28.04.2012 13181

Художественные интересы личности и условия их развития в учебной деятельности

 

В формировании творческой личности художника (в широком смысле этого слова) первоочередную роль играют художественные интересы. Проблема интереса мало изучена. Философы, психологи и педагоги выдвигали разные версии понятия интереса: «какая-то вещь, частично от склонности, частично от личности» [Д. Супер], «источник потенциальной активности мысли» [И. Гербарт]; проявление умственной и эмоциональной активности, аспект внимания [С.Л. Рубинштейн]; стремление к деятельности, аспект воли [П.Ф. Каптерев]; активатор чувств [Д. Фрейер]; фундаментальная человеческая эмоция [К. Изард]; структура, состоящая из потребностей [К. Бюлер, А.Н. Леонтьев]; влечение и стремление личности [Н.Ф. Добрынин]; активное познавательное [В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина], эмоционально-познавательное [А.К. Дусавицкий, В.А. Крутецкий, Н.Г. Морозова], эмоционально-ориентировочное [А.Г. Ковалев], активное деятельностное [Е.П. Ильин] отношение человека к миру.

По В.А. Крутецкому, интерес - это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанная с положительным эмоциональным отношением к ним. Таким образом, интерес как общий, так и специальный, акцентирует тот или иной аспект восприятия, мышления, мировоззрения, деятельности личности, и процесс этот идёт через эмоциональную сферу. В этой связи многие ученые сходятся во мнении, что «интерес нельзя отождествлять с какой-то одной из сторон психической деятельности человека, а это есть проявление в деятельности всех сторон личности в их различном сочетании и взаимной обусловленности. Понятие интереса мы должны определить синтетически, тесно связывая его с понятием целостной личности» [Н.Ф. Добрынин]. В данном контексте интерес трактуется, как системное психическое образование, цельный психический орган, преодолевающий «произвол потребностей» [Г. Гегель], побуждающий человека к действию и приносящий эмоциональное насыщение [Б.И. Додонов], координатор всех психических процессов [С.Л. Рубинштейн], приводящий к выбору оптимальных возможностей реализации целей [Е.П. Ильин], он функционирует как целостные динамические тенденции [Л.С. Выготский], интегральное проявление активности личности [А.К. Маркова]. Интерес не сводится только к познавательной активности [А.Г. Ковалев] и может эволюционировать в личностную направленность [Е.П. Ильин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.] «Интерес вызван совокупностью процессов смысло-мотиво-целеобразования, их эмоционального тона», - пишет А.К. Маркова.

Такое объяснение интереса привело нас к гипотезе его креативного происхождения: мышление создает интерес как автономный энергетический механизм социокультурной ориентации, который, в свою очередь, сам творит направленность личности. Это предположение согласуется с теорией системно-уровневой работы творческого мышления Я.А. Пономарева: «В реальной деятельности человека мышление всегда выполняет роль организатора, оно формирует «исполнителей», без которых лишено действенности. Раньше, чем «сделать шаг кверху», мышление «обязано построить» себе новую ступеньку в лестнице единого интеллекта. Возможности интеллекта ограничены сформированной им опорой».

Чтобы реализоваться в деятельности, мышление порождает (творит) интерес как целостную структуру, которая создает сугубо индивидуальную систему всевозможных отношений своих компонентов (воли, эмоции, интеллекта) к имеющейся потенции реализации, свою аксиологическую парадигму, свой «язык» жизни и деятельности.

В нашем понимании, «интерес» - креативная сила актуализации избирательности восприятия и познавательной деятельности человека, выполняющая функцию ориентации личности в социокультурной среде и являющаяся главным стимулом самореализации личности.

Если мы имеем в виду «художественный интерес», то можно говорить о том, что личность ориентирована на занятия творческой деятельностью в сфере искусства (даже если этот интерес носит первоначально пассивный характер, надо предполагать потенциальную возможность его активации).

Научно определена [А.К. Дусавицкий,Н.Д. Левитов,Н.Г. Морозова, Г.К. Селевко, Г.И. Щукина и др.] классификация интересов:

- В зависимости от содержания или предметной области (объектов, на которые они направлены): обществоведческие (история, политика, социум, экономика, право и др.); естественно-природные (физика, химия, биология, география, медицина, экология и др.); абстрактно-знаковые (математика, кибернетика, логика, информатика и др.); технократические (энергетика, механика, строительство, транспорт, связь и др.); гуманитарные (психология, философия, искусство и др.).

- В области искусства предметная направленность может быть выражена в увлечённости ребёнка: а) определённым видом искусства (музыка, живопись, графика, скульптура и т.д.) и жанром искусства (в изобразительном искусстве - портрет, пейзаж, натюрморт и др.), б) тематикой художественного творчества, в) материалом художественно-творческой деятельности, г) художественным стилем.

- По психологической сфере личности: познавательные (обращенные к области познания); действенно-практические (определяют предпочтение двигательно-практической сферы жизнедеятельности).

- По сфере деятельности личности: игровые, учебные, профессиональные.

- По сфере культуры личности: спортивные; философские; научные; религиозные; этические; эстетические [направленные на «эстетические объекты реальности, их свойства, вызывающие эстетические эмоции и оценки»]; художественные как разновидность эстетических, ориентированные на восприятие и познание сферы искусства (художественная культура).

По уровню проявления художественные интересы могут быть:

- по широте: широкие (интерес к различным видам, жанрам искусства, темам и материалам художественного творчества) и узкие (интерес к отдельному виду, жанру искусства, к определённой тематике и материалу художественного творчества);

- по глубине: глубокие (характеризуются творческим отношением учащегося к работе, стремлением больше узнать о видах, жанрах искусства, о тематике, материалах и выразительных средствах художественного творчества) и поверхностные (если они направлены на внешнее удовлетворение в познании искусства и художественной деятельности);

- по устойчивости: устойчивые (длительное сохранение относительно интенсивного интереса к искусству, независимо от характера сложности учебно-познавательных и художественно-творческих задач) и неустойчивые (кратковременный интерес к искусству, зависящий от характера сложности учебно-познавательных и художественно-творческих задач);

- по характеру проявления: постоянные (не зависящие от конкретной ситуации) и ситуационные (интерес-любопытство, стимулируемый определённой ситуацией, например, при показе учителем репродукций произведений искусства);

- по предметной опосредованности воздействия: прямые (непосредственный интерес к искусству и художественно-творческой деятельности) и косвенные (опосредованные другой областью знания или деятельности, например, интерес к анималистическому жанру в изобразительном искусстве может возникнуть из интереса ученика к зоологии);

- по активности действия: действенные (доминантно поглощающие, подчиняющие себе все сферы личности: воля, эмоции и интеллект ученика полностью поглощены интересом к искусству и художественно-творческой деятельности) и пассивные (художественный интерес пассивно воздействует на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы личности, нет их целостного взаимодействия);

- по определённости действия: стержневые (определённые, направленные на конкретный объект познания искусства или выполнение художественно-творческой деятельности) и аморфные (неясные, направленные на неопределенную область объектов искусства и художественного творчества);

- по направленности действия: устойчиво-широкие (доминирующие в нескольких областях искусства и художественного творчества, например, интерес к ритму как средству художественной выразительности - в музыке, изобразительном искусстве, поэзии и т.д.) и локально-стержневые (сосредоточенные в одной области, например, только в области изобразительного искусства);

- по отношению к цели, выполняемой художественно-творческой или учебно-познавательной деятельности в области искусства: процессуальные (к процессу деятельности, средствам достижения результата) и целевые (только к результатам деятельности). Все виды интересов связаны между собой.

Есть точка зрения, по которой потребность выполняет активизирующую функцию [A.M. Матюшкин], мотив и интерес - побуждающую функцию [Л.И. Божович], цель - направляющую и конструирующую деятельность [Б.Ф. Ломов], эмоции - регулирующую [А.В. Запорожец]. Только во взаимодействии разных видов побуждений обеспечивается активность личности. Мышление формирует множество конкурирующих интересов. Если же интерес не поддерживается деятельностью - то он угасает. Креативная природа мышления уничтожает не соответствующий направленности личности интерес на основе творческого отбора, т.е. таким же образом, каким она его и создаёт. Для деятельностной самореализации личности необходимо формировать интересы устойчивые, глубокие, стержневые - доминирующие. «Стержневой характер интереса придаёт познавательной деятельности... увлечённость, страстность». По мнению психолога Н.Г. Морозовой, стойкий, активный, стержневой интерес глубоко проникает в личность, перерастая в её направленность, определяет её жизненные ориентиры. Если же человек при выборе профессии руководствуется не интересами, а другими мотивами (престиж, материальная обеспеченность и т.д.), то он чувствует себя неудовлетворённым, не реализованным в деятельности, несчастным, т.к. интерес глубоко затрагивает эмоциональную сферу. Вот почему так важно дать ребёнку свободу выбора интереса, соответствующего его внутренним склонностям, способностям, направленности - следовательно, на этапе формирования личности нужно развивать разносторонние интересы к разным видам деятельности, а «искусство учителя состоит, в частности, в том, чтобы своевременно распознать преимущественную сферу творческой направленности и стимулировать её» [И.С. Кон].

Эстетический, в том числе художественный интерес, формируется следующим образом: случайные ситуации обстановки взросления человека, его непосредственное окружение, общение, впечатления детства, вплетаясь в его имманентную структуру, преобразуют внутреннюю - интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы индивидуума, определяя основной личностный ориентир - ориентир деятельности человека. «Искусство входит в жизнь человека, когда он ещё не осознал себя. Оно входит с присутствием близких, с той атмосферой, в которой родился, с предметами быта, светом, цветом, запахом, с пищей» [Н.Н. Губенко]. Но если «случайный», ситуационный интерес возникает в силу не зависящих от воспитателя причин, то развитие эстетического интереса в учебной деятельности предполагает целенаправленную, творческую работу учителя. Таким образом, развитие интереса к изобразительному искусству в педагогической системе носит креативный (творческий) характер. «Творчество - это проявление личного начала в... деятельности». Успех волевого воздействия одного человека на другого тем эффективней, чем более отмечается со направленность их волевых устремлений. Важный фактор реализации волевого акта - интерес, связывающий воедино чувства, мысли и волю человека. И если педагог желает создать развитую в определённом направлении личность, он должен активизировать внутренний механизм её саморазвития через интерес к данной сфере. Сам по себе процесс появления интереса к чему-либо в сознании ребёнка имеет много общего с характером появления творческой ситуации: тут и столкновение с новым, ограниченность условий и свобода выбора как движущая сила творческого процесса, и эмоциональное состояние беспокойства, предшествующее творческому преображению личности, наличие спонтанной реакции, наконец, переход от одной системы рассмотрения к другой, а также преобладание в сознании процесса формирования интереса над осознанием конечного результата (т.е. специализации в профессиональной деятельности). Поняв механизмы творческой деятельности психики, опытный педагог может направить их на развитие определённого рода интересов. Однако, как подчёркивал А.К. Дусавицкий: «Интерес - следствие работы собственной души, его не вложишь». Развивать интерес можно лишь, не противодействуя индивидуальной направленности человека; навязать интерес - вряд ли кому удаётся: «Учение, основанное на силе принуждения, убивает в ученике охоту учиться» [К.Д. Ушинский]. «Воспитателя часто сравнивают со скульптором, но человеческое дитя - не глина, из которой можно вылепить всё, что угодно, и даже не мрамор, противопоставляющий усилиям мастера неподатливость камня. Педагога можно скорее сравнить со скульптором по дереву, вроде Конёнкова или Эрзя, осуществляющим свой творческий замысел не вопреки материалу, а выявляя его собственные возможности».

Чтобы выработать педагогическую концепцию структурирования интереса, необходимо рассмотреть его свойства, психологические предпосылки возможности его возникновения и функционирования, факторы (условия) его целенаправленного формирования и развития.

Опираясь на исследование И.М. Смирновой, можно выделить такие свойства интереса, как свойство локальной устойчивости (проявляется, во-первых, в том, что после появления интереса он сохраняется определенное время без дополнительных усилий; во-вторых, после снижения интереса к данному объекту его трудно восстановить, поднять на прежний уровень); свойство объектного зондирования (интерес к какому-либо объекту, вызывает интерес к близким объектам и его величина быстро убывает при удалении объекта; а при переключении внимания с одного объекта на другой, находящийся вне зоны интереса первого объекта, интерес не переносится автоматически, его величина при таком переносе существенно снижается); свойство иррадиации (распространение при коммуникативном взаимодействии от одного человека к другим: например - от учителя к ученику и т.п.).

И.М. Смирнова формулирует также когнитивные психолого-педагогические предпосылки функционирования интереса, который зависит от: 1). длительности восприятия однородной по содержанию информации (интерес убывает с увеличением времени прохождения материала), 2). объема однородной по содержанию информации (аналогично-обратно пропорциональная зависимость при превышении границ оптимального объема), 3). трудности усваиваемой информации (изучаемый материал не должен быть ни слишком легким, ни слишком трудным, а для нормального функционирования интереса - соответствующим возможностям субъекта; при высоком уровне трудности, превышающем возможности индивида, интерес резко снижается и может пропасть), 4). степени понимания информации (для появления и функционирования интереса достаточно небольшого понимания, стимулирующего дальнейшее познание; как только материал полностью понят и усвоен, интерес к нему снижается).

Е.П. Крупник указывает такие личностные психологические предпосылки возможности возникновения художественных интересов, как социальная интроверсия (склонность к узкому кругу общения), высокий уровень интеллектуально-познавательной сферы и социальная зрелость.

Попытаемся классифицировать условия развития художественных интересов. Из того, что развитие интереса можно рассматривать как творческий (креативный) процесс, вытекает построение системы факторов его развития, исходя из логики творческого процесса (т.е. в соответствии с характером его основных стадий или аспектов творческой деятельности).

Существует множество вариантов описаний стадий творческого процесса. Цель одних схем - раскрыть ход творческого процесса, других - организовать структуру творчества (здесь отсутствует стадия инкубации). Дж. Дьюи в книге «Как мы мыслим» определяет 5 стадий творческого мышления: опознание задачи и постановка вопроса; анализ задачи; выдвижение гипотез; стадия обсуждения и оценка решений путём проверок. Г. Уоллес в произведении «Искусство мышления» выводит следующие стадии: 1) приготовление - сбор нужной информации и разностороннее рассмотрение проблемы; 2) инкубация - человек сознательно не занимается решаемой проблемой; 3) просветление - инсайт (счастливая идея сопровождается психическим состоянием экстаза); 4) проверка, взвешивание и рассмотрение достоверности и ценности новой идеи. А.Ю. Козырева выделяет следующие этапы творческого процесса: 1) зарождение идеи; 2) концентрация знаний; 3) работа над материалом, озарение; 4) проверка результатов, доработка материала. Некоторые авторы склонны считать подобные этапы не стадиями, а аспектами творчества. По мнению К. Патрика, не существует строгой последовательности стадий (они могут перекрывать друг друга или меняться местами).

На наш взгляд, наиболее подходящим типом классификации стадий (аспектов) творческого процесса является классификация B.C. Шубинского, где он структурирует как этапы, так и звенья творчества: 1) звено столкновения с новым; 2) звено творческой неопределённости; 3) звено скрытой работы; 4) звено эврики; 5) звено развития решений; 6) звено критики, подтверждения и воплощения замысла. На основе данной классификации мы составили систему факторов развития художественного интереса, используя креативный подход. Распределение факторов развития художественного интереса в группы по соответствующим звеньям творческого процесса проводится с учётом градации возраста учащихся. Безусловно, в данном случае имеется в виду лишь степень доминантности проявления того или иного фактора в зависимости от возраста детей, а не его наличие, либо отсутствие, т.к. процесс творчества - целостный, интегральный процесс, а интерес, как мы уже определили, имеет креативную (творческую) природу.

- I Группа факторов - новизны и занимательности - доминирует в развитии интересов младших школьников.

- II. Группа факторов интуитивного поиска - наиболее эффективна в третьих - пятых классах.

- III. Группа факторов интенсивной и перспективной мотивации - в основном, в пятых - шестых классах, хотя задействует все возрастные категории учащихся.

- IV. Группa факторов генерирования идеи - преобладает в седьмых -восьмых классах.

Группа факторов конструктивного развития творческой идеи -более действенна в девятых - десятых классах.

Факторы критического анализа и воплощения творческих идей – в основном, в одиннадцатом классе.

Ряд исследований развития эстетических и художественных интересов в учебной деятельности [Л.А. Блащук, Н.А. Зубачевская, Е.П. Крупник и др.] убедил нас, что эстетические и художественные интересы от интереса познавательного ничем, кроме психологической сферы воздействия и предметной области, могут не отличаться. Поэтому в качестве базовой критериальной модели художественного интереса мы можем использовать модель формирования познавательных интересов в учебной деятельности Э.А. Барановой, но в выделении количества уровней развития художественного интереса будем опираться на исследования Б.Г. Ананьева, Л.А. Блащук, А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой и др., так как для определения положительной линейной корреляции будет достаточной трёхуровневая модель.

В соответствии с компонентами проявления интереса (эмоциональный, интеллектуальный, волевой) Э.А. Баранова выделяет следующие критерии сформированности интересов школьников в структуре общей способности к учению:

- эмоциональный компонент: отношение к принятию задачи, отношение к содержательной стороне деятельности, отношение к результату деятельности, динамика эмоционального состояния;

- интеллектуальный компонент: стратегия поиска решения задачи, степень самостоятельности в интеллектуальной деятельности, готовность к умственному напряжению, степень эмоциональной насыщаемости в связи с поисковой деятельностью;

- волевой компонент: степень полноты принятия и сохранения задания, оценка результата деятельности, поведение при затруднениях, концентрация внимания.

В соответствии с вышеуказанными критериями опишем уровни сформированности художественных интересов, адаптируя модель Э.А. Барановой (32) к трёхуровневой модели:

- I уровень (высокий): оптимальным образом реализованный потенциал обучаемости; устойчивое проявление острой заинтересованности в решении творческой задачи; яркое проявление положительных эмоций в связи с художественной деятельностью; сосредоточенность и поглощённость ею; целенаправленность и конструктивность действий; выраженное стремление к самостоятельному достижению результата; сформированность способов самоконтроля на всех этапах деятельности; способность к объективному оцениванию результатов.

- II уровень (средний): интерес к художественной деятельности присутствует, но носит ситуативный характер, по ходу деятельности может иметь место угасание интереса; активность ребёнка требует поддержки извне; присутствует зависимость активности от общих целей экспериментального задания и от отдельных условий поставленной перед учеником задачи; задачу принимает не в полном объёме; поощрение или достижение успеха на промежуточных этапах работы повышают активность; недостаточная концентрация внимания на объекте художественной деятельности; из-за частой отвлекаемости деятельность менее организована и менее продуктивна, чем на предыдущем этапе; действия часто носят характер проб; для преодоления трудностей требуется вмешательство взрослого; художественно-творческую задачу принимает не в полном объёме; самостоятельная адекватная оценка собственной деятельности затруднена, в большинстве случаев положительная независимо от результатов собственной деятельности. Таким образом, на этом этапе имеются отдельные негативные особенности художественного интереса, но выделяется зона его ближайшего развития у детей.

- III уровень (низкий): разрешение творческой задачи не становится действенным мотивом, организующим деятельность ученика. Активность формальна, т.е. направлена не на содержание задачи, а на реализацию заданной формы действий. Отсутствие интереса сочетается с абсолютной не сформированностью способов осуществления контроля над ходом деятельности и неспособностью к объективной оценке её результатов.

Говоря о художественных интересах современных школьников, надо отметить, что сейчас, в силу кризиса современной эклектичной культуры, её всеядности и информационной перенасыщенности, появилась масса подделок, подменяющих подлинные ценности искусства (низкопробная журнальная графика, «заборная» живопись, «шаблонная» архитектура и т.д.). Многие школьники проявляют интерес к безвкусным и низкокачественным суррогатам, ничего общего не имеющим с подлинной культурой. Кроме того, по данным Е.П. Крупника, «в структуре отношения школьников к изобразительному искусству возникло... противоречие между фактической осведомлённостью, «насмотренностью» в этом виде искусства и реальным интересом к нему, которое послужило причиной формалистичности, а следовательно, нормативности художественных предпочтений, ориентированных преимущественно на русскую классику второй половины XIX века, характерных для всех учащихся без различия возраста и пола... Следовательно, система художественной ориентации школьников в изобразительном искусстве формальна, лишена индивидуальных предпочтений, критериев личностной оценки произведения искусства». Всё это обусловило низкий рейтинг предпочтений учащихся большинства школ изобразительного искусства в системе других искусств [по данным Е.П. Крупника, из 630 опрошенных - 6% выбрали изобразительное искусство как интересующую их художественную сферу деятельности].

Поэтому задача современной школы - формировать художественный вкус, правильно сориентировать интересы учащихся, придать им творческую направленность, т.к. механистичность и ложный стандарт методов работы, нередко применяемых в современном искусстве, ведут к деградации личности школьника, его культурному отставанию. Именно поэтому мы уделяем особое внимание креативному подходу и креативным технологиям в личностном развитии.

 

АВТОР: Левин И.Л.