Теоретико-методологические основания модульного обучения как современной педагогической технологии

 

Анализ педагогической литературы показывает, что эффективность обучения зависит от следующих организационных условий.

- Активное обучение. Для усвоения материала обучающийся должен активно над ним работать: продумать, обсудить, выполнить домашнее задание.

- Обратная связь с преподавателем. Это - средство получения информации о том, достигнута ли желаемая цель. Без обратной связи ход обучения трудно проконтролировать, его результаты могут показаться неожиданными, а учащийся не способен оценить, то ли он учит, что требуется, правильно ли он делает; ошибки не могут быть своевременно исправлены.

- Положительное подкрепление. Оно предполагает поощрение, одобрение ответа ученика или выполненной им работы. Подкрепление служит эффективным средством, усиливающим мотивацию и стимулирующим активность обучающегося в учебном процессе.

- Последовательное обучение. Занятия по систематическому плану более полезны, чем концентрированное того же объема материала за очень короткий период. Так, если изучение курса занимает 80 часов, то усвоение материала окажется более эффективным, если ученик будет заниматься по 8 часов в неделю в течение 10 недель.

- Обучение небольшими этапами. Оно предполагает логически связанные этапы, обеспечивающие переход от простых к постепенно усложняющимся понятиям. Пропуск этапа (хотя его и можно восстановить) может отразиться на усвоении более сложных понятий ив конце концов приведет к неспособности усвоить фундаментальные знания. В то же время практика показывает, что существуют люди, которые легче усваивают общую картину сразу, не составляя ее из мелких деталей. Поэтому обучение небольшими этапами не может быть оптимальным для всех учащихся.

- Знание целей обучения. Неразумно ожидать, что учащийся полностью усвоит курс. Поэтому преподаватель должен четко определить, что именно должен знать ученик и какова степень усвоения им материала. В этом случае учащийся более эффективно распределит свое время для изучения того, что необходимо усвоить.

- Темпы обучения. Учащийся в соответствии со своими способностями, уровнем базовых знаний определяет темп изучения курса. Это требует разработки соответствующих тестов, целесообразного использования программированного контроля.

В отечественной образовательной практике широкое распространение получили несколько типов обучения, так или иначе реализующих выше перечисленные особенности организации обучения.

Как видно, особым типом обучения, среди прочих, является модульное обучение. По словам П.И. Беспалова, модульное обучение вобрало в себя лучшие черты, как традиционного, так и инновационного подходов в образовании. Так, из практики деятельностного подхода, который нашел свое отражение в отборе и структурировании содержания обучения, а также подходе к обучению, как процессу последовательного осуществления элементов учебной деятельности, в технологию модульного обучения перенесен процессуальный аспект учебно-педагогической деятельности, т.е. структурирование ее на действия и операции. Личностно ориентированный подход реализуется в модульном обучении как адаптирование темпа и содержания обучения к личным особенностям каждого обучаемого. Элементы технологического подхода выражаются в предварительном проектировании процесса модульного обучения, в поэтапности и целенаправленности процедур, в создании специальных условий для достижений учебных целей. Системный подход используется в модульном обучении при отборе содержания обучения. С использованием кибернетического подхода в модульном обучении осуществляется гибкое управление деятельностью обучаемых на основе оперативной обратной связи. Наконец, в основе модульного обучения лежит контекстный подход, который выражается в формировании целостной структуры деятельности обучаемого.

Термин «модуль» пришел в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение. От термина «модуль» в тезаурусе ЮНЕСКО имеется несколько производных от него: модульный метод, модульная подготовка, модульное расписание, модульный подход.

В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х гг. XX в. и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно мог работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьировали от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Одной из первых работ, где излагаются основы модульного обучения, была монография П.А. Юцявичене, в которой модуль рассматривается как целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

В толковом словаре С.И. Ожегова дается следующее определение модуля: «Вообще отделяемая относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, организации».

Г.М. Чернобельская трактует понятие модуль обучения - как материальное тело, которое включает в себя целевую программу действий, учебный материал (банк информации) и методическое руководство для учащихся, направленное на достижение поставленных перед ними целей обучения.

Некоторые авторы рассматривают модуль как интегрирующую структуру. Так, например, В.В. Карпов определяет модуль как структурное образование, включающее в себя информацию (или деятельность) из нескольких родственных дисциплин. В данном случае под модулем понимается организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, предназначенная для выполнения целевой функции обучения.

Многие авторы рассматривают модуль как определенный объем учебного материала, содержащий (или не содержащий) методическое руководство.

Таким образом, в педагогической науке сосуществуют различные определения модуля как организационно-методической структуры. Кроме того, понятие «модуль» рассматривается на трех уровнях:

- на уровне анализа учебно-педагогической деятельности с целью дальнейшего отбора содержания обучения;

- на уровне формирования программы обучения;

- на уровне формирования знаний, умений и навыков.

В своей работе мы исходим из определения П.А. Юцявичене: «Модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее, достижение поставленных дидактических целей».

Необходимо отметить, что осмысление учебного процесса (вне зависимости от технологии обучения) происходит на четырех уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом. Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап ее непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время, в связи с достаточно широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда педагог пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приемов.

Овладение только каким-то одним пластом знания, например методическим или технологическим, без теоретического базиса неизбежно приводит к затруднениям в работе, искажению сути педагогической концепции.

В связи со сказанным обратимся, прежде всего, к теоретико-методологическим основаниям модульного обучения как современной педагогической технологии и выделим дидактический и психологический аспекты данного феномена.

Модульное обучение, будучи современной педагогической технологией, несет в себе следующие признаки:

- научность (базируется на деятельностном подходе психолого-педагогических закономерностях усвоения знаний);

- интегративность и оптимальность содержания обучения, (деятельностный, личностный, системный, кибернетический и контекстный подходы);

- воспроизводимость процесса обучения и его результатов;

- интенсивность и эффективность;

- качественная и количественная оценка результатов обучения;

- целенаправленное взаимодействие преподавателя и ученика;

- программирование деятельности преподавателя и ученика.

По поводу последнего признака отметим, что модульная технология, возникшая на базе программированного обучения, имеет с ним много общего, однако имеются и существенные различия.

Вот что пишет один из основателей программированного обучения В.П. Беспалько: «Под программированным обучением понимается система учебной работы с преимущественно опосредованным управлением познавательной деятельностью учащихся».

На наш взгляд, в самом простом представлении программированное обучение сводится к следующему.

- Изучение материала делится на большие порции (части), легко усваиваемые учащимися, получившие названия «шагов» или «фрагментов информации». Каждая часть изучается учащимися самостоятельно в соответствии с рекомендациями.

- Проверка правильности усвоения каждой части материала осуществляется путем ответа учащихся на поставленные вопросы (чаще всего учащиеся выбирают ответ).

Модульная же технология обучения предполагает четкое определение целей учебно-педагогического процесса, а его содержание представлено в объеме, достаточном для достижения этих целей. Обучение осуществляется с учетом потребностей учащихся. Процесс обучения организуется в соответствии с их подготовленностью, при этом возможен выбор той или иной программы обучения. В модульной технологии практикуются различные формы и методы обучения (работа в парах, в группах, что дает возможность направленно формировать и развивать приемы учебной деятельности и т.д.), используются дидактически целесообразные средства обучения. Учащиеся ориентированы на усвоение не только учебного материала, но и приемов учебной деятельности.

В 60-е гг. XX в. в дидактике возникла теория алгоритмизации, предусматривающая расчленение процесса усвоения знаний на отдельные элементы и однозначное предписание познавательных действий, которые необходимо производить в определенном порядке для получения накопленного результата. Эти предписания получили название алгоритма.

Теория модульного обучения заимствовала часть своей терминологии из теории алгоритмизации, в том числе понятие - алгоритм. Однако алгоритм здесь - это не познавательная «лестница», а интериоризированная в подсознание обучающегося структура (образ - анализ - действие).

Итак, сущность модульного обучения состоит в том, что учащиеся самостоятельно добывают знания, используя разнообразные формы работы и средства обучения, а педагог управляет деятельностью обучаемых посредством заложенных в модульных программах указаний, методических рекомендаций, а также мотивирует их деятельность.

Следует подчеркнуть значение теории проблемного обучения и концепции формирования познавательного интереса учащегося как предпосылок становления модульной образовательной технологии.

Как известно, основоположником идеи проблемного обучения является В. Оконь. По его мнению, суть проблемного обучения состоит в том, что учащимися должен быть поставлен ряд последовательных проблем, т.е. определенных познавательных задач, и ученики с помощью педагога или самостоятельно (в зависимости от характера и сложности проблем) осуществляли бы творческий поиск путей их решения. В трактовке В. Оконя, под проблемным обучением следует понимать дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности и включающую специфическое содержание приемов преподавания и учения, которому присущи основные черты научного поиска».

Для модульного обучения данный дидактический подход имеет значение в том смысле, что учебные занятия аналитического типа строятся в контексте проблемных методов. Однако вместо внешнего знания в контекст проблемных ситуаций вводится диалоговое содержание, основанное на идее сравнительной персонификации субъектов учения.

Не менее значимым для модульной технологии оказалось и направление дидактики, связанное с формированием у учащихся познавательного интереса. Для основоположников этого направления было абсолютно ясно, что активизация познавательной деятельности в процессе обучения во многом зависит от наличия у обучаемых познавательных интересов и их реализации в учебной работе. «Познавательный интерес, - писала Г.И. Щукина, - является качеством личности человека, составляющим тот важнейший мотив учения, который лежит в основе положительного отношения учащихся к школе, к знаниям, который побуждает учиться с охотой, связан с радостными переживаниями от умственного труда». Г.И. Щукина подчеркивает, что познавательный интерес, как свойство личности, не дается человеку от природы, поэтому необходима целенаправленная систематическая работа по его формированию и развитию. Этот вывод подтверждался исследованиями, показавшими, что в процессе обучения имеет место использование трех видов познавательных интересов обучающихся:

- при помощи содержания учебного материала;

- в ходе организации учебной деятельности;

- на основе отношений, которые складываются в учебном процессе между учениками, а также между ними и педагогом.

Высшим уровнем развития познавательных интересов принято считать наличие у обучающихся потребности в самообразовании, выражающееся в стремлении к постоянному совершенствованию знаний, умений и навыков, к развитию способностей и приемов умственной деятельности.

Идея познавательного интереса вполне может рассматриваться в качестве предпосылки модульного подхода в обучении, она повлияла на появление в модулях разных уровней (занятие, тема, курс) принципа нарастания интереса. Реализация этого принципа связана с теми аспектами, которые выделяла Г.И.Щукина.

Своеобразным шагом в развитии дидактических направлений, была теория, созданная на стыке психологии и дидактики П.Я. Гальпериным. Она получила название поэтапного формирования умственных действий. Теория основана на учении об интериоризации преобразования внешних действий во внутренние - умственные. «В соответствии с этим, - пишет автор, - процесс обучения строится по этапам. Сначала материализованные действия (на конкретных предметах, либо изображении их), затем сопоставления, перемещения, измерения этих же действий посредством ученической речи без опоры на предметы, в дальнейшем - путем перенесения громко-речевого действия во внутренний план (проговаривание про себя) и, наконец, действие во внутренней речи для себя».

В теории поэтапного формирования умственных действий заложена идея скрытого алгоритма. Для понимания сущности модульного подхода в обучении это имеет важное значение. Идея движения от внешних предметных действий к умственным явилась в свое время базой для создания опережающего образа для последующего аналитического моделирования. Однако модульная технология имеет в себе помимо интериоризации экстериоризацию, т.е. опредмечивание мыслительных моделей в действии.

И, наконец, важной при разработке технологии модульного обучения явилась работа В.Т. Фоменко «Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий». Автор пишет: «Дидактический стандарт не соседствует с государственным образовательным стандартом, а присутствует, растворен в нем. Дидактический стандарт устанавливает своего рода баланс между знаниями и способами деятельности». Далее он указывает на обязательное «наличие в структуре образовательного процесса особого, достаточно плотного предметного или вещественного (овеществленного слоя) содержания». Для модульной технологии важными являются следующие дидактические стандарты: «учебно-инструментальные функции образовательного процесса», «соответствие содержания уровню научно-технического прогресса и его опережающий характер», «лично ориентированный характер содержания», «включение в содержание образовательного процесса личного опыта ученика».

Итак, показанная совокупность дидактических теорий дает возможность рассматривать их как теоретическую основу технологии модульного обучения.

В общем виде процесс модульного обучения может быть представлен несколькими этапами: 1) определение исходного уровня знаний учащихся и уточнение целей обучения; 2) выяснение личностных мотивов обучаемых; 3) представление учащимся общего плана учебной деятельности; 4) организация самостоятельной учебной деятельности учащихся; 5) обобщение изученного материала и способов действий по добыванию знаний; 6) определение итогового уровня знаний и принятие решений о дальнейшем обучении.

С понятием «модульное обучение» связано другое понятие - «обучающий модуль». В нашем понимании обучающий модуль - это логически завершенная единица содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.

По Н.Б. Лаврентьевой, обучающий модуль состоит из двух подсистем: «Содержание обучения» и «Содержание управления» учебными действиями.

Подсистема «Содержание обучения» включает теоретический материал с контрольными вопросами (информационный блок) и практическое задание, в том числе контрольные задания, тестовые задания и др. (исполнительский блок). Структурной единицей информационного блока являются учебные элементы.

Подсистема «Содержание управления» в свою очередь состоит из трех подсистем, ответственных соответственно за координацию действий обучающихся при выполнении практических заданий, за контроль знаний и умений и за методику обучения и контроля.

Подсистема координации действий обучаемого основывается на теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным.

Подсистема контроля знаний и умений включает все виды контрольных заданий и контрольных вопросов.

Подсистема методики обучения и контроля - это взаимодействие преподавателя и обучаемого. Соответственно, данная подсистема включает методику работы обучаемого.

Методологической основой модульного обучения являются специфические принципы, тесно связанные с общедидактическими (научность, доступность, систематичность, связь с жизнью, принцип историзма). Общее направление модульного обучения определяют следующие принципы: модульности; выделения из содержания обучения обособленных элементов; динамичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности (П.А. Юцявичене).

Некоторые авторы (М.А. Чошанов) к перечисленным принципам добавляют принцип проблемности и принцип опоры на ошибки.

Рассмотрим вышеперечисленные принципы более подробно.

Принцип модульности определяет подход к обучению, отраженный в содержании, организационных формах и методах. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным функциональным узлам -модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Для реализации этого принципа надо выполнять следующие педагогические правила.

- Учебный материал нужно конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей;

- Он должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания бучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;

- В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные достижению намеченной цели.

Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, т. е. модуль, имеет четкую структуру.

Данный принцип сходен с принципом деления учебного материала на части (порции, шаги), как в программированном обучении, однако есть и существенное отличие. В программированном обучении необходимо дробить материал на небольшие, тесно связанные, изложенные в обязательном порядке постепенного их усложнения, части. При модульном обучении наименьшей единицей содержания обучения выступает определенная тема курса или фрагмент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и называемый элементом модуля.

Согласно принципу выделения из содержания обособленных элементов, содержание учебного материала внутри модуля приобретает единую целостность, направленную на достижение поставленной, интегрированной дидактической цели. Модуль имеет четкую структуру, он состоит из взаимосвязанных или обособленных элементов, каждый из которых служит достижению частной цели.

Руководствуясь принципом, выделения из содержания обучения обособленных элементов, нужно придерживаться следующих педагогических правил:

- в интегрированной дидактической цели надо выделять структуру частных целей;

- достижение каждой из них должно полностью обеспечиваться учебным материалом каждого элемента;

- совокупность отдельных частных целей, одной интегрированной дидактической цели должна составлять один модуль.

Принцип динамичности обеспечивает изменение содержания модуля с учетом социального заказа и интересов учащихся. Согласно этому принципу, могут быть изменены отдельные учебные элементы внутри одного модуля или полностью заменены отдельные модули в модульной программе, а учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться. Один из путей выхода из столь сложного положения состоит в том, чтобы обеспечить такое построение учебного материала, разделы переменной части которого могли бы быть достаточно независимыми друг от друга и позволили бы быстро изменять, дополнять и развивать учебный материал каждого раздела.

Сформулируем педагогические правила принципа динамичности:

- содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля, может легко изменяться или дополняться;.

- конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули;

- модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы.

Принцип действенности и оперативности знаний и их систем выражает целенаправленность обучения и способствует формированию мотивации учения.

Действенные и оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучаемые в ходе самостоятельного решения задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе действенных, и оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единстве с умениями.

Педагогические правила, которыми следует руководствоваться при реализации принципа действенности и оперативности знаний и их системы, следующие:

- цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности (умственной или практической) и способов действий;

- для достижения поставленных целей возможно и дисциплинарное и междисциплинарное построение содержания модулей по логике мыслительной или практической деятельности;

- обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к учению;

- необходимо ясно показать возможности переноса знаний из одного вида деятельности в другой.

Принцип гибкости требует построения модульной программы и соответственно учебных модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых.

Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих педагогических правил:

- при индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний;

- она должна быть организована таким образом, чтобы по ее результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру конкретного модуля;

- для индивидуализации содержания обучения необходим анализ потребности обучения со стороны обучаемого;

- с этой же целью можно пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения;

- важно соблюдать индивидуальный темп усвоения;

- методическая часть модуля должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация технологии обучения;

- требуется индивидуальный контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Принцип, осознанной перспективы - подведение учащихся к осознанию промежуточных и конечных целей учения. Каждый модуль имеет интегрирующую дидактическую цель, которая реализуется через содержание конкретных модулей. Эта цель представлена в структуре каждого модуля нулевым учебным элементом (УЭ-0). Формулировка интегрированной дидактической цели носит общий характер и должна быть понятна учащимся.

При реализации принципа осознанной перспективы в процессе модульного обучения необходимо соблюдать следующие педагогические правила:

- каждому учащемуся вначале надо представлять всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения (курс, год или весь период);

- в ней точно указывается комплексная дидактическая цель, которую обучающий должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат;

- в нее входит программа учебных действий для достижения намеченной цели, а обучающийся обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив;

- в начале каждого модуля обязательно нужно конкретно описать интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности;

- в начале каждого элемента следует точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности.

Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в педагогической деятельности.

На эффективность учения влияет множество факторов, прежде всего соответствие содержания обучения возможностям учащихся. Однако и при соблюдении этого условия в процессе учения возникает много сложностей, в частности, из-за неумения обучающихся выбирать оптимальные пути усвоения материала, неразвитости навыков самостоятельного познания. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, например, из-за нехватки мастерства, неумения, применять все методы обучения и выбирать наиболее приемлемый для данных условий или их сочетания.

Пути решения этих проблем раскрывают педагогические правила, реализация принципа разносторонности методического консультирования:

- учебный материал следует представлять в модулях с использованием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение информации;

- должны быть предложены различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучающийся может выбирать свободно, либо, опираясь на них или личный опыт, создавать собственный оригинальный метод учения;

- необходимо осуществлять методическое консультирование педагога по организации процесса обучения. В качестве альтернативных решений могут выступить различные методы и организационные схемы обучения, которые, по мнению педагогов-экспертов, наиболее подходят для усвоения пропорции конкретного содержания;

- педагог может свободно выбирать предложенные методы и организационные цели обучения или работать по своим, оригинальным методам и организационным схемам;

- в тех случаях, когда преподаватель сам строит модуль, желательно в его содержание включить используемые им методы обучения, так как это создает условия для обмена опытом между педагогами, преподающими эквивалентные курсы или предметы.

Принцип паритетности означает взаимодействие педагога и обучаемого, основанное на сотрудничестве.

В последние годы уделяется особое внимание активизации обучаемых в педагогическом процессе, развитию управления и превращению его в самоуправление. Необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень подготовленности обучающихся. Именно от него в первую очередь зависит характер связей управления. Но о каких реальных отношениях может идти речь, если, как это бывает при традиционном обучении, основной целью встреч педагога и обучаемого является предоставление первым информации второму? Другими словами, во время занятий педагог чаще всего делает «информационные инъекции», забывая о необходимости использования других функций.

Эффективным педагогический процесс будет при условии, если сам обучающийся максимально активен, а преподаватель реализует консультативно-координирующую функцию на основе индивидуального подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспечить обучающихся эффективными средствами учения, такими, как модуль. Используя это информационное средство, обучаемый сможет самостоятельно организовать усвоение нового материала и приходить на каждую педагогическую встречу подготовленным, решая проблемные вопросы, участвуя в исследовательской деятельности и т.п.

Принцип паритетности в модульном обучении требует соблюдения следующих педагогических правил:

- модульная программа обеспечивает возможность самостоятельного усвоения знаний обучающимися до определенного уровня;

- она призвана освобождать педагога от выполнения чисто информационной функции и создавать условия для более яркого проявления консультативно-координирующей функции;

- модули должны создавать условия для совместного выбора педагогом и учеником оптимального пути обучения;

- в процессе модульного обучения преподаватель передает некоторые функции управления модульной программе, в которой они трансформируются в самоуправление.

Принцип проблемности многими методистами не выделяется в качестве отдельного принципа. Как метод обучения он заложен в принцип действенности и оперативности знаний.

Принцип опоры на ошибки также нецелесообразно выделять в отдельный принцип модульного обучения, поскольку это аспект проблемного обучения.

Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвязаны. Они (кроме принципа паритетности) отражают особенности построения содержания обучения, а принцип паритетности характеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых условиях, складывающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения. Все названные принципы опираются на обще дидактические и взаимосвязаны с ними.

Итак, модульное обучение дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса.

К числу преимуществ данной технологии относятся:

- обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними;

- системный подход к построению курса и определению его содержания;

- гибкость структуры модульного построения курса;

- эффективный контроль за усвоением знаний;

- выявление перспективных направлений научно-методической работы преподавателя;

- быстрая дифференциация обучающихся: различаются «усредненные» группы отличников, успевающих и слабых, вместо которых появляются первый, второй, десятый, сотый и т.д. студенты курса;

- при значительном сокращении времени занятий преподаватель успевает сформировать необходимые знания, навыки и умения в своей предметной области.

Модульное обучение дает возможность осуществлять перераспределение времени, отводимого учебным планом на отдельные виды учебного процесса, расширяет долю практических и лабораторных занятий, а также самостоятельной работы учащихся.

При комплексном рассмотрении содержания обучающих модулей исключается дублирование в изучении предмета, появляется возможность обоснованного введения в учебный процесс элементов научных исследований и проведения научно-исследовательских лабораторных работ.

Взаимосвязь различных форм обучения при модульной организации учебного процесса позволяет целенаправленно управлять научно-методической работой преподавателя и определять узкие места методического или программного обеспечения лабораторной базы. Кроме того, наглядность структуры курса «проявляет» перспективные направления их совершенствования и позволяет научно обоснованно планировать работу всего педагогического коллектива.

 

АВТОР: Мисетов А.С.