03.05.2012 2507

Модели использования инфокоммуникационных технологий: интеграция педагогических информационных инноваций и традиционных подходов при формировании коммуникативной компетенции

 

В то время как многие педагоги широко используют материалы из Интернета, проведено лишь незначительное количество теоретических и эмпирических исследований, которые демонстрируют, как вводить эти материалы в педагогическую практику.

Решая вопросы, связанные с проблемой использования телекоммуникационных технологий в образовании, исследователи наиболее основательно разрабатывали проектный метод обучения на основе телекоммуникационных средств, которые рассматривались как асинхронная текстовая коммуникация.

Несмотря на заявления о высоком потенциале и эффективности применения инфокоммуникационных технологий результаты обучения оказываются намного ниже ожидаемых. Причинами этого могут быть недостаточная методическая подготовка разработчиков программ и образовательных сайтов, несоответствие последних задачам обучения и ограниченные возможности их использования. Но основную проблему мы видим не в недостатках программного обеспечения или Интернет-сайтов, а в необходимости владения преподавателем теорией и методикой применения инновационных педагогических и инфокоммуникационных технологий и способностью реализовать эту методику на практике, интегрируя новые средства в учебный процесс. В высших учебных заведениях актуальным стал вопрос подготовки студентов к использованию инфокоммуникационных технологий в будущей профессиональной деятельности.

Мы детально остановимся на трех подходах к интеграции материалов из Интернета и инфокоммуникационных технологий в процесс изучения иностранного языка. Прежде чем вводить обучающие программы или сайты Интернета в учебный процесс преподаватель должен критически оценить их с точки зрения эффективности для обучения иностранным языкам и соответствия целям обучения, проанализировать состав учащихся и обеспечить их активное участие в работе. Эти действия составляют важные этапы систематического планирования использования средств обучения. Преподавателю следуют периодически проводить оценку результатов обучения с последующей корректировкой всего процесса. При наличии сотен компьютерных программ, тысяч сайтов Интернета только грамотный отбор способствует достижению результативности в обучении соответствующей дисциплине. Преподаватель должен владеть методикой использования компьютерных средств, ознакомиться с работами отечественных и зарубежных специалистов в данной области.

Проектирование занятия с применением Интернета во многом определяется педагогическим подходом преподавателя, его опытом применения компьютерных средств обучения, а также уровнем языковой подготовки студентов. С учетом этих факторов подходы к разработке успешного занятия варьируются от центрированного на преподавателе подхода (teacher-centered approach) до центрированного на студенте (student-centered approach). Данные термины широко используются зарубежными специалистами, в такой формулировке эти понятия даются в работах Мильруда Р.П. Более подробно модели занятия различаются по следующим параметрам:

- учебные ресурсы (такие как тематические тексты, статьи);

- масштабы учебной среды (количество различных источников, таких как сайты или гиперссылки, которые могут быть интегрированы в занятие);

- учебные задания, то есть то, как учащийся прорабатывает материал, синтезирует и усваивает полученные знания;

- степень вовлеченности преподавателя и учащихся в определении выше указанных областей.

Основываясь на конкретных примерах занятий, опишем достоинства подобной работы и трудности, возникающие при использовании каждого подхода, с педагогической и технологической точек зрения.

В последние годы использование всемирной паутины как источника учебных материалов по иностранному языку приобрело огромную популярность среди преподавателей иностранного языка. В процессе расширения Интернета списки рассылки, группы новостей и даже журнальные статьи указывают веб-сайты, использование которых возможно при обучении иностранным языкам. Более того, методическая литература по интеграции Интернет-материалов в учебный процесс показывает, что имеются многочисленные личные отчеты, неофициально собранные отчеты студентов и иногда пилотные исследования об опыте использования ресурсов Интернета. Что остается редкостью, так это модели и методические указания, основанные на результатах теоретических или эмпирических исследований, которыми преподаватели могут руководствоваться на практике, подкрепленной обоснованной дидактической теорией. Как указывают Чан и Пласс: «Использование сетевой среды в целях обучения, в частности, иностранному языку, поднимает много вопросов в отношении проектирования таких сред, которые отличаются от традиционного проектирования текстовых и автономных систем».

Мы сосредоточим внимание на рассмотрении аутентичных материалов, доступных в сети Интернет, главным образом, в визуальном и текстовом виде, а также режиме интерпретации в процессе коммуникации или навыках чтения, так как помимо письма это один из двух видов деятельности, наилучшим образом соответствующих Интернет. В частности мы представим три различных подхода к использованию ресурсов Интернета, логическое объяснение каждой модели, основанное на эмпирических и теоретических исследованиях.

Ресурсы Интернет могут обогатить и разнообразить процесс обучения иностранному языку. Существует много причин в пользу интеграции Интернета в учебную программу. Чан и Пласс упоминают общие характеристики WWW, потенциал которых может помочь оптимизировать процесс изучения иностранных языков: 1) доступность аутентичных материалов; 2) коммуникационные возможности посредством сети; 3) мультимедийные возможности и 4) нелинейная (гипермедиа) структура информации. Наиболее убедительный довод - это удобство доступа и получения безграничного количества аутентичного материала на изучаемом языке.

В то же самое время можно высказать ряд сомнений, что Интернет не является идеальной средой для целей обучения, и в этой связи надо преодолеть множество сложностей. Во-первых, имеется много ограничений в связи с интерактивностью и пропускной способностью. Во-вторых, структура гипермедиа и представление информации в Интернете может легко запутать студента. В-третьих, мы не имеем контроля над качеством и точностью содержания информации, то есть использование ресурсов Интернет полностью зависит от суждений читающего, что предполагает сформированную языковую компетенцию и навыки критического чтения. В-четвертых, фактически на данный момент проведено очень мало теоретических и эмпирических исследований, демонстрирующих, как использовать материалы Интернета и как разрабатывать задания, которые позволят учащимся изучить эти материалы и показать результативность этих технологий. Немногое известно об отношении студентов к интеграции ресурсов Интернета в программу обучения иностранному языку.

Важный принцип коммуникативного подхода в преподавании иностранного языка - это использование аутентичных материалов. Проводились исследования, как интегрировать подобные материалы с дидактически грамотно разработанными заданиями в программу изучения иностранных языков. В общем, предложенные стратегии обучения составляют комбинацию восходящего, нисходящего и интерактивного подходов, которыми учащийся руководствуется при работе над текстом с различных точек зрения. Такая практика обучения в целом может применяться наиболее успешно, когда обучающий направляет обучающегося в чтении, подбирая текст и задания в соответствии с уровнем и потребностями студентов. Несомненно, существуют весомые педагогические обоснования использования этого подхода.

В основном, подход к разработке заданий и занятий на основе материалов из Интернета должен соответствовать тем же самым традиционным указаниям, которые предлагаются в методической литературе по обучению различным видам речевой деятельности. К тому же открытая структура Интернета создает определенные ограничения в возможности применения интерактивного подхода преподаватель-студент. Более того, использование Интернета в качестве учебной среды требует соответствующих технологических знаний и умений. Это поднимает вопрос о том, как использовать преимущества ресурсов Интернет. В частности, какие технологические умения необходимы, и как разрабатывать задания, чтобы сделать ресурсы Интернета доступными для учащихся.

В целом, эмпирические исследования, обеспечивающие педагогов точным руководством по использованию телекоммуникационных технологий, очень малочисленны. Фурстенберг полагает, что задания для учащихся должны «учитывать ассоциативную природу гипертекста или гипермедиа, так что студенты могут совместно обнаруживать и конструировать новые связи, которые они объединяют в единое целое». Она считает, что роль обучающего заключается в разработке «заданий, позволяющих студентам рассказать, что они увидели, узнали или поняли, а также создающих условия для работы в сотрудничестве, в процессе которой создаются обоснованные доводы, статьи, которые они могут доказать, проиллюстрировать». Действенный способ вовлечь студентов, изучающих иностранный язык, в эффективный интерактивный процесс - это также позволить им говорить и писать о том, что они читают и слушают. Написание о прочитанном, кажется, способствует пониманию и осмыслению текста и ведет к обнаружению различных факторов, сопутствующих процессу чтения. Варшауэр рекомендует, чтобы деятельность учащихся при компьютерно-опосредованной коммуникации была основанной на опыте и целенаправленной, и чтобы задания согласовывались с принципами ситуативного обучения (то есть учащиеся выполняют задания и решают проблемы, имеющие для них смысл и цель, интересующие их, и применение которых возможно в разнообразных контекстах). Такие принципы в разработке видов деятельности также необходимо применять к использованию и исследованию ресурсов Интернета.

Результаты исследования Осуна и Мескилл обеспечивают поддержку рекомендациям Варшауэра. Их исследование включает апробирование пяти различных заданий при изучении испанского языка с применением

Интернета. Эти задания состоят из планирования семейной поездки в Мадрид, описания фотографий из Аргентины, сравнения какого-либо университета в Мексике с учебным заведением учащихся, нахождения мест в Чили, где студенты хотели бы отдохнуть, и приготовления национального мексиканского блюда. Они опросили 13 учащихся, ответы студентов содержали информацию о приобретенных лингвистических и лингвострановедческих знаниях, а также отношении к среде обучения. Основываясь на результатах, учащиеся с интересом выполняли предложенные задания, и, по их собственному мнению, данные задания способствовали формированию лингвистической и лингвострановедческой компетенции. Интерпретация полученных данных показывает, что студенты оценивали выше те задания, которые вовлекали их в реальную деятельность. В частности, наивысшую оценку получило задание, связанное с приготовлением национального мексиканского блюда, и наименьшую - описание фотографий из Аргентины.

Учитывая разнообразные факторы (например, цели программы, дидактические вопросы, потребности учащихся, уровень их подготовки, гипертекстовая структура Интернета, технические аспекты и вопросы разработки), которые определяют, использовать ли Интернет, и если использовать, то как, мы предлагаем три различных типа занятий, которые подходят для интеграции Интернет-ресурсов в процесс преподавания иностранных языков. Три типа занятий основаны на степени участия преподавателя и студентов в определении содержания (выбор тем и Интернет-материалов), масштаба учебной среды (количество различных источников: сайты или ссылки), учебного процесса и заданий (способах изучения материалов). Другими словами, разработка таких занятий отличается тем, что в первом типе преподаватель контролирует отбор содержания и учебных заданий, а в последнем типе ведущая роль принадлежит учащимся, когда преподаватель является или фасилитатором или помогает связаться с квалифицированным специалистом по обсуждаемому вопросу. Переход от первого типа занятий к последнему накладывает на учащихся большую ответственность за собственное обучение, способствует развитию независимости и самостоятельности и, таким образом, соответствует принципам коммуникативного подхода в обучении и новой образовательной парадигме.

При переходе от центрированной на преподавателе к центрированной на учащемся модели надо учитывать уровень подготовки студентов. Учащимся необходимо иметь минимальную подготовку, чтобы ориентироваться в безграничной среде Интернета без помощи и вмешательства обучающего. Тем не менее, степень участия преподавателя и студентов в принятии решений относительно выбора материалов, масштаба учебной среды, заданий на понимание прочитанного тесно взаимосвязана с уровнем лингвистической компетенции учащегося.

Далее мы представим три различных подхода к разработке занятий, два из которых центрированы на преподавателе, а третий является центрированным на учащемся. Мы продемонстрируем, как можно трансформировать занятия в зависимости от степени участия и руководства преподавателя, самостоятельности учащегося и изучения аутентичных Интернет-материалов. Мы покажем достоинства и недостатки каждого подхода с различных точек зрения (педагогической, технологической).

Разработка занятия в Приложении демонстрирует пример центрированного на преподавателе подхода (teacher-centered approach) к обеспечению руководства работой учащихся в режиме онлайн. Виды деятельности и материалы, например, для чтения, при этом подходе сравнимы с использованием компьютера в качестве электронной рабочей тетради в режиме онлайн. Обучающий отбирает материалы для чтения из Интернета или других источников, разрабатывает задания для контроля понимания прочитанного и делает их доступными учащимся посредством свой Веб-страницы. Предлагаемые задания подразделяются на следующие типы:

- Вопросники множественного выбора

- Задания «Верно/неверно»

- Упражнения с пропусками для заполнения

- Задания на нахождение связи между элементами

- Работа по нахождению ключевых слов и составлению резюме

- Поиск лишнего

- Подчеркивание нужного

- Составление предложения из заданного набора слов

- Открытые ответы

При этой модели широкое распространение получают HTML-тесты или квизы, основанные на традиционных контролирующих заданиях и представленные в онлайновом режиме. В таком виде они в большинстве случаев бывают интерактивными, могут включать графику, видео, обеспечивать обратную связь, выдавать результат в процентах или баллах. Преподаватель может использовать HTML-тесты для проведения различного рода проверочных работ. HTML-тесты могут быть простыми или сложными, включать текстовые фрагменты, ссылки на сайты, графику, аудио- и видеоматериалы. Одним из примеров для создания HTML-тестов является программное обеспечение Hot Potatoes фирмы Half-Baked Software и the University of Victoria Language Centre (https://web.uvic.ca/hrd/hotpot). Hot Potatoes включает модули для создания вопросников множественного выбора, упражнения на нахождение связи между элементами, заполнение пропусков, составление предложения из заданного набора слов и кроссворды. Преподаватель только впечатывает вопросы и ответы в соответствующие формы. Программа автоматически создает программу (HTML code), чтобы управлять тестом и подсчитывать результат. Преподаватель обеспечивает обратную связь благодаря возможности предоставить учащимся подсказки или дополнительную информацию в случае ошибки учащегося. Процесс создания подобных тестов прост и не занимает много времени.

Возможно также использовать материалы различных сайтов Интернет. Но несмотря на их изобилие в сети их ресурсы не будут востребованы и эффективны в учебном процессе, если студенты не знают об их расположении и о том, как с ними работать. Студенты не должны проводить много времени в поисках каких-либо ресурсов вместо того, чтобы, например, развивать свои навыки и умения письменной речи и чтения. Предъявить ресурсы учащимся недостаточно, если у них времени или соответствующей подготовки, чтобы их проанализировать. Степень востребованности и эффективности Интернета в изучении иностранного языка зависит в основном от того, насколько материалы соответствуют потребностям студентов и их уровню подготовки. Это касается содержательной стороны, точности и ясности формулировки заданий и рекомендаций по их выполнению. Предварительно отбирая и подготавливая материалы для чтения, обучающий формирует содержание и задания в соответствии с уровнем подготовки учащихся, при этом задания служат опорой в понимании текстов, помогая учащимся сосредоточиться на смысловых, лингвистических и культурологических характеристиках текста.

В зависимости от текста и уровня подготовки студента, управляемое обучение чтению (в частности, по стратегии управления и проверке понимания) имеет дидактические преимущества на всех этапах обучения. Как указывают Кобб и Стивене: «У учащихся, читающих на иностранном языке, могут быть полностью не сформированы такие составляющие процесса чтения на иностранном языке как распознавание и понимание слов, что ведет к перегрузке умственной деятельности (процессов запоминания) и отвлечении внимания от создания модели текста. Или на более продвинутом уровне обучения учащиеся могут быть не знакомы с семантической структурой или структурой дискурса, свойственной культуре изучаемого языка, так как они не имеют заранее подготовленных комментариев, чтобы помочь им суммировать и систематизировать текст и быстро справиться с избытком информации». Кроме того, в особенности на начальном этапе обучения, такой подход к чтению позволяет обучающему помочь учащимся распознавать и понимать лексику при чтении, например, составляя глоссарии или задания для закрепления лексики. Обучение лексики является одной из первостепенных задач, так как в системе языковых средств она является важнейшим компонентом речевой деятельности, не только чтения, но и аудирования, говорения и письма. Некоторые ученые уверены, что глоссарии, а не хрестоматии для чтения, обеспечивают более беглое чтение выбранного текста и улучшают его понимание. Ряд специалистов убеждены, что в учебных условиях необходимы адаптированные или специально созданные тексты, поскольку возможности применения текстов из оригинальных источников ограничены. Методически аутентичные тексты представляют собой реалистичную модель естественных текстов - они сохраняют основные свойства основные свойства аутентичных произведений с поправкой на конкретные задачи обучения и языковой уровень учащихся.

В примере выше описанного подхода нет ничего нового, и разумно задать вопрос, каковы фактические преимущества видов деятельности при обучении чтению на основе Интернет-материалов и аутентичных печатных источников. Чтение - это индивидуальный вид деятельности. Учащиеся изучают аутентичные материалы для чтения в своем собственном темпе. Кроме того, в зависимости от планирования учебной программы ответы студентов могут быть автоматически переданы преподавателю. Веский аргумент в пользу обеспечения учащихся материалами для чтения в режиме онлайн - это то, что Интернет позволяет воспользоваться огромным количеством визуальных образов и свойствами гипермедиа, чтобы сопроводить определенный текст дополнительной информацией и иллюстрациями.

Существуют многочисленные исследования, доказывающие эффективность использования зрительных образов. Например, наглядные пособия эффективны на начальном этапе работы над текстом, потому что они помогают сформировать предварительное представление о читаемом тексте и способствуют контекстуализации прочитанного. Иллюстрации могут также улучшить понимание прочитанного отрывка, в особенности на начальном этапе обучения. Культурологические иллюстрации могут обогатить текст. Их можно использовать, чтобы «привлечь внимание учащихся в силу их естественного любопытства и поощрять их предугадывать содержание, спрашивая, каким образом иллюстрации могут быть связаны с текстом». Более того, использование наглядных пособий позволяет сопоставлять незнакомые слова с конкретными образами. Такая иллюстративная практика не только поддерживает процесс изучения новой лексики, но также повышает уровень непроизвольного запоминания слов.

В зависимости от типа текста и заданий для чтения этот подход подходит для всех уровней обучения. Ответы учащихся на задания ограничены возможностями инструментальных средств преподавателя, которые в лучшем случае позволяют автоматическое создание заданий следующих типов: верно/неверно, нахождение соответствий, вопросы с множественным выбором. Если ответ студента выходит за рамки односложного, то требуется участие преподавателя для оценки работы студента.

Организация обучения на основе Интернет-материалов, завоевавшая внимание и популярность среди преподавателей и изучающих иностранный язык, включает виды деятельности, в которых обучающий предоставляет ряд учебных заданий, вовлекающих учащихся в работу над различными текстами в их аутентичной среде.

Подход к этому типу занятия может быть описан следующим образом. Преподаватель определяет тему и цели занятия, отбирает ряд сайтов, убедившись, что их содержание соответствует дидактическим целям. Благодаря определенным заданиям обучающий облегчает процесс чтения и направляет процесс изучения учащимся заранее отобранного материала, таким образом, ставя перед студентами ясную цель. Более того, задания разрабатываются таким образом, что «они не настолько обширны, что студенты бесцельно просматривают материал, который все же обеспечивает различные интерпретации, что создает основу для последующего взаимодействия на занятии». Таким образом, учитель контролирует количество и содержание Интернет-сайтов, к которым получают доступ учащиеся. Работа с Интернет-ресурсами требует определенных навыков получения необходимой информации наиболее рациональным путем, поэтому данный вид занятий целесообразен при изучении иностранного языка студентами гуманитарных специальностей. Несмотря на ограничения учащийся имеет некоторую самостоятельность, так как задания позволяют выбрать тот или иной сайт из имеющихся. Виды заданий обычно включают сравнение, получение фактической информации, описание и краткое изложение прочитанного. Результат выполняемых студентами заданий ясно определен, но не связан жесткими условиями. Роль преподавателя может быть описана как роль консультанта и фасилитатора. Студенты следуют указаниям преподавателя, но сами изучают содержание предложенного материала.

Выше описанный подход к интеграции Интернет-материалов в процесс обучения иностранным языкам можно обосновать многими доказательствами. Одно из основных различий между занятиями первого и второго типов связано со степенью контроля процесса обучения. Хотя множество свидетельств говорят в пользу структурированного и управляемого подхода к организации образовательного процесса, в конечном счете, учащимся нужно научиться всему самим. Есть доказательства, что учащиеся, чрезмерно полагающиеся на помощь, не обучаются настолько же успешно, как и те, которые сами пробуют решить возникающие затруднения. Педерсон, например, демонстрирует различия в познавательном процессе между учащимися, которые имели возможность получить помощь в понимании текста, и теми, кто не имел. Результаты показывают, что уровень понимания сравнительно выше, если вопросы и задания предъявляются учащимся только после проработки текста.

Подход к изучению информации, представленной в Интернет в нелинейной (гипермедиа) структуре, может иметь дополнительный потенциал для развития различных навыков и умений студентов. Спиро и Дженг полагают, что модель гипертекста должна быть основана на «теории когнитивной гибкости», позволяя учащемуся получать доступ к информации в разной последовательности, возвращаться к одному и тому же месту с различных сайтов. Центральное положение теории - это то, что возвращение к одному и тому же материалу в измененном контексте и с различных концептуальных точек зрения способствует лучшему усвоению знаний. Например, многие учащиеся, читая, уделяют внимание значению отдельных слов и фраз, а не содержанию текста в целом. Им зачастую не удается сделать выводы из контекста, как это можно было бы ожидать при чтении. Гипертекстовая организация информации в Интернете, заставляющая учащихся переключаться между текстами, может помочь развить целостный подход к восприятию текста. Гипертекстовая структура и доступ к текущей информации, представленной различными источниками, также позволяет сравнивать тексты, что способствует развитию критического чтения. Цель изучения иностранного языка - научить студентов, как читать критически самостоятельно, особенно используя Интернет, что часто подразумевает самостоятельную работу.

Выше мы упомянули несколько доводов в пользу интеграции аутентичных материалов из Интернет, в частности, доводов, относящихся к доступности ресурсов в нелинейной форме. Тем не менее, избыток информации, гипертекст и среда гипермедиа могут иметь негативное влияние, если обеспечивается недостаточное руководство. Обычные трудности, с которыми студенты могут столкнуться в среде гипермедиа, представляет собой навигация и перегрузка информацией. Каждый раз, когда студенты переходят с одного сайта на другой, используя гиперссылки, они сталкиваются с новой информацией в незнакомой среде. Кроме того, так как учащийся работает с информацией на изучаемом языке, то ему приходится разбирать не только различную структуру информации, но и понимать основную лексику и синтаксис текста. Предварительно отбирая сайты и разрабатывая учебные задания, обучающий должен уделить особое внимание языковой сложности и познавательным процессам, вовлеченным в процесс рассмотрения учебного материала. Как указано выше, путем тщательной разработки заданий и подбора сайтов, преподаватель может контролировать процесс и пределы навигации, что оказывает поддержку обучающимся.

Подход, когда преподаватель выступает в роли фасилитатора, имеет самый высокий потенциал при обучении на среднем этапе, или когда изучение отобранного материала не требует непосредственного вмешательства преподавателя, чтобы обеспечить процесс понимания. Более того, так как допускающая изменения структура этой модели занятий делает ответы студентов менее предсказуемыми, чем в текстовом подходе, то преподаватель должен быть готов к разнообразным ответам учащихся. Следовательно, рекомендуется устанавливать критерии оценки. Возможность оценивать и контролировать время, затрачиваемое студентами на выполнение заданий, делает целесообразным интеграцию этого подхода в учебную программу, начиная со среднего этапа обучения, при выполнении заданий, не требующих много времени.

Подход 3: Уроки со скрытой координацией преподавателя Уроки со скрытой координацией преподавателя соответствуют центрированному на учащемся подходу (learner-centered approach). Как видно из примеров в приложении, учащиеся определяют темы, материалы для чтения и то, как проходит изучение текста. Они формулируют цели, выбирают Интернет-ресурсы, принимают решение, как оценивать результаты. Таким образом, студенты исполняют роль самоуправляемых и самостоятельных учащихся, несут полную ответственность за результат. Преподаватель только играет роль фасилитатора, предлагая поддержку и руководство по мере необходимости. Виды оценки включают оценку преподавателя, самооценку и оценку группы. Оценка результатов студента может выполняться преподавателем или студентом. Примерами могут быть небольшие письменные задания, эссе, мини-проекты или презентации, которые показывают аналитические умения студентов и способность интерпретации текстов, в том числе и содержащих информацию о культуре страны изучаемого языка. Учащиеся также могут записывать стадии своих проектов в дневнике или вести папку.

Интернет-проекты могут проводиться интенсивно в течение короткого периода времени или продолжаться несколько недель. В общем, этот подход к интеграции Интернет-материалов применяется при долгосрочных заданиях на изучаемом языке студентам среднего и продвинутого этапов обучения.

С такими подходами как метод проектов и кооперированная деятельность учащихся связаны следующие методы обучения: исследовательский, поисковый, метод мозговой атаки, сбор и обработка данных, анализ справочных и литературных источников, эксперимент и опытная работа, анализ и обобщение. Эти подходы соответствуют стратегическим направлениям развития системы образования в современном мире. Исследования, проводимые под руководством Е.С. Полат, в этой области показали существенные сдвиги в культурном, интеллектуальном и духовном развитии учащихся, повышении их способности к коммуникации в различных ситуациях общения, развитии и раскрытии их творческих потенций.

Этот подход к интеграции Интернет-материалов основан на теории проектного обучения. Столлер суммирует некоторые педагогические преимущества следующим образом:

- Работа над проектом сосредотачивается на изучении содержания, а не частных языковых целях или единицах.

- Работа над проектом ориентирована на учащихся, хотя преподаватель играет ведущую роль, предлагая поддержку и руководство в течение всего процесса.

- Работа над проектом носит характер сотрудничества, а не конкуренции. Студенты могут работать самостоятельно или в небольшой группе, чтобы завершить проект, делясь ресурсами, идеями и знаниями в процессе работы.

- Работа над проектом ведет к действительной интеграции умений и обработке информации из различных источников, отражая реальные условия и задания.

- Работа над проектом завершается конечным продуктом (например, презентация в устной форме, стендовый доклад, доска объявлений, доклад или спектакль), которым можно поделиться с другими, что придает проекту цель. Ценность проекта, тем не менее, состоит не только в конечном продукте, но также и в процессе работы до получения результата. Таким образом, работа над проектом имеет ориентацию как на процесс, так и на результат, и дает студентам возможность сосредоточиться на оперативности и точности их действий и результатов на различных стадиях работы над проектом.

- Работа над проектом является потенциально мотивирующей, стимулирующей, предоставляющей множество возможностей и перспективной. Итогом такой работы становится уверенность студентов в себе, самостоятельность, улучшение языковых умений и навыков, познавательных способностей.

Проектная работа включает принципы обучения, выдвигаемые различными теориями, подходами и философией образования. Например, проектное обучение находится в соответствии с принципами коммуникативного подхода в обучении иностранному языку. Студенты применяют свои знания в жизненных ситуациях, изучая аутентичный материал. Учебные действия напоминают задания, с которыми можно столкнуться в реальной действительности. Общение с носителями языка благодаря компьютерно-опосредованной коммуникации позволяет погружать учащихся в реальную языковую среду, приобщать к языковой предметно-коммуникативной деятельности. Студенты стремятся к достижению конечного продукта, цели достигаются, в том числе, и благодаря сотрудничеству со сверстниками.

Проектная работа лежит в основе самостоятельности в изучении иностранного языка. Как утверждает Холек, самостоятельность - это «способность осуществлять контроль над своим обучением», «умение, приобретаемое естественным образом или систематически и целенаправленно». Холек полагает, что только учащиеся отвечают за решение, что учить, когда, как, в каком порядке и какими средствами. Это также их обязанность ставить цели и оценивать степень результативности в их достижении. Другими словами, проектная методика обеспечивает достижение этих целей. Студент учится принимать решения о темах и содержании, об обучении и управлении обучением.

Главное достоинство этого подхода лежит в основе его конструктивистского подхода к обучению. Как полагают Чан и Пласс, «конструктивистский подход к обучению способствует не только непосредственному взаимодействию учащихся с информацией, которую надо изучить, но также позволяет им добавить свою информацию и строить свои собственные связи». Обучение понимается как процесс, в котором учащийся вовлечен в познавательную деятельность, состоящую в отыскании ответов, обобщениях, проверке выдвинутых гипотез. Беря на себя ведущую роль в планировании и обсуждении содержания курса, студенты становятся активными участниками учебного процесса, а не пассивными получателями знаний.

Использование Интернета в проектном обучении хорошо применяется при овладении дополнительными навыками, необходимыми для проведения исследования. Например, Гаспар использовал работу Маккензи (McKenzie's (1995) «Iterative Research Cycle» («Повторяющийся цикл исследования»)), показывающую различные стадии исследовательского процесса со своими студентами продвинутого этапа обучения. Эти стадии включают:

- опрос (questioning) - решите, какой информации недостаточно и какие вопросы требуют решения.

- планирование (planning) - разработайте стратегию, чтобы эффективно определить местонахождение достоверной информации.

- сбор (gathering) - определите наилучшие ресурсы (Интернет и прочие) и соберите необходимую информацию.

- анализ (sifting) - выберите из отобранных данных ту информацию, которая относится к теме исследования.

- обобщение/синтез (synthesizing) - представьте информацию в виде упорядоченной системы.

- оценка (evaluating) - оцените успехи учащихся в ответах на вопросы исследования и, если необходимо, вернитесь к первому шагу цикла.

Такая практика обучения подчеркивает и поддерживает развитие таких мыслительных процессов как обобщение и оценивание, необходимых для проведения исследования. Как отмечает Гаспар, студенты должны уметь среди разнообразной информации находить ту, которая имеет отношение к разрабатываемому проекту.

Таким образом, мы видим, что в процессе работы над проектом учащиеся в малых группах или индивидуально выделяют проблему, выявляют и исследуют подпроблемы и связи между ними, выдвигают гипотезы их решения, а затем возвращаются к основной проблеме, предлагая пути ее решения. В ходе презентации проекта предусматривается широкое обсуждение предлагаемых решений, оппонирование, дискуссия, что требует от учащихся умения аргументировать свое мнение, выдвигать контраргументы оппонентам, поддерживать дискуссию, приходить к компромиссу. Эти умения отражают специфику коммуникативной компетентности. Проектная методика соответствует особенностям современного понимания методики обучения иностранным языкам и создает сильнейшую мотивацию для самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Говоря о методе проектов, следует отметить, что в 19 - начале 20 века это направление проблемных методов было развито Дж. Дьюи (1859-1952). Обращая особое внимание на необходимость формирования рефлекторного мышления, он утверждал, что мышление есть решение проблем, т.е. «problem solving»(1909). Он выделял 5 этапов формирования рефлективного мышления: 1) рассмотрение всех возможных решений или предположений; 2) осознание затруднения и формулировка проблемы, которую необходимо решить; 3) выдвижение предположений как гипотезы, определяющей направление наблюдения и сбор фактов; 4) аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов; 5) практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез. Эта концепция была развита отечественными учеными СЛ. Рубинштейном, А.М Матюшкиным, др. В основе проектного метода лежат методы активизации обучения, исследовательские методы. Метод проектов можно рассматривать как эффективный этап в формировании критического мышления.

Не имеющий строгих ограничений данный подход к рассмотрению Интернет-ресурсов предусматривает высокий уровень владения иностранным языком. Вследствие этого проектная методика наилучшим образом подходит для студентов среднего и продвинутого этапа изучения иностранного языка. Обращение к этому методу позволяет сосредоточить внимание обучаемого не на самом языке, а на проблеме, переместить акцент с лингвистического аспекта на содержательный, исследовать и размышлять над решением проблем на иностранном языке. Рассмотрение Интернет-материалов при этом подходе целесообразно, если подразумевается долгосрочная работа. Подобно подходу, когда преподаватель выступает в роли фасилитатора, неоднозначно определенная структура ответа студента делает процесс оценивания субъективным и требующим много времени. Следовательно, рекомендуется разработать критерии оценки и требования к ответу.

Мы предоставили дидактическое обоснование трех различных подходов использования инфокоммуникационных технологий. Были рассмотрены такие дидактические вопросы как степень координации учебного процесса преподавателем, контроль учащимися содержания и учебного процесса в целом, уровень языковой подготовки, масштаб использования Интернет-ресурсов, типы текстов, необходимые для разработки занятий по обучению чтению с использованием Интернет-ресурсов. Далее мы предложим ряд указаний, обобщающих дидактические и методические аспекты, которые необходимо учитывать при планировании и разработке занятий согласно любому из вышеуказанных подходов.

Чтобы учебная деятельность была результативной, необходимо учитывать ряд дидактических и методических аспектов разработки занятий. Необходимо отметить, что задание, например, выполнить упражнения в режиме онлайн, должно быть педагогически целесообразным и эффективным как для учащихся, так и преподавателя. Иначе, сложно обосновать затраты времени на разработку занятий и возможные трудности при использовании инфокоммуникационных технологий. Решение организовать занятие с привлечением Интернет-материалов, выполнением различных видов деятельности в режиме онлайн должно иметь четкое логическое обоснование. Например, должны ли студенты использовать по меньшей мере два или три различных сайта и/или мультимедийные ресурсы? Имеют ли студенты возможность выбора в определении содержания? Если возможно сделать и использовать на занятии распечатку Интернет-материалов, работа учащихся в режиме онлайн не является лучшим педагогическим решением. Кроме того, тип текста, задания, уровень подготовки учащихся являются теми критериями, которые следует учитывать при отборе содержания Интернет-материалов. Как отмечалось выше, Осуна и Мескилл указывают, что студенты принимают более активное участие, когда учебные задания имитируют реальные задания, с которыми они, например, могут столкнуться в своей будущей профессиональной деятельности. Рассмотрение Интернет-ресурсов должно иметь цель и должно быть связано с заданием, являющимся важным для учащихся. Например, вместо того, чтобы просить студентов описать фотографии, задайте им определить особенности культуры страны изучаемого языка и сравнить их с культурой учащихся, что сделает задание более содержательным, поможет понять культурные различия.

Существует множество способов контроля знаний учащихся и различных упражнений. Традиционные примеры включают упражнения верно/неверно, нахождение соответствий, вопросы на понимание, заполнение таблицы, краткое изложение, сравнение, составление комментариев и т. д. В общем, выбор упражнений для контроля зависит от подхода, материалов и уровня подготовки студентов. Более того, использование неограниченной структуры Интернета подходит для выполнения заданий исследовательского характера, оценка работы студентов может быть основана на степени и качестве выполнения этих заданий. Примерами могут служить презентация конечного продукта, например, доклада, описания маршрута, меню, приготовленного блюда. Таким образом, студенты могут обменяться информацией, сравнить имеющиеся сведения, участвуя в совместной коммуникативной деятельности. Это позволяет преподавателю сосредоточиться на языковых и культурных аспектах.

Достижение высокой результативности обучения во многом зависит от того, насколько качественно разработана система упражнений и заданий, насколько грамотно они составлены в методическом, лингвистическом и психологическом отношении, соответствуют ли данному контингенту учащихся. Непременно должна подчеркиваться направленность на достижение практических результатов обучения.

В гипертекстовой среде очень легко запутаться. На занятиях это зачастую происходит из-за недостатка инструкций преподавателя или нефункционирующих гиперссылок. Следовательно, необходимы точные инструкции, чтобы указать, как перемещаться по Интернету, используя какие ссылки. Переходя с одного сайта на другой, студенты должны знать, что делать и как вернуться на главную страницу.

При работе на занятии, на котором реализуется центрированный на учащемся подход, студенты должны иметь четкие указания, объясняющие ход работы и сущность проектной методики. Можно предоставить студентам возможность самостоятельно выбирать тему, материалы, форму конечного продукта, вид контроля и оценки. Это не означает, что преподаватель становится ненужным. Совсем наоборот, преподаватель играет основную роль руководителя и наставника. Студенты имеют определенные временные ограничения и должны соблюдать ряд условий, связанных с проведением проекта. Они должны иметь ясное понимание выполняемых действий и правил, соблюдение которых существенно для успешности проекта. Консультации и поддержка преподавателя имеют большое значение. Подготовительная стадия проектного обучения может также включать информацию о процессе проведения исследования. Необходимо привести примеры и показать модели студенческих проектов, демонстрирующие, как планировать и проводить работу над проектом.

Огромное количество аутентичных Интернет-ресурсов дает учащимся возможность использования материала, отражающего культурные реалии страны изучаемого языка. Тем не менее, чтобы интеграция учебных видов деятельности на основе Интернет стала успешной педагогической практикой, необходима эффективная организация и презентация данной информации. Использование сети Интернет для обучения различным видам речевой деятельности или интеграция Интернет-материалов в учебный процесс должны быть оправданы. Решение, использовать ли инфокоммуникационные технологии и, если да, то как, должно иметь четкое педагогическое обоснование.

 

АВТОР: Минькова Е.Н.