагает наличие сознательно поставленной цели - следить за соответствием выполняемых действий их эталонам;

- непроизвольный - формируется и осуществляется одновременно с конкретной осуществляемой деятельностью;

- по входящим в него элементам: констатирующий и корректирующий;

- по способу получения информации: непосредственный и опосредованный;

- по формам организации работ обучаемых: фронтальный, взаимный и индивидуальный;

- по времени отношения к деятельности:

- прогнозирующий (А.С.Лында) - представление чувственных результатов планируемых, ожидаемых, возможных действий;

- текущий (А.С.Лында) - дает возможность следить за точностью реализации программ своей деятельности;

- итоговый - позволяет сравнить полученный результат с ранее намеченными целями или эталоном, в случае несоответствия - наметить коррекционные действия; проводится, как правило, на завершающей стадии деятельности или ее этапа.

Самоконтроль необходимо рассматривать не только как неотъемлемый компонент учебно-познавательной деятельности, но и сделать его предметом специального формирования в процессе обучения студентов. Это обусловлено тем, что в соответствии с современными требованиями к специалистам высокого профиля предполагается наряду с высокой профессиональной компетентностью, умение анализировать, корректировать и соответственно контролировать собственную деятельность, обладание рефлексивным мышлением, тем самым значительно повышая ее эффективность.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам контроля показывает, что к настоящему времени сложилось понимание контроля как целенаправленного информационно-констатирующего, диагностико-обучающего и рефлексивного взаимодействия всех участников образовательного процесса, что обуславливает необходимость создания новых технологий контроля с позиций данного подхода. Вместе с тем, не наблюдается единства мнений исследователей по проблемам видов, методов и способов контроля, при внешнем впечатлении достаточной изученности вопроса; это представляет возможности для дальнейшего исследования отдельных видов контроля. Более того, тщательный анализ функций педагогического контроля позволил выявить наиболее значимые функции контроля: обучающую, воспитывающую и развивающую, что обусловило необходимость исследования корректирующего контроля как наиболее полноценно реализующего указанные функции в рамках рефлексивного подхода к организации взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса.

АВТОР: Изотова Н.В.