03.05.2012 3325

Модель готовности будущего педагога к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании педагогики

 

Настоящее время - это переход к новым, наиболее оптимальным психолого-педагогическим системам, технологиям обучения: превращение студента из объекта в самостоятельного субъекта учебно-познавательной деятельности. Такие перемены в обществе, в системе образования и подготовке специалистов, во всем нашем жизненном укладе сложны тем, что они требуют изменения в обучении преподавательских кадров.

Педагог, понимается нами, как человек, получивший не только специальное педагогическое образование и обучающий какому-либо предмету, но и постоянно ощущающий себя на острие общественных проблем, человек не только разумный, но и обладающий духовным высоконравственным стержнем смысла жизни, верующий в возможность достижения жизненных целей; человек, осуществляющий важнейшую социальную функцию - связь времен и преемственность поколений, в основе которой многовековая и богатая культурными традициями история, основанная на духовном, нравственном воспитании. Истинный педагог не столько тот, кто идет в ногу с сегодняшним днем, сколько тот, кто опережает его, «моделируя» в своей деятельности завтрашний день.

Профессионально-педагогическое формирование будущего преподавателя педагогики рассматривается через понятие профессиональная готовность. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показал, что актуальность понятия «готовность» специалиста к профессиональной деятельности, заключается в усвоении им полного состава специальных знаний и умений, профессиональных действий и социальных отношений, сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности. Понятие «готовность» к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию. С одной стороны - готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность, как активное состояние личности, обеспечивающее ее самореализацию в подготовке и решении определенных задач на основе собственного опыта, считают ее не только предпосылкой, но и регулятором деятельности. С другой - готовность как совокупность качеств и свойств личности - это «целостная система свойств личности», «интегральное качество личности», «структурированная система качеств личности».

По мнению профессора С. И. Архангельского, готовность педагога отражается «в умении хорошо, мастерски преподать свой предмет, доступно, глубоко излагать учебную информацию, увлекать... потребностью знаний, возбуждать в них (учащихся) трудолюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ширину их взглядов и гибкость мышления».

Интересна, по нашему мнению,' трактовка исследуемого понятия В.А.Сластениным, который в своих исследованиях о профессиональной готовности подчеркивает роль педагогического действия в качестве исходного компонента овладения специальными умениями. Это может стать главным критерием эффективности качества любой профессиональной деятельности, к которой причисляются умения: наблюдать и оценивать педагогические явления в условиях процесса обучения, их перспективность; анализировать факты педагогической деятельности, их индивидуальное содержание во взаимосвязях с другими элементами; видеть и практически использовать возможности, заложенные в конкретных видах деятельности обучающихся; развивать в себе способности адаптации к тем или иным условиям деятельности в изменяющихся обстоятельствах; владеть искусством профессиональной выразительности как одного из компонентов педагогической техники.

Нам импонирует позиция Л.М. Осиновской, которая видит в основе содержания «готовности к педагогической деятельности» четырехкомпонентную модель: первый компонент - «личностная готовность», включающая в себя осознание педагогом собственного образа жизни, выстраивание своей реальной программы согласно избранному образу жизни и решение каждодневных ситуаций с позиции социально-психологического образования; второй компонент профессиональной готовности - апперцептивно-аксиологический - способствует выявлению педагогом ценностного содержания в предметности окружающего мира; третий компонент - когнитивный, предполагающий наличие теоретической готовности, которая имеет систему педагогических и психологических знаний и умений; четвертый компонент профессиональной готовности -организационный - умение педагога включать студентов в активную разнообразную деятельность, выявлять проблемные ситуации.

Таким образом, для педагога, реализующего диалоговую концепцию культуры, готовность понимается как самоопределение в профессии - это поиск и нахождение своего смысла, своего отношения к истине, которые потом воплотятся в педагогических деяниях. По мнению философов, невозможно передать смысл, он обнаруживается (выходит наружу) в результате поиска в диалоге, как следствие внутренней работы. Непонимание или потеря смысла собственной деятельности есть момент начала личностного распада, несовпадение жизненных и профессионально-педагогических ориентиров, «экзистенциональный вакуум». Обнаружив подлинный педагогический смысл происходящего, педагог вынужден отказаться от имитации успеха и результативности. Как подчеркивает В. Франкл, человек несет ответственность за нахождение истинного смысла своей жизни.

Смысл педагогической деятельности может быть уловлен умом, сердцем, интуицией, но в любом случае выход на рефлексивно-смысловой уровень предполагает диалог: зачем, во имя чего в профессиональной жизнедеятельности происходит то или иное событие, производится то или иное действие. Часто это становится первым шагом на пути преодоления отчуждения от собственного труда, перехода от функциональных действий к подлинному творчеству. Процесс постижения смысла характеризует более высокую стадию развития, чем простое «присвоение» уже известного, преподнесенного человеку смысла.

Современный социальный мир подвержен быстрым изменениям, в контексте которых перед обществом встает проблема: «Сохранение социальных институтов обеспечивающих воспроизводимость идентификационных процессов и развитие инновационных структур, обеспечивающих формирование новой социокультурной тождественности (реальности)». В этом контексте образование может обеспечить оптимальное содействие становлению личности нового типа, которая сама стремится к саморазвитию, самоопределению и самореализации. Деятельность, обеспечивающая желаемую результативность процессов обучения, формирования, воспитания и развития человека, сегодня определяется как педагогическая технология. Организация и руководство педагогическим процессом может изучаться, прогнозироваться и проектироваться с помощью моделей, а осуществляться посредством разработки, адаптации, апробации и выявления в практике эффективности определенной педагогической технологий.

Процессы технологизации и моделирования любых направлений функционирования педагогической деятельности определяют один из современных аспектов организации и руководства в педагогическом процессе.

Модель (от лат. modulus - мера) - образец чего-либо, позволяющий выявить (раскрыть) характеристики соразмерности элементов и специфику их взаимосвязей в какой-либо системе, определяющей сущность изучаемого объекта. Модель: система объектов или знаков, воспроизводящая свойства оригинала. Создание упрощенных моделей системы - средство проверки истинности и полноты теоретических представлений в разных отраслях знания. Модель: - описание, отражающее реальность до уровня абстракции, то есть некий идеальный образ. Модель: - любой образ; изображение, описание, схема какого-либо (процесса или явления), используемые в качестве заместителя, заменителя. Модель: - преднамеренно ограниченный выбор характеристик изучаемого объекта, обусловленный целью исследования и парадигмой конкретной научной дисциплины. Модель (образец, прообраз) - заместитель изучаемого объекта, система элементов -знаков, воспроизводящая свойства оригинала. Модели позволяют отражать самые существенные, устойчивые свойства объектов, относительно которых имеются принципиально неполные знания.

Между моделью и объектом должно существовать известное подобие в сходстве: физических, функциональных характеристик «поведения». Модель может выполнять свою роль, когда степень ее соответствия объекту определена достаточно строго. Модели могут представлять некоторые свойства объекта (информационная модель), либо выполняемые им функции (функциональная модель) и т.п.

Изучение своеобразия любого объекта, его исходного состояния, скрытого потенциала развития (возможности развертывания системы внешних и внутренних отношений, прогнозирование их характера) требует разработки индивидуальной модели отвечающей принципам системности, целостности (выделения системообразующего элемента системы, ее подсистем, потенциала развития любого элемента, определения структурной иерархии элементов, их соразмерности, своеобразия форм и др.). Модель -объект, предназначенный не только для изучения наличных и потенциальных возможностей предмета познания, это и образ желаемого, востребованного в реальное воплощение.

При построении модели готовности будущего преподавателя педагогики, основанную на концепции диалога культур мы будем опираться на основные ее позиции:

- диалог педагога с самим собой (внутренний диалог);

- диалог с текстом;

- диалог с Другим (где Другой - студент).

Прежде чем понять Другого, педагог должен понять себя, увидеть свое «Я». «Я» - это форма переживания человеком своей личности, форма, в которой личность открывается сама себе. «Я» имеет несколько граней.

Первая грань «Я» - телесное или физическое «Я», переживание своего тела как воплощения «Я», образ тела, сознание здоровья или болезни.

Вторая - психологическое «Я». Оно включает в себя восприятие собственных черт, мотивов, потребностей, способностей и отвечает на вопрос «какой Я».

Третья - это социально-ролевое «Я», выражающееся в ощущении себя носителем тех или иных социальных ролей и функций.

Четвертая - это ощущение себя как источника активности (пассивности), переживание своей свободы или несвободы, ответственности или посторонности.

Пятая - это самоотношение или смысл «Я». Проявлением самоотношения выступает самооценка - общее положительное или отрицательное отношение к себе.

При рассмотрении многообразия форм диалоговых отношений можно выделить два основных вида:

- внутренний диалог;

- внешний диалог.

При подготовке студентов к педагогической деятельности очень важно их научить внутреннему диалогу. «Внутренний диалог является исходной точкой всего диалогического мышления, всех других диалогов, в том числе - диалогов культур». Внутренний диалог- диалог развертывающийся в культуре, расчлененной на две, три, четыре субкультуры, испытывающие потребность во взаимных контактах.

Анализ роли диалога в духовной жизни людей был осуществлен в работах Мартина Бубера и М.М.Бахтина, М.М.Бахтин убедительно показал, что диалог может происходить отнюдь не только между разными социальными субъектами, он идет и внутри каждого социального субъекта, в том числе- в сознании каждого отдельного человека, где присутствуют две разных позиции сознания. «Другое» сознание возникает в процессе освоения норм культуры, в результате которого часть из них становится «моими», частицей моего «Я», часть же - не принимаются, отвергаются и закрепляются в сознании как «чужое». Диалог внутри сознания индивида оказывается диалогом разных культур. Таким образом, диалог «своего» и «чужого» в конечном итоге есть индивидуальное проявление и выражение диалога культур. Здесь «внутреннее» непрерывно переходит во «внешнее» и наоборот, и становится основой профессионального смыслотворчества у будущих преподавателей педагогики.

Вопросы смыслотворчества в педагогической деятельности основанной на концепции диалога культур обойти нельзя. Педагогика - наука, где вопрос о смыслотворчестве становится фундаментом профессиональной деятельности.

Высшей созидательной функцией педагогической деятельности, основанной на концепции диалога культур, является - стимулирование студентов к смыслотворчеству в профессиональном и личностном планах.

Работая «вне» вопроса о смысле жизни и профессиональной деятельности педагог начинает работать по чужой концепции, не имея собственной. Наличие собственного смысла не исключает признание общего смысла педагогической деятельности, вечного во все времена.

Принудительный, безличностный тип обучения приводит к тому, что в сознании (в памяти) педагога хранятся формулировки, слова, не имеющие живой связи ни с реальным миром, ни с системой моделей науки. В результате если педагог не научил студентов смыслотворчеству, общество получает человека не воспитанного, а развитого; не образованного, а обученного; не зрелого, а искушенного. Педагогическая деятельность, основанная на концепции диалога культур должна привести студентов к ориентированию на личностно осознанную, осмысленную деятельность. Образование - это реализующаяся возможность самообразования, саморазвития. Иначе говоря, смысл образования - в образовании смыслов. Образование в личностной деятельности отдельных педагогов может создать условия для стремления к смыслу, его выявления и постижения. «Смысл нельзя дать, его нужно найти». В науке принято следующим образом группировать смыслы обучения:

- смыслы достижения: соревнование с самим собой ради успешности дела, прагматичная установка на результативность, личная уверенность, настойчивость в обучении;

- смыслы аффилиации: радость при оказании помощи другим людям, сочувствие к их неприятностям, постоянный интерес к дружбе с соучащимися, сорадование успеху товарища;

- смыслы доминирования: стремление к превосходству в соревновании и спорах с другими, умение убеждать окружающих, удовольствие от участия в принятии общих решений, прямоты при высказывании своего несогласия.

Все эти смыслы - внешние относительно собственно образования и являются результатом искажения первоначального, незамутненного смысла обучения как приобщения к культурному наследию и к неким высшим ценностям. Искажение происходит под воздействием социальной микро- и макросреды, чему педагог должен противостоять. Противостоять утере смысла обучения призван процесс так называемой гуманитаризации образования, под которой понимается возвращение в обучение «человеческого» (личностного) измерения, обогащение им господствующего ныне единственного «объективно-научного» измерения.

В системе образования продолжают господствовать описательно-объяснительные формы взаимодействия с культурой, рассказы о ней, демонстрация ее «готовых» продуктов. Студент при этом остается в позиции зрителя, наблюдателя. Именно поэтому культурный потенциал не может эффективно «работать» на индивидуально-личностном уровне. Необходимы ситуации «помещения внутрь» культуры, ощущение разности позиций ее носителя, творца, цивилизованного потребителя. Только опыт подобного переживания способен вызвать к ' жизни субъективный отклик, обеспечивающий влияние на индивидуума объективных сил, накопленных в своем развитии человечеством, конкретным народом, эпохой и способных оказать помощь в стремлении принять человеческий образ.

Таким образом, будущий преподаватель педагогики при реализации диалоговой концепции культуры это человек, в поиске смыслов и способности к смыслотворчеству. Основными средствами такого педагога становятся беседы, тренинги, игры, индивидуальная работа со студентами. В большинстве случаев смыслотворческую деятельность педагог осуществляет непосредственно' в ходе обучения, не пользуясь какими-либо специальными средствами. Но в обоих случаях важнейшей чертой педагога, реализующего диалоговую концепцию культуры, является «открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям». В целом - своим гуманистическим смыслам.

Будущий преподаватель педагогики при реализации диалоговой концепции культуру должен уметь работать с текстом, так как прежде чем донести информацию до студентов ее необходимо о-смыслить, т.е. определить смысл. Для педагога текстом выступают: наследие педагогической и других наук, педагогическая реальность, современная ему культура.

Рассматривая реально данные в человеческой культуре виды коммуникаций и текстов, выделяют две группы ситуаций:

- ситуации, когда целью коммуникативного акта является передача константной информации. В этих случаях ценность всей системы определяется тем, в какой мере текст - без потерь и искажений - передается от педагога к студенту. Следовательно, вся система ориентирована на максимальное понимание. Всякое несовпадение между кодом говорящего и слушающего - источник непонимания - рассматривается как помеха. Текст в этом случае - некий пассивный носитель вложенного в него смысла, выполняющий роль своеобразной упаковки, функция которой - донести без потерь и изменений (всякое изменение есть потеря) некоторый смысл, который в абстракции предполагается существующим еще до текста.

- Ситуации, когда целью коммуникативного акта является выработка новой информации. Такая информация становится источником смыслотворчества. Текст выступает как носитель смысла. При передаче текста может происходить изменение его содержания. Это может происходить по ошибке передающего, из-за невозможности раскодировать текст. Неверное раскодирование текста ведет к искажению его смысла, а значит и его потери. Поэтому педагог должен развить способность к смыслопоиску в тексте. Таким образом появляется новый текст.

Текст - это многоязычное, многократно зашифрованное образование, которое в рамках любого из отдельно взятых языков раскрывается лишь частично. Текст, богаче и сложнее любого из языков, поскольку представляет собой устройство, в котором сталкиваются и сополагаются языки. Следует отметить, что текст обладает памятью, в которой он может концентрировать свои предшествующие значения, и одновременно он проявляет способность, включаясь в коммуникативную цепь, создавать новые нетривиальные сообщения. Текст сам по себе, взятый изолировано, не вырабатывает новых смыслов и для этого сквозь него должен быть пропущен личностный «текст», что практически реализуется, когда к тексту «подключается» педагог, со своим внутренним диалогом, своими смыслами.

Такой текст подразумевает взрывной переход от состояния передачи информации к состоянию поиска смыслов.

Текст в такой ситуации порождает смысл. Модель «статистическое состояние - запуск - действие» переходит в диалоговую модель кругового, взаимостимулирующего обмена смыслами.

Особенно важна при анализе диалоговых процессов проблема понимания. Диалоговая схема общения субъектов не может быть реализована в том случае, если одна из сторон не готова или неспособна к взаимодействию. Проблема понимания, как способ научного познания опирается на психологическую структуру понимания, свойственного обыденному сознанию и реализующегося в общении людей. М.С. Каган анализируя формы внутреннего диалога указывает на обязательное наличие «двунапрвленности» каждого из участников взаимодействия, как необходимого условия для диалога. К такому же выводу пришел в своих рассуждениях B.C. Библер: «... понимание другого человека предполагает взаимопонимание «Я-ТЫ» как онтологически различных личностей, обладающих - актуально, или потенциально,- различными смыслами истины, красоты, добра...». Диалог является средством реализации смыслотворчества будущего педагога. Продуктом осмысленного обучения всегда является понимание. Понять - значит обнаружить смысл. В отличие от объяснения понимание есть способ сопереживательного и со-мыслительного отношения к миру в целом.

Отношение, предполагающее не объяснение и последующее употребление объясненного в качестве средства достижения собственной цели, а готовность разделить с понятым радость и горе, нелегкое бремя добра и зла, готовность добровольно пожертвовать своими целями (а может и своим «Я») ради открывшегося высшего смысла. Таким образом, понимание всегда в какой-то мере диалогично, в нем как минимум содержится диалог между «мной» и «миром в целом».

При реализации диалоговой концепции культуры важным является передача и понимание смыслов в межличностном общении, понимание одним человеком, его внутренним миром - другого. Ведь смысловые структуры, определяющие содержание и динамику «внутреннего мира», являются наиболее глубинными, интимными структурами человеческого сознания. Проникнуть в смыслы другого человека с достаточной точностью до определенных пределов, не допустить ошибки в понимании и интерпретации смыслов другого человека - одна из главных задач, стоящих перед преподавателем педагогики, реализующим диалоговую концепцию культуры.

Говоря о природе процесса понимания, отмечают две основные его особенности: чтобы понять некоторое содержание, во-первых, мы должны включить его в некоторый более широкий контекст, а во-вторых, соотнести с нашими ценностно-нормативными представлениями о должном. Понимание В.В. Знаков определяет как «процесс и результат порождения смысла понимаемого».

Смысл любого сообщения складывается из целого спектра составляющих: значения, инвариантного для данной культуры, личностного смысла в узком его понимании, обусловленного индивидуальным опытом субъекта, и смысловых напластований, обусловленных национальной, половозрастной, классовой, государственной принадлежностью коммуникатора, включенностью его в другие общности, каждая из которых задает свой контекст. Смысл выступает как инструмент диалога сознаний, как то, что не принадлежит самому сознанию, но способно перебросить мост между двумя разными сознаниями и обеспечить их взаимопонимание. Именно через понятие диалога дается определение гуманитарного мышления. Аналогичное определение может быть дано и гуманитаризации образования, как превращение его из односторонней, монологической «трансляции культуры» в «диалог взаимопонимания» между студентом - носителем индивидуальности и педагогом - носителем культурного наследия.

Одна из наиболее ярких форм смыслотворческого диалога -межпредметные связи («диалог наук»). Для того чтобы человек стал человеком, он должен выйти из пространства предметов в пространство деятельности, межпредметной (надпредметной) по своему существу. Именно в ней скрыты и смысловые межпердметные связи. Деятельность как социальное явление предполагает и иной вид диалога - диалог между ее участниками. Продуктивные идеи не рождаются вне диалога.

В процессе общения, педагог и студенты пользуясь вербальными и невербальными средствами общения, передают друг другу эмоционально и вербально некоторые сведения об особенностях смыслов и т.д. Процесс передачи индивидуальных смыслов называется процессом смыслопередачи. Смыслопередача направлена на образование общих смыслов предметов, то есть на формирование обшей педагогической ситуации совместной мыслительной деятельности. За общими смыслами стоят общие мотивы и цели, предметом которых выступает один и тот же элемент объективной действительности.

А.К. Белоусова отмечает: «Передать смысл в буквальном значении этих слов нельзя. Через сложную систему эмоциональных (эмпатийных) средств общения человек постигает смыслы другого человека и формирует адекватные (но никогда в полной мере не тождественные) смыслы, и этот процесс по сути дела совпадает с процессом смыслопостижения другого человека и познания его целей, мотивов, стоящих за этими смыслами... Принятие этих целей переводит смыслопостижение в смыслоообразование: когда то, что было субъективно значимо для одного, становится решением для другого, то есть не просто тождественно (по эмоциональному знаку через эмпатию), но и действительно общим для двух людей, имеющих общие цели».

Педагог, реализующий диалоговую концепцию культуры, видит свою задачу в том, чтобы ввести своих студентов в диалог принципиально новых для них «измерений» действительности. Педагогу необходимо решить специальную задачу перевода взаимодействия из ролевого в личностный план, установления межличностного контакта с аудиторией и персонификации своей педагогической деятельности, наполнения ее личностным смыслом. «В этом случае лекция... понимается, осмысливается и осваивается слушателем как пространная и компетентная реплика в его собственном внутреннем диалоге, развернувшемся вокруг субъективно значимого предмета».

Владение новыми образовательными технологиями ориентировано на создание готовности личности педагога к быстро наступающим переменам в обществе и образовании, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.

Взаимодействие на уровне диалога предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Чтобы в педагогическом взаимодействии образовалось межсубъектное пространство, где возможны подлинные диалговые отношения, необходим ряд условий.

- В диалоге от каждого требуется не только осознание своей позиции, своей самости, своей уникальности, но и желание (смелость) обнаружить и предъявить внутренние смыслы другим людям, то есть открытость. Необходимо также умение выразить это своеобразие, то есть четко обозначить индивидуальный контекст.

- Человеку, желающему вступить в диалог, нужно иметь сформированную установку на встречу со смыслом другого человека, с другим смыслом. Это предполагает умение (у) слышать, (у) видеть, партнера в диалоге, войти с ним в информационный и эмоциональный резонанс и при этом не испугаться того, что может обнаружиться «на той субъектной стороне», так как в диалоге часто проявляется та самая широта (и глубина) человека. Одним словом, диалога требует от педагога профессиональной смелости.

- Диалоговое общение требует от педагога без оценочной в привычном смысле реакции по отношению к получаемой от собеседника информации. Адекватная диалоговой позиции реакция предполагает внимание, интерес и сочувствие; благодарность за возможность соприкоснуться с миром другого и тем самым расширить свой духовный, а значит и профессиональный педагогический опыт.

При переходе будущего преподавателя педагогики способного к реализации диалоговой концепции культуры на ступень смыслотворчества смыслы выполняют функцию ценностей. Именно профессия педагога в большей мере, чем другая профессия требует четкого выбора и ясного определения ценностей. В педагогической деятельности есть еще одна особенность - процесс воспитания обязательно включает в себя вынесение суждений о том, что в жизни важно (значимо, ценно), что нет, и передачу этих суждений воспитанникам.

Реализуя диалоговую концепцию культуры, педагог должен определиться с тремя основными вопросами:

- вопрос о ценности «я», т.е. о том, насколько значимой ценностью для вас являетесь вы сами;

- вопрос о том, что в человеке наиболее ценно;

- вопрос о ценностном соотношении человека и общества.

Для педагога, работающего на ступени смыслотворчества, важнейшей становится функция обеспечения духовного уровня жизнедеятельности, т.е. несводимости жизни к вещизму, утилитаризму, уныло-безблагодатной повседневности. Духовный уровень жизни предполагает личностно-смысловое, ценностное отношение ко всему, что нас окружает, а Духовность выступает как показатель качества внутреннего мира человека.

Педагогу, осуществляющему диалоговую концепцию культуры, необходимо уметь выявлять и осмысливать противоречия, лежащие в основе педагогической деятельности, часть из них носит бытийно-антропологический, часть - социальный характер, еще одна часть -собственно педагогические. Разрешение их возможно только в диалоге.

В последнее десятилетие в мире происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической.

Переход педагога к новой системе профессионального бытия (неклассической парадигме) возможен:

- через осознание цели и смысла своей работы путем освобождения от всех форм искаженного педагогического сознания;

- через построение системы подлинно педагогических, человекоориентированных отношений, где результативность учебно-воспитательного процесса определяется способностью его участников к взаимоизменению через поиск смыслов;

- через замену «ритуального» (С.Л. Рубинштейн), профессионального поведения на концептуальное.

Отказ от классической парадигмы, от стереотипов мышления означает поиск и обнаружение новых смыслов, расширение пространства сознания, приобретение умения реализовать в профессии собственный уникальный смысл.

Основной педагогической целью, при реализации диалоговой концепции культуры, является развитие полноты человеческого качества в педагогическом процессе, а первостепенной задачей каждого педагога -самоопределение по отношению к категории «Человек». Это в свою очередь предполагает:

- диагностику парадигмальной принадлежности, анализ содержания и уровня собственных представлений о природе Человека и «механизма» его развития;

- «оборачивание» результатов такого анализа на себя, то есть принятие и допущение по отношению к себе логики и оснований, выбранных для работы с другим человеком;

- выбор диапазона, в котором сохраняется способность профессионально созидать себя и другого, то есть работать с человеком осознанно, осмысленно.

Обращаясь к человеку как центральному предмету внимания, можно утверждать: именно он является ценностным ориентиром для всего, что призван делать педагог. Таким образом.

Таким образом, пафос педагогической деятельности, ее центральное назначение следует искать в поле человеческих смыслов, ориентируясь на получение не столько формального, предметного, сколько сугубо человеческого результата; настраиваясь на профессиональную работу с человеческим качеством.

Рассматривая педагогическую деятельность важно обратиться к парадигмальному подходу. Он позволяет говорить о ценностно-смысловой стороне педагогического бытия, так как парадигмальность является одной из качественных характеристик взаимодействия человека с миром, другими людьми, с самим собой.

В педагогической реальности принято выделять три парадигмальных пространства, возникающие в соответствии с тремя уровнями бытия, которые определены как объективная, субъективная и трансцендентная реальности

На уровне объективной реальности познание понимается как отражение этой реальности, которая в силу и по мере познаваемости может быть управляема и конструирована в соответствии с научно обоснованными моделями и идеалами. Здесь субъект растождествлен с объектом, находясь с ним в отношениях, построенных по принципу «Я - Оно», что само по себе заключает для человека опасность отчуждения как от объекта, с которыми осуществляется взаимодействие, так и от собственной человеческой сущности.

Основной характеристикой субъективной реальности, важной для педагогической деятельности, является то, что она определяется внутренним спонтанным началом. На этом уровне зарождается гуманитарное отношение к действительности, основанное на «вчувстовании», диалоговом начале, субъект-субъектных связях, построенных по принципу «Я - Ты». Научное (объективное) объяснение всегда остается лишь частичным по отношению к субъекту, у которого существует своя, «внутренняя», реальность - мир с уникальными ценностями и смыслами.

Представления о трансцендентной реальности допускает существование не предикатного бытия, где фактически отсутствует субъект-объектное разделение в привычном понимании. Как отмечал В.В. Зеньковский, существуют пути, на которых «индивидуум осуществляет познание мира в какой-то неразгаданной связности своей с человечеством».

Отнеся эти характеристики к педагогическому контексту, можно говорить о «педагогической парадигме», которая понимается как характеристика типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия.

При конструировании содержания образования необходимо дать студенту возможность индивидуального развития, выхода за свои пределы на основе содержания образования, адекватного содержанию жизни. Именно содержание образования призвано обратить подрастающего человека к осмыслению его бытия, сформировав при этом круг соответствующих ценностей. Другими словами, содержание образования должно стать смыслопорождающим и тем самым - воспитывающим.

Процесс смыслотворчесвта - прежде всего работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека, с его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами; с тем, что позволяет студенту осознавать, оценивать и усовершенствовать себя как главный фактор, обуславливающий качество собственного бытия.

Реализация диалоговой концепции культуры включает диалог людей, диалог идей (концептуальный диалог), диалог культур, диалог человека с самим собой. Проблема диалога в этом случае может быть рассмотрена на нескольких уровнях:

- на методологическом, как принцип, определяющий парадигмальные границы гуманитарного бытия в педагогической профессии;

- на содержательном как основание для формирования нового контекста жизнедеятельности педагога и студента; как ориентир в построении персонифицированного содержания образования;

- на технологическом, в качестве особого способа организации взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего человеко-ориентированные отношения;

- на личностном, где решается вопрос нравственной готовности субъектов педагогического взаимодействия к осуществлению диалога, формируется его культура.

Диалог в любом его виде предполагает наличие осознанного запроса одной стороны к другой и ситуацию, в которой он будет услышан. Обучение различным видам диалога открывает перед человеком возможность информационно-смыслового обмена с различными реальностями: объективной, субъективной, трансцендентной, создавая предпосылки к обретению целостности.

Важно также отметить умения и навыки работы в сотрудничестве: умения коллективного планирования, умение взаимодействовать с любым партнером, умения взаимопомощи, навыки делового партнерского общения и ДР-

В опыте человечества не сформировалась модель, которая обеспечивала бы подготовку к взаимодействию с реальностью во всем ее многообразии. В поле зрения педагогического внимания и влияния оказываются лишь те фрагменты объективного, субъективного, трансцендентного пространства, которые на данный исторический момент профессионально освоены тем или иным субъектом педагогической деятельности.

Поэтому в своей работе мы попытались создать такую модель, в основе которой лежит реализация концепции диалога культур. Соответственно, реализация диалоговой концепции культуры требует специфики в подготовке будущих преподавателей педагогики.

Стратегический смысл образования в XXI веке заключается в том, чтобы взрастить человека с личным суверенитетом, свободного и творческого, способного непрерывно самоопределяться не только и не столько по целям узко профессиональной деятельности, сколько в общечеловеческих смыслах. Перенос этого принципа на профессиональную деятельность педагога позволяет утвердительно заявить о том, что подлинный Преподаватель сможет состояться и по зову своей души включиться в социальное сотворчество, существенно влиять на общественное возрождение, осознанно его прогнозировать и осуществлять. Педагог призван преумножать общечеловеческие гуманистические смыслы в своей профессиональной деятельности.

 

АВТОР: Мищерина И.В.