04.05.2012 9338

Модель организации контактного взаимодействия педагогов и старшеклассников по предупреждению отклоняющегося поведения подростков

 

В настоящее время разработаны специальные приемы и способы, направленные на преодоление психологических барьеров во взаимоотношениях учителя с учеником. В педагогической практике активно применяются отдельные методики индивидуального подхода к трудным подросткам в познавательной деятельности. Однако в большинстве случаев такие приемы носят эпизодический характер. В устранении различного рода отклонений поведения подростков в учебе, или в общении с учителем, или во взаимоотношениях со сверстниками необходима организация и управление взаимодействия учителя с подростками, которое приводит, в конечном счете, к установлению взаимоприемлемых, доверительных отношений.

Ведущим принципом повышения эффективности организации взаимодействия является знание основных личностных качеств: субъектов взаимодействия и объектов педагогического воздействия, особенностей их характеристик, а также психолого-педагогических основ, порождающих затрудненность в общении. Необходимо изучить и применить те факторы, которые способствуют снятию этой затрудненности и установлению контакта с трудновоспитуемыми подростками и построения доверительных субъект - субъектных отношений.

В основе организации взаимодействия между педагогами и старшеклассниками находиться кропотливый анализ материалов тех исследователей, которые подтверждают, что ведущими звеньями различных форм педагогического взаимодействия является объединение учителей и старшеклассников или молодежных групп. В то же время после специальной проверки учитывались те факторы, которые значимы для взаимодействия в процессе предупреждения отклоняющегося поведения подростков.

Основополагающим направлением в организации эффективного взаимодействия - это своевременное изучение и использование негативных и позитивных ситуаций в отношениях между педагогами и старшеклассниками, а также факторов, способствующих безнаказанности правонарушителям. Особенно на организационном этапе, действовать предельно взвешенно и впечатляюще. Планировать и осуществлять только те задачи, которые связаны с назревшими актуальными проблемами. Например, к решению вопросов, связанных с предупреждением правонарушений: преодоление массового курения, или искоренение воровства из школьного гардероба, или пресечение циничного поведения делинквентных подростков - мероприятия следует начинать оперативно, без предупредительных угроз. Поскольку подобные виды противоправных действий, бытующие в учебных заведениях, является фактором, деморализующим все принципы гуманитарного образования, постольку и для устранения его нужно уделять соответственно внимания и усилий. Наш опыт в решении затронутых и ныне обостренных проблем в системе народного образования, подсказывает, что без определенного риска их не решить, даже в отдельно взятой школе. Поэтому параллельно с выполнением учебного базисного плана следует незамедлительно выполнять школьный базисный воспитательный план, взяв за основу, специфичные для своей школы критерии, признаки и показатели гуманного духа взаимоотношений в подростковой среде. Риск руководства школы, в нашей практике, состоялся в том, что вся учебновоспитательная работа основывалась на формировании гуманных, взаимно доверительных отношениях между всеми участниками школьной жизни. Первоначально складывается впечатление, что воспитательным мероприятиям подчинен каждый урок: по каждому факту нарушений подростками порядка на уроке, безотлагательно проводилась беседа по факту. Если возникал намечающийся конфликт между педагогами и подростками - разговор продолжался в классе или переносился в учительскую. Однако сущность риска кроется в том, что необходимо переориентировать главный принцип учебного заведения: образование и только образование, на приоритет - воспитание во имя образования. Этот принцип реализуем при условии выполнения каждого образовательного цикла на основе морально- этического подтекста. Основным принципом в осуществлении гуманного отношения к каждому подростку - это создание элементарных условий для получения необходимого образования каждым учеником. Поэтому мы старались, в первую очередь, приобщить каждого, даже самого «трудного» подростка к посещению школы, к присутствию на уроке, к участию во всех мероприятиях, связанных с именем школы. Достаточно усилий и внимания в своей работе мы направляли на устранение антигуманных, противоправных, циничных настроений как по отношению к школе, к учителям, так и в адрес учеников, с которыми очень «тягостно» и неперспективно «возиться». Однако основные рычаги управления взбунтовавшимся подростком сосредоточены в школе, в коллективе учебной или спортивной группы, в общении с близкими сверстниками и учителями.

Для выполнения такого широкого и глубокого спектра воспитательных задач мы видели возможность в построении такой системы педагогического воздействия, которая бы охватила вниманием всех школьников взаимодействия педагогов и старшеклассников по устранению отклонений в поведении подростков. Поэтому после выполнения определенных задач организационного этапа взаимодействия, мы готовили необходимую базу и проводили конкретные. Затем выполняли рад мероприятий по устранению противоправных поступков среди подростков. Одновременно мы отрабатывали систему устранения начальных отклонений в поведении младших школьников и трудновоспитуемых подростков. Отдельные звенья взаимодействующей системы были ориентированы на выявление самого начального отклонения, момента возникновения опасности неправильного решения жизненной задачи, проявление вредных привычек и т. п. В то же время это анализ факторов, породивших эти явления, и установление конкретных обстоятельств появление различных отклонений в каждом конкретном случае. При этом во внимание принимается и выход из зоны общепринятых норм поведения, и своих собственных, т.е. нарушение стиля своего привычного поведения. Сложность работы заключается также в том, что необходимо выявить те особенности поведения каждого, которые на первый взгляд являются только изменениями в действиях личности, но в дальнейшем могут породить серьезные нарушения структуры личности. Поэтому необходимо контролировать и индивидуальные особенности каждого, и их изменения, а также систему коллектива класса в целом.

Все это необходимо было учитывать и добиваться, чтобы была полная и понятная картина поведения каждого ученика в коллективах старшеклассников. Именно такой подход давал возможность обеспечивать коррекцию отклонений в поведении подростков. Это положение мы часто использовали как реализацию индивидуального подхода к трудным подросткам и кандидатам на взаимодействия. Индивидуальный подход не противопоставляется типовому или общему целостному (взаимодействия через коллектив). Внимание обращалось одновременно на все три объекта взаимодействия. Однако наиболее целесообразным и рациональным в самом начале было обращение одновременно к индивидуальным конструкциям взаимоотношений среди авторитетных подростков. Из них всегда можно было выделить типовые характеристики. При еще большем обобщении можно получить особенности класса и коллектива, т.е. его специфику. Во-вторых, для констатации первичных «уходов» с обычного пути и с ожидаемой системы действий необходимо было обращаться к тем индивидам, которые начинали это делать прежде всех остальных. Раннее распознавание, как это свидетельствует ряд авторов, дает возможность быстро и своевременно принимать нужные меры.

Таким образом, необходимо было последовательно осуществлять в начале диагностику, затем воздействия и, наконец, программирование наиболее рациональных качеств личности. Последующие действия педагогов -осуществление сравнительного анализа последовательных воздействий с ожидаемыми результатами исправления негативного поведения подростков. Такой подход к разработке и апробации системы взаимодействия давал возможность судить об эффективности применяемых мер к устранению отклонений в поведении школьников. Эти позиции для нас были значимы на протяжении всей опытно - экспериментальной работы, что обеспечивало базу взаимоприемленных действий педагогов и старшеклассников школы. Именно взаимообусловленность целей и задач педагогов, старшеклассников, выпускников школ и других субъектов воспитательного процесса формировала социально - психологическую основу в профилактике отклоняющегося поведения подростков. Например, выпускникам школы ставилась задача определить потенциал криминогенных личностей в микрорайоне. Старшеклассникам давалось поручение осуществить диагностику на возможные реакции «трудных» подростков на очередные воздействия со стороны педагогов, готовились характеристики для учителей на поступающих в школу подростков. Другими участниками взаимодействия готовились необходимые сведения о семейном положении лидеров подростковых неформальных групп. Классным руководителями «трудных» подростковых коллективов ставилась задача подготовить сообщение о подростках микрорайона на основании документов комиссии по делам несовершеннолетних.

В то же время с участием учителей - предметников методом наблюдения, бесед, анкетирования составлялись независимые характеристики. Спустя некоторое время общения подростков - новичков, прибывших из других школ, проектировались ведущие личностные качества. Методом тестирования готовилась необходимая информация об особенностях межличностных взаимоотношений в отдельных группах подростков и в коллективе в целом. На очередном собрании старших подростков подводились определенные итоги. Анализировались негативные и позитивные поступки, важно было, чтобы свои мнения высказали авторитетные старшеклассники, это производило определенный эффект на подростков, прибывших из других школ. Именно с этой целью за старшеклассниками закреплялось правомочие высказывания суждений: а) о позициях в отношениях в подростковых объединениях; б) о ведущих чертах личности отдельных «трудных» подростков и лидеров неформальных групп; в) об опасных качествах подростков, агрессивно настроенных к школе; г) о вредных привычках, изучаемых, школьников; д) о типичном поведении в неформальных группах; е) о реакциях подростков отклоняющегося поведения на воздействие администрации школы; ж) о системе ценностей в подростковых группировках, о морально - этических основах во взаимоотношениях со сверстниками и учителями; з) о ценностях, о мотивах совершения положительных и отрицательных поступков; к) о предпочитаемых способах воздействия на других с учетом личностных особенностей; л) о способах преодоления конфликтных ситуаций; м) о признаках нарушения прав человека и гражданина во взаимоотношениях с учителями.

Те педагоги, которые добиваются успеха в предупреждении отклоняющегося поведения подростков, свои действия правильно соотносят со школьными проблемами. Они стремятся своевременно получить общую информацию о подростках в регионе, иметь объективное представление о требованиях и претензиях к школе со стороны общественных организаций и соседних школ. Все представители педагогических структур должны знать не только педагогические проблемы и входящие в них вопросы, но и уметь разрешать педагогические ситуации по профилактике правонарушений и коррекции отдельных видов правонарушений. Педагоги получают своевременную информацию о передовом педагогическом опыте. Они знакомы также с научными методами диагностики свойств и качеств личности, но главным преимуществом педагогического объединения является его возможность ориентироваться в сложных педагогических ситуациях и оценивать эффективность воздействий педагогического типа. Поэтому за педагогами закреплены функции: а) общего планирования действий, б) составление программы воспитания как отдельного подростка, так и коллектива в целом, в) поиск конкретных причин возникновения отклонений, г) выявление факторов, влияющих на процесс перевоспитания, д) контроль за результатами эффективности воздействий, е) общий контроль за системой взаимодействия, ж) разработка методик контроля за выявлением признаков отклоняющегося поведения, к) отработка приемов и способов развития лидерских качеств среди старшеклассников.

Эти ориентиры использовались в изучении возможностей организации взаимодействия педагогов и старшеклассников и причин отклоняющегося поведения подростков. На последующем этапе взаимодействия осуществлялись мероприятия по предупреждению правонарушений среди подростков, противоправные групповые действия. На этом этапе взаимодействие педагогов и старшеклассников приобретало особое качество. От учителей требовалось чрезвычайное терпение и педагогическая мудрость в преодолении организованного сопротивления со стороны подростков. От старшеклассников требовалось проявление принципиальности и такта в отстаивании выработанных педагогических позиций. На этом этапе, отдельные подростки, и в частности, лидеры групповых правонарушений, проявляет определенное «отчуждение», недоверие к педагогу и не желание вступать с ним в общение, посещать его уроки и воспитательные занятия.

Все эти особенности поведения имеют тенденцию закрепляться тем в большей степени, чем продолжительнее находится подросток в состоянии отклонившегося поведения, то есть протестующего состояния к воспитательным воздействиям. Между ним и педагогом образуются особые позиции в отношениях, особые специфические барьеры отчуждения.

Задача организатора взаимодействия и каждого педагога заключается в том, чтобы найти адекватные способы воздействия, помогающие ему выяснить причины совершенного противоправного деяния и правонарушения, установить нормальные отношения взрослого с подростком, а затем с коллективом класса, в конечном итоге вернуть его к социально приемлемым формам поведения. После подбора субъектов взаимодействия, распределения функций, составление программ по устранению отклоняющегося поведения среди учащихся мы обращали внимание на установление контакта с трудновоспитуемыми подростками. Контакт в этом случае становится основой для поддержания постоянной связи с подростком, средством для выявления его личностных особенностей, мотивов его проступков, созданием положительного фона для индивидуальных воздействий и постоянной коррекции поведения. Разработанная для этих целей «Методика контактного взаимодействия» рассчитана на нормализацию общения, развитие взаимодействия и построение сначала взаимоприемлемых, а затем доверительных отношений.

Особенности действий педагога, предусматриваемые методикой контактного воздействия, определяются спецификой психических состояний.

Эти состояния могут неожиданно или последовательно возникать или исчезать. В процессе умелого контактного воздействия формируются в положительные качества, необходимые для деловых взаимоотношений. Каждое из этих состояний можно рассматривать как последовательный этап в создании доверительных отношений. Все способы воздействия, составляющие методику, выстроены в соответствии с теми личностными изменениями, которые возникают в процессе сближения людей. В методике указывается специально запрограммированная последовательность применения тех средств, которые вначале способствуют преодолению межличностных барьеров, затем позволяют диагностировать особенности личности и, наконец, помогают регулировать поведение. Поэтому часть способов воздействия, составляющих методику, рассчитана на преодоление преград и препятствий, затрудняющих общение, часть же на то, чтобы вызвать у подростков стремление к сближению. В целом методика построена на принципе последовательной активизации потребности в общении и сообщении.

Исследования показали, что в самом начале парного взаимодействия у подростка имеется определенное напряжение и наблюдается состояние тревоги. Базой этой тревоги является представление о «враждебном» отношении педагога к нему. Чтобы преодолеть замкнутость, вызванную этим состоянием, педагогу следует предпринять действия, которые могут снять напряженность. Необходимо переключать интерес на другое занятие. Было обнаружено, что лучшим способом воздействия в этом случае является согласие с высказываниями подростка. Согласие снимает часть напряжения в особенности, если вызывает ответное согласие подростка. Это - способ накопления согласий, в результате которого у подростка складывается представление о том, что общение и взаимодействие в принципе возможно. Так начинается разрушение превентивных психологических барьеров и отрицательных стереотипов и ориентир на какую-то значимую деятельность.

Другим способом поддержания контакта является поиск интересующей обе стороны общей темы для разговора и, следовательно, взаимного сообщения об интересе. Обычно нейтральная тема не вызывает у подростка состояния отчуждения, он становится более разговорчивым и склонным к обсуждению, у него наступает некоторая релаксация. Само по себе расслабление образует специфичный настрой для сближения, наступает предрасположение к тем людям, которые вызывают положительную реакцию. Предполагая, что снятие напряжения сопровождается положительными эмоциями, следует ориентироваться на их усиление. Поэтому целесообразно вести разговор о том, что может вызывать положительно окрашенные ассоциации, например, воспоминания о приятном времяпрепровождении или о главном увлечении подростка, его хобби. В этом случае подросток охотно поддерживает тему и включается во взаимодействие. Установлено, что сам поиск такого рода интересов расценивается подростком как проявление внимания к его личности, что также способствует вовлечению его в беседу. Вызывая положительные эмоции у подростка, педагог на определенное время как бы уводит его от опасных тем разговора, но в то же время создает благоприятные условия, чтобы объединиться с ним в определенной сфере интересов. Взаимодействие поддерживается за счет поиска объединяющей темы или приемов и способов нового действия. Внимание педагога активизирует у подростка ведущее качество для продолжения общения и дальнейшего поведения. В этот период подросток стремится показать себя полезным для педагога, он может высказывать некоторые суждения, выходящие за пределы общей темы, как бы показывая свою значимость, может предложить свои услуги.

Ретроспективные отчеты подростков на основании анализа личностного плана об исправлении отрицательных черт характера или вредных привычек свидетельствуют о том, что они желают показать себя не только независимыми, но и оригинальными людьми. Это следует учитывать при обсуждении с подростком его индивидуальных особенностей и способностей для организаторских занятий с младшими школьниками. Обмен мнениями по поводу личностных черт подростка, по поводу его поведения в отдельных нейтральных или конфликтных ситуациях способствует созданию другой общей зоны взаимодействия. Этой зоной является личность подростка.

Учитывая стремление подростка предстать в лучшем свете, педагог в этот период не должен высказывать сомнения относительно того, что ему сообщается.

На последующих этапах взаимодействий подросток начинает излагать некоторые свои принципы поведения, способствующие общению и взаимодействию. На фоне положительных эмоций у него появляется стремление говорить о наиболее ярких достоинствах личности. Это своеобразный способ «заявить» о собственной ценности. Тема личностных качеств и свойств возникает только после того, как подросток перестает бояться, что его не поймут и не оценят в ситуации, где его начинают признавать и уважать. Именно поэтому основной принцип поведения педагога в этот период -принимать все, что ему говорится, и одобрять некоторые особенно яркие личностные характеристики. Одним из способов воздействия на сознание трудного подростка является высказывание педагогом фактов в его присутствии о « личностной оригинальности», о физических данных или о несравненных умственных способностях. Такой прием очень эффективен в установлении контакта, если педагог делает приятное сообщение о нем в присутствии значимых для него лиц.

В этот период общения должны быть исключены сомнения, возражения и споры. Это помогает подростку рассказать о себе, раскрыть себя и убедиться, что его поняли, что необходимо для последующего разговора о неблаговидных поступках и проступках. Теперь подросток начинает рассказывать о многом: о ситуациях, с которыми ему приходится иметь дело, о типах окружающих его людей, об оценках их поведения и др. Он часто пытается объяснить причины отклонения в поведении других людей, нередко обвиняет их в несправедливости, в нечестности, в бестактности. Педагог получает материал, который характеризует личность подростка и который в дальнейшем используется в качестве ориентиров для воздействия. После этого можно приобщать подростка к отдельным операциям педагогического взаимодействия.

Педагогу следует иметь в виду, что у подростков, которые длительное время находились вне коллектива, как правило, накапливается информация, которая никому не сообщалась. Длительное утаивание усиливает потребность сообщить, высказаться или обсудить многие неясности. Именно поэтому подросток нередко стремится поговорить о том, что непонятно ему самому и составляет его личную проблему. Все эти высказывания, а также тщательный анализ собственной личности необходимо всегда учитывать.

После получения сведений о личностных особенностях подростка, о характеристиках его окружения и личных суждениях о близких сверстниках педагог может активно включиться в определенную структуру взаимодействий. Например, педагог - подросток - младшие школьники; младшие школьники - педагог и подросток - младшие школьники. Основой для этого могут быть разрозненные факты и отсутствие логики в рассказах подростка. Единственное, чего теперь опасается подросток (как показали их самоотчеты), - это резкое осуждение и неодобрительные оценки со стороны педагога. Это может вызвать очень негативную реакцию на последующие воздействия. Поэтому, если последний укажет на отдельные неясности, нечеткости или противоречия при соответствующих ситуациях, то подросток активно пытается все это упорядочить и привести в единую систему. Именно в этот период и особенно у тех подростков, которые отличаются повышенной возбудимостью, чрезмерным самолюбием и слабыми навыками рефлексии, можно услышать о нереализованных замыслах, о притязаниях и обидах. В то же время, как только подросток убедился в доброжелательности педагога, рассказывает о том, что прежде тщательно скрывал от всех. В такой ситуации педагогу необходимо убедить подростка в противоправности совершенного им проступка. Это, возможно, только после того, как подросток убедился в том, что вина его очевидна и в том, что педагогу можно и целесообразно доверять. В процессе определенного раскаяния, подростки часто пытаются подвергнуть взрослых своеобразному «испытанию». Они расспрашивают у них о тайнах и интимных сторонах жизни других людей, о способах и приемах формирования сильных качеств. В том случае, если педагог не будет сообщать им о слабых сторонах близких людей, они будут ему доверять и поддерживать.

В этот период возможны сомнения, возражения и споры. Не желая портить уже создавшееся о нем благоприятное впечатление, подросток сам активно включается в дискуссии. Они ведут не столько к устранению противоречий и заполнению пробелов в диалоге с подростком, сколько к усилению тенденции в отношениях с ним к «самораскрыванию» предшествующих правонарушений и откровенности в установлении новых контактов. Подросток понимает, что отношения между ним и педагогом становятся взаимоприемлемыми.

При последовательно развиваемом взаимодействии у подростка формируется потребность быть объектом воздействия, поскольку он уже готов к некоторым личностным изменениям и нуждается в совете и помощи. Более того, он начинает включаться в совместную деятельность с педагогом и иногда сам просит его советов, направленных на приобретение практических навыков в организации занятий с младшими школьниками. В то же время он готов помочь педагогу найти наиболее благоприятный путь воздействий и влияний на сверстников. У него возникает готовность к совместной деятельности в более сложных операциях взаимодействия.

В этот период контактного взаимодействия целесообразно обсудить возможность устранения причин не только напряженности в отношениях с окружающими его людьми, но и причины его неправильного поведения и совершаемых ранее проступков. Подросток охотно откликается на предложение рассказать историю своего поведения и поступков. Становится возможным совместное рассмотрение тех «стечений обстоятельств», которые привели его к правонарушениям. Такое запоздалое откровение происходит при условии особых доверительных отношений. Оно ведет также к переосмыслению подростком своих действий и конструированию будущего поведения в аналогичных ситуациях. В этот период, возможно, принимать решение о данной ситуации взаимодействия. Трудновоспитуемый подросток становился на путь перевоспитания.

В то же время педагог не должен специально «выведывать» у подростка все, что тот скрывает. Подростку следует дать понять, что он может говорить только то, что считает нужным. Некоторые тайны могут оставаться его «достоянием» или мерилом его особой значимости в кругу сверстников.

Применение «Методики контактного взаимодействия» выполняет функцию социальной адаптации подростка. Иногда согласно самоотчетам по планам самовоспитания подростки решают общаться и взаимодействовать с педагогом только для того, чтобы узнать его особенности и в дальнейшем использовать их в своих целях. Однако, как правило, они незаметно включались в контактное взаимодействие с педагогом и устанавливали с ним доверительные отношения. Педагог становился для них не только источником советов, но представлял общество. Возникающее доверительное отношение способствует возврату подростка в систему социально приемлемых, отношений, как со сверстниками, так и с взрослыми.

Применяемые способы возбуждают у учащихся стремление быть воспитываемыми. У воспитанников возникает также тенденция к совместному решению как коллективных, так и личностных проблем с педагогиками взаимодействия сообщалось основа техники установления межличностного контакта. Затем все знакомились с основными принципами «Методики контактного взаимодействия»:

- последовательное прохождение шести стадий сближения,

- ориентация на признаки и показатели наступивших стадий,

- способы вызова стремления к сближению со стороны подростка,

- проявление желаний подростком к сотрудничеству с педагогом.

При прохождении всех шести стадий применяются способы воздействия, различные для каждой из них. Стадии контактного взаимодействия специально называются по типу предпочитаемого способа воздействия.

Так, в первой стадии, которая называется «стадия накопления согласий», в первую очередь применяются способы воздействия, которые либо вызывают согласие, либо сам инициатор контакта соглашается с собеседником. На первой стадии не имеет принципиального значения то, по поводу чего возникло согласие. Важен каждый факт согласия и накопление множества согласий. Естественно, что инициатор контакта сам должен либо постоянно соглашаться с высказываниями собеседника, либо переносить те моменты, темы, проблемы, вопросы, которые могут вызвать несогласие на последующие стадии. В то же время инициатор контакта может применять такие способы постановки вопросов, чтобы ответ на них всегда включал согласие. Например, к подростку, который только что пришел для того, чтобы рассказать о содеянном, задаются вопросы такого типа: «Тебе неприятно, что тебя вызвали для беседы?», «Ты хочешь, конечно, поскорее закончить беседу?» и т.п. Таким образом, по мере того, как накапливаются согласия, они разрушают барьеры, поскольку человек, приготовившийся к обороне и сопротивлению, не встречает того, против чего ему нужно возражать, и он располагается к общению.

Типичными ошибками педагогов на первой стадии являются предложения « рассказать все как было», а также убеждения и наставления с самого начала общения. Этих способов воздействия необходимо избегать, поскольку к ним готов подросток и «включает» барьеры.

На второй стадии, названной «поиск общего интереса», инициатор контакта ведет разговор на тему, связанную с каким-либо интересом подростка. На этой стадии нельзя вести разговор относительно того, что составляет содержание, «деловой интерес», т.е. по существу то, по поводу чего должна состояться беседа. В тех случаях, когда сразу же начинают интересоваться обстоятельствами дела, то получают очень ограниченную информацию и контакта не возникает. Целесообразно находить какой-либо интерес, побуждающий желание подростка к планируемой для него деятельности, и определенное время держать под контролем становление этого процесса. Тема интереса всегда вызывает возбуждение у подростка и его стремление высказаться по этой «нейтральной» теме. Кроме того, возбужденный интерес всегда дает возможность вызвать активное стремление человека к общению и сообщению. В результате разговоров на отвлеченные интересы типа «хобби» (увлечение спортом, радиотехникой, филателией, рыбной ловлей и т.д.) могут быть теми темами, которые будут представлены как общий интерес в том случае, если инициатор контакта действительно проявит инициативу в разговоре по поводу интереса. Поскольку интерес становится в центре внимания, то это снимает напряжение, которое имело место в начале, вызывает ряд приятных ассоциаций и положительных эмоций.

На третьей стадии, которая называется «стадия принятия принципов, предлагаемых для общения», необходимо последовательно переключать разговор с темы интереса типа «хобби» на тему интереса к собственной личности. При этом необходимо иметь в виду, что каждый человек стремиться всегда желает выглядеть перед другим человеком в наиболее выгодном для себя свете. Именно поэтому он начинает говорить о некоторых своих принципах, которые, с одной стороны, должны характеризовать его с самой выгодной стороны, он сообщает о своих принципах, на которые он намерен ориентироваться в процессе общения. Как правило, эти принципы отражают индивидуальные характеристики человека. Например, подросток говорит «Я принципиальный», «я справедливый», «я люблю все сразу выяснить» и т.п.

Нередко педагог встречается с теми «заявлениями» о себе, которые не соответствуют действительности. Например, подросток говорит «Я всегда говорю правду», в то время как педагог на основании материала, которым он располагает, знает, что подросток несколько раз обманывал других. Тем не менее, он не должен высказывать своих сомнений. Проведенные опыты говорят о том, что если в этот период педагогом высказывались сомнения о каких либо особенностях характера подростка или недоверие по поводу его способностей, то это прерывало контактное взаимодействие. Это часто становилось поводом к возникновению барьера отчуждения от педагога. Отрицательную роль могут играть также все сообщения о подростке переданные человеком из близкого его окружения.

Так, известное правило вежливости «мне много о вас говорили» не может быть применено для контакта. Такое заявление обычно не вызывает стремления к самораскрытию. Человек, в отношении которого (как ему сообщают) «все известно», не желает общаться, поскольку для каждого он хотел бы выглядеть по-иному. Всегда следует подчеркивать также и оригинальность отдельных качеств подростка, и уникальность его личности. Всякое сообщение об этом способствует сближению в связи с тем, что говорит о внимательном отношении и о принятии того, о чем сообщает индивид. В дальнейшем такое принятие расценивается как внимательное отношение, готовность к пониманию и готовность оказать помощь. В этой стадии, как правило, подросток очень многое рассказывает о себе только с положительной стороны.

Четвертая стадия, названная «стадией выяснения свойств, опасных для общения», заключается в следующем: после того как установились достаточно прочные отношения, основанные на положительных эмоциях и на принимаемых принципах и качествах, возникает ситуация, когда необходимо вести разговор о тех особенностях, которые могут стать помехой для взаимоприемлемого общения. В связи с этим инициатор контакта может применять и те способы воздействия, которые не могли быть применены на ранних стадиях. Например, совершенно спокойно могут быть высказаны сомнения по поводу некоторых суждений, высказанных подростком. Могут быть также высказаны возражения и недоумения. Характерно, что на этой стадии эти способы являются приемлемыми потому, что подросток ожидает их. Он не удивляется этим возражениям в тех случаях, когда инициатор контакта «сталкивает» противоречия, которые высказал ранее в разговоре о своих суждениях подросток. В этот период рационально также вести споры, высказывать противоречивые суждения. Подросток бывает иногда готов вступить в дискуссии, и сам охотно вступает в них, желая установить более точно какие-то обстоятельства или устранить неясности. Подросток нуждается в беседе, чтобы высказаться о наболевшем и проверить позиции человека, который чем то ему может помочь, или как избежать приближение опасности. Именно в этот момент могут формироваться желаемое отношение с «трудным» подростком. Педагогу, поставившему задачу устранить барьеры отчуждения в общении с «трудным» подростком, необходимо устранить все препятствия и, прежде всего «нейтрализовать», те свойства и качества, которые могут препятствовать установлению деловых отношений.

Пятая стадия названа «стадией поиска способов и средств по реализации индивидуального подхода». Инициатор контакта на материале предыдущих стадий устанавливает некоторые индивидуальные характеристики подростка, а также способы, которые наиболее эффективно на него влияют. В связи с этим инициатор контакта постоянно ищет те средства, которые можно применять для индивидуального воздействия в соответствии с установленным комплексом качеств. У подростка должно сложиться впечатление о том, что по отношению к нему применяются только те средства, которые являются действенными именно для него. В этой ситуации первостепенной задачей для педагога является, внушить подростку, что о нем складывается хорошее мнение о поведении, об отношениях подростка с учителями и родителями. Педагог должен убедить подростка, в том, что « он стал думать о нем не так, как в самом начале». Тем самым подводится как бы итог тому результату, который получен на предыдущих стадиях и в то же время появляется та линия поведения, которая может быть единственно правильной. В тех случаях, когда высказывается изменившаяся позиция педагога, идущего на контакт, подросток соотносит ее со своими представлениями в ходе споров и начинает принимать воздействия, полагая, что они подходят специально для него. Это соответствует тому, что подросток ожидает строгих воздействий и готов к ним, поэтому дальнейшая реализация устранений отрицательных привычек и свойств общения будет облегчена.

В связи с тем, что инициатор контакта объявляет, что он изменил свои позиции, необходимо также и высказывание о том, что он сам меняет свое отношение к подростку и учитывает все, что достигнуто ими вместе.

Шестая стадия названа «стадией установления общих норм поведения и взаимодействия». Эта стадия в качестве основного средства воздействия предусматривает обращение к нормам, которые установлены всеми участниками вместе. Для этого разрабатываются некоторые общие планы и программы поведения, в которые предусматривают содействие между участниками в построении предполагаемого контакта. Эти планы приобретают характер правил, с которыми соотносится каждый из участников. Поскольку планы и программы предусматривают совместные действия, то учитываются также и особенности, выполняющей роли каждым из участников взаимодействия. В частности, уточняется то, что должен делать каждый в очередном мероприятии, или в дополнительном. Такой подход к отдельным мероприятиям в воздействии на отдельных подростков, или на отдельные правонарушения обеспечивает результат профилактики отклоняющегося поведения подростков в процессе всего взаимодействия. Очень важно, чтобы к каждому периоду функции, взаимодействующих субъектов были не только распределены, но хорошо апробированы приняты для выполнения согласованных действий (в пространстве и во времени). Поэтому с учетом быстро меняющихся педагогических ситуаций и межличностных взаимоотношений в среде «трудных» подростков, функции и роли должны постоянно дополняться и корректироваться. Следует подчеркнуть, что после того как реализованы индивидуальные воздействия на подростка, он начинает убеждаться в том, что совместные действия способствуют решению общих задач. Более того, он знает, что те правила и нормы, которые установлены, являются обязательными потому, что в их разработке он принимал участие.

В этот период отчетливо проявляется возможность перевоспитания. Подросток начинает действовать, старательно выполняя нормы, установленные между двумя людьми, а затем начинает ориентироваться на нормы, которые установлены большинством людей. Таким образом, трудновоспитуемый подросток начинает действовать в соответствии с нормами окружающих его людей.

Так в период исследования данной проблемы (с 1963г. по 1999г.) разрабатывались методики взаимодействия на опыте педагогических отрядов, школьных и молодежных правоохранительных организаций. (На последних этапах исследование нашей проблемы данные формы взаимодействия видоизменялись и дополнялись, соответствуя социальным, юридическим и психолого-педагогическим факторам.)

Однако, главным принципом в построении разнообразных форм взаимодействия было создание условий для совместных действий (способы обмена информацией, оперативность договоренности о совместных или оперативных действий). Перед проведением эпизодических или систематических мероприятий Проведение совместных действий осуществлялась разработка инструкций, рекомендаций и техник осуществления индивидуального, или коллективного воздействия на подростка или на группу подростков. Только глубокое осмысление каждым участником того, что он является соучастником педагогического воздействия и соавтором результатов коллективного воспитательного действия, обеспечивает построение и неразрывность целостного, позитивного психолого - педагогического микроклимата.

При этом должно очень грамотно осуществляться педагогическое согласие: и в мимике и в жестах, и в тоне голоса, и в позе и в позиции, умении, применении инструкций, методик, программ и техник. Это истина педагогической этики и педагогическая честь. После этого начинается особый этап во взаимодействии педагогов и старшеклассников - разработка приемов и способов индивидуального подхода и воздействия на подростков с отклоняющимся поведением.

Затем разрабатывается педагогическая стратегия, формулировки целей и основных задач для всех субъектов взаимодействия и объектов воздействия и это должно соотноситься с пониманием всех. Далее при осуществлении анализа, принятия плана и формы работы субъектов взаимодействия происходило при взаимной осведомленности. На основании конкретных особенностей каждой формы воздействия на подростков готовились отдельные звенья в каждом классе старшеклассников, а затем объединялись в группы или отряды. В целом необходимы согласованные действия при создании любых звеньев и субъектов взаимодействия, которые готовились к очередному педагогическому воздействию на подростков. Например, когда в стране и в педагогических коллективах приоритетным содержанием воспитательной работы было правовое и военно-патриотическое воспитание, мы уделяли большое внимание формированию правовой культуры в общении среди подростков. В этих целях организовывались правоохранительные группы, отряды, клубы (Поваровская школа, Дом пионеров г. Химки Московской области, школа № 604 г. Зеленограда, Дворец пионеров Фрунзенского района г. Москвы).

В организации правоохранительной деятельности, направленной на предупреждение нарушений внутри школьного порядка (одной из форм отклоняющегося поведения подростков) разрабатывались инструкции и методические рекомендации. Разрабатывались соответственно задачи и функции педагогов (педагогических структур).

Разные функции и роли представителей педагогического отряда и школьного КОЮД (командирский отряд юных дружинников) давали возможность разработать права и обязанности командира отряда и начальника штаба, а также стажеров и бойцов. Разрабатывалась особая методика приема в отряд и процедура посвящения в бойцы отряда.

Важным новшеством является введение права, обязанности и меры ответственности стажеров и бойцов при подготовке к вступлению и деятельности в отряде предусматривается принцип персональное™. Эффективным явилось организация условий самовоспитания ряда качеств и свойств участников правоохранительной деятельности.

Проводится общее обсуждение в коллективах классов с кандидатами отряда действий каждого участника взаимодействия и программы отряда.

Это целесообразно, поскольку дает для всех общую картину того, что может каждый ожидать от других и что входит в программу действий каждого.

Все эти принципы дали возможность сформулировать «общие положения» и о командире оперативной группы, и о дежурном командире отряда. В то же время это - «памятка» дежурным по штабу отряда и о проведении рейда по микрорайону. На совместных совещаниях обсуждались и принимались наиболее рациональные формы работы:

- выявление начальных отклонений в поведении,

- изучение особенности личности подростков, нарушивших правила поведения или правовые нормы,

- обсуждение и выявление причин отклонений в развитии,

- анализ обстоятельств, породивших ненормальный тип реакций,

- установление условий и факторов, влияющих на формирование под- ростка.

Утверждены были методы работы: беседа, наблюдение и методика контактного взаимодействия.

- В ходе беседы необходимо было получить представление о том, на какие группировки делился ученический коллектив, кто есть кто. По каким мотивам, на основании каких индивидуалистических ценностях подменялись коллективистские ценности. Важно было также понять, какие черты характера своих лидеров в новообразованных группах признавались наиболее ценными.

- В наблюдении использовались в качестве основы «картины» и схемы поведения, полученные в беседе; они являлись фоном для сравнения с тем, что наблюдалось дальше после применения воспитательных мер воздействия. Сопоставление этих «картин» давало возможность оценить эффективность применяемых способов воздействия. Это служило также основой анализа о направлении идущих изменений.

- Методика контактного взаимодействия применялась по стандартной схеме. Она была необходима для того, чтобы снять психологические барьеры между подростком и педагогом и для установления постоянной связи (коммуникации), необходимой для углубленного изучения личности подростка.

Изучение личности подростка с особыми тенденциями, отличающие его от сверстников проводились по такой схеме:

1.Выяснение межличностных отношений между подростками устанавливает: с кем наиболее часто встречается интересуемый подросток или кого предпочитает, кого отвергает при общении.

Выявлялись отношения с учителями, родителями, а также к школьным принадлежностям, к семейному имуществу, к вещам личного пользования.

- Определялись ведущие ценности в учебе и в общественной работе, предпочитаемые виды искусства, увлечение спортом, прогулками по городу.

- Выяснялась система представлений о мире, о необходимости всеобщего образования, о наличии собственной философии жизни, о правосознании, системе ожиданий со стороны окружающих, знание прав и обязанностей, о вероисповедании, о своем месте в окружающей среде.

- Анализировалось понимание своей роли в обществе, значимость отклонений в поведении.

- Просматривалась система объяснений своего поведения (мотивы, зависимость от обстоятельств), логика последовательности действий и др.

- Изучались также особенности обвинений других в причинах отклонений в своем поведении.

- В каждом конкретном случае подробно исследовались поступки, положительные и отрицательные мотивы их возникновения, обстоятельства, способствующие и препятствующие поступку. Способы совершения и особенности принятия решения.

- Анализировались особенности самооценок: своего «Я» к самому себе.

- Проводилось сопоставление описания качеств, полученных по самооценкам и объективным оценкам со стороны всей группы или педагогов.

- Собирались сведения об особенностях применяемых средств воздействия на других или способах самозащиты.

- Осуществлялся специальный поиск тех интересов, которые были или могли быть в центре внимания подростка.

- Анализировались те планы на будущее, которые сообщил подросток. Обсуждались индивидуальные проблемы: обманутые ожидания, поводы для конфликтов, обещания и их выполнение, а также стремление сделать что - то важное в первую очередь и кто может помочь в этом.

Для осуществления этой системы необходимо начать с квалифицированного доверительного разговора. В нашем экспериментальном исследовании, «стартовую» беседу всегда проводил организатор исследования. Он как бы пропускал сквозь упорядоченную систему вопросов всех, кого необходимо было увлечь в процесс взаимодействия, кого следовало особенно проинформировать и кого в первую очередь необходимо перевоспитывать, а кого следовало в дальнейшем. В то же время с этими же подростками работали несколько человек из методических объединений или группа старшеклассников. Они были ответственные за вовлечение «трудных» подростков в кружковые, спортивные занятия или правоохранительную деятельность. Эти лица в основном анализировали линию поведения подростков во время досуга, т.е. в основном обращали внимание на их интересы и увлечения, отслеживали позитивное в их поступках и мотивацию при анализе содеянного. Так обобщались причины отклонений в поведении, подбирались методы.

Наблюдение проводилось всеми с целью выявления изменений в действиях подростка: перемены в отношениях, изменение круга общения, возникновение новых тенденций в учебной деятельности, появление новых качеств и умений общения. Самому процессу наблюдения за интересуемым нас объектом воспитания, а также за педагогическими действиями субъекта взаимодействия мы придавали основополагающее значение для коллективной творческой деятельности, направленной на устранение отклонений в поведении подростков. Мы для себя хорошо усвоили, что правильно организованное наблюдение обеспечивает оперативную, естественно - наглядную и объективную информацию, для последующего обсуждения подростков отклоняющегося поведения. Таким образом, складывается объективное суждение о новообразованиях в поведении подростков и обеспечивается информированность для необходимой коррекции этих новообразований. Важность такого суждения подтверждается еще тем обстоятельством, что сам процесс наблюдения разрабатывается методологически и инструментируется фактически лично каждым педагогом.

Поэтому к предстоящему наблюдению организатор исследования готовил каждого участника взаимодействия тщательным образом.

Каждый отдельный период наблюдения или отдельный элемент наблюдения в повседневной педагогической практике имеет свои особенности. Учитель ежедневно, даже в суете экстремальных педагогических ситуаций, автоматически, возможно, на уровне подсознания завершает анализ, делает кратковременное умозаключение о любом асоциальном поступке своего воспитанника. Мы старались использовать все выводы учителей, общающихся с «трудными» подростками в качестве обогащения методов профилактики отклоняющегося поведения в учебной практике.

Мы старались, на первоначальном этапе наблюдений за подростками составлять характеристики несколькими участниками взаимодействия на основе независимых суждений. Поэтапные характеристики обсуждали совместно с подростками и их родителями. Итоговые характеристики имели общественно-значимую мотивацию.

Поэтому к предстоящему наблюдению организатор исследования готовил каждого участника взаимодействия тщательным образом. Также приходилось периодически напоминать о значении непрерывности наблюдений и анализе фактов наблюдений.

Для объективности суждений о фактах предупреждения негативных привычек перевоспитуемых подростков выявляются методами индивидуального подхода, как в лабораторных условиях, так и в повседневной школьной, внешкольной и семейной жизни.

Последовательность и дозировка информации об элементах отклонений от норм поведения подростков в первичных коллективах сообщалась иногда только ответственным лицам за поведение конкретного подростка. В то же время происходило оповещение всех об общеизвестных явлениях в отдельном классе. Также подчеркивалось о необходимости поддерживания постоянного контакта с классным руководителем для периодического обмена мнениями обо всех позитивных проявлениях. Взаимное, дифференцированное и последовательное обсуждение происходящих изменений в отношениях со всеми «трудного» подростка давало возможность делать многостороннее заключение. Это обеспечивало индивидуальную подготовку отдельных участников взаимодействия к последующему этапу воздействия. Делался более квалифицированный подбор приемов по закреплению контактов «трудного» подростка с учителем и коллективом класса. Также взаимной и дополнительной проверкой подрабатывалась перспективная программа для развития когнитивных качеств подростка. Все изменения в поведении и в общении подростка, а также на основании этого принятые новые решения рассматривались с точки зрения эффективности осуществленных мер по устранению отклонений среди подростков и с учетом меняющихся ситуаций в сфере обитания подростков. Это предпринималось для того, чтобы можно было видеть, какое именно психолого - педагогическое и социологическое воздействие достигло цели на том или ином этапе взаимодействия. Условием для обеспечения наиболее точного проведения мер педагогических воздействий являлось предварительное установление контакта. Подросток, с которым установлен контакт, спустя некоторое время становится более открытым. Он охотно сообщает о себе тому, кто добился его доверия. В таком случае, даже очень «трудный» подросток рассказывает, что именно его сдерживает от проступков, а что или кто неотступно побуждает к этому. Главное, что мы пытались сделать, используя контакт, - это выяснить мотивы воздержания от поступков. Это было необходимо сделать для того, чтобы в дальнейшем именно эти мотивы рассматривать как опорные пункты для применения индивидуальных способов воздействия. В месте с этим мы могли предполагать, что именно ожидается подростком от ближайшего его окружения, негативно влияющего на него. Такие наблюдения позволяли устанавливать объективность ситуации во взаимоотношениях подростка и применять к нему соответствующие типы воздействия, или брать его под своеобразную защиту.

В нашем исследовании это подтверждалось организацией и управлением правоохранительным объединением КОЮД (командирский отряд юных дружинников). Следует сказать, что подростки с отклонениями в поведении охотно откликаются на призывы работать в направлении установления правопорядка. Это сходно с исследованиями М. Мамадиева и И.М. Гусейнова. Оба автора в своих работах отмечали своеобразную потребность подростка «вращаться» в сфере, связанной с охраной правопорядка. Исследователи видели этот парадокс в том, что ряд бывших правонарушителей становятся активными борцами за поддержание устанавливаемого порядка.

Удивляет то, что им не мешает прежняя позиция на устанавливаемый порядок в кругу общения с бывшими правонарушителями, и то, что они продолжают общаться с теми, кто пренебрегает их сейчас. Мы провели ряд исследований и установили, что сущность этого феномена объясняется следующими положениями:

- во - первых, под влиянием социально - психологического микроклимата в ближайшем окружении и в коммуникативной сфере общения;

- во - вторых, под влиянием эффективной учебно-воспитательной системы, ориентированной на внимание к личности подростка и, учитывающей позитивные свойства индивидуалистической направленности;

- в - третьих, созданием таких педагогические ситуаций и систем межличностных взаимоотношений, которые выявляют лидерские качества подростков и способствуют их развитию, применительно к организации и управлению правоохранительной деятельностью учащихся;

- в - четвертых, переживший статус «отверженного», или правонарушителя, или отстающего в учебе, естественнее и глубже понимает ущербность и рискованность положения учащихся противоправного поведения;

- в - пятых, это более характерная сторона феномена, подростки, прошедшие определенную негативную, но целеполагающую асоциальную, психологическую и правовую подготовку в противоборстве с нормами порядка и этикетом поведения, нередко испытывают искреннее желание применить свое умение в поддержании предлагаемого порядка.

Учитывается и то положение, что у старших подростков меняются резко приоритеты ценностей в самоутверждении. Правоохранительная деятельность предоставляет такие возможности для смекалистых, подвижных, самолюбивых, настойчивых и справедливых подростков.

Анализ многих высказываний дал нам основание сделать вывод о том, что длительные гонения на них, частые обращения внимания на вопросы правонарушений и борьбы с ними создали в их сознании ситуацию, когда именно эти представления становятся доминирующими. Это и представления о месте в обществе правонарушителей, о возможных способах воздействия на них, собственное видение (поскольку они все испытали сами) всех слабых сторон системы воспитательных воздействий приводит часть бывших правонарушителей в ряды борцов с правонарушениями. Возможно, что они часто сами хотят самостоятельно решить эти вопросы и проверить себя. Здесь выступает собственное понимание о средствах решения вопросов, видение свободы действий и знаний оптимальных и специфических «ходов и выходов». Именно эти исследования, наши наблюдения и богатый опыт взаимодействия с особым контингентом учащихся, с «трудными» подростками, побудил нас обратить внимание на создание определенных центров, инициативных групп, условно выражаясь, подростковых штабов. Предложенная форма работы с «трудными» подростками служила для нас и самих подростков многоцелевым знаком. Поэтому параллельно и совместными действиями с педагогическими структурами различных учебных, и специализированных воспитательных, и творческих внешкольных заведений, молодежными группами и объединениями старшеклассников создавалась правоохранительная деятельность подростков по системе КОЮД (командирский отряд юных дружинников). Параллельно с агитацией подбора кандидатов в отряд разрабатывались уставы, программы, планы, содержание работы и задачи. В это время учитывались интересы руководителей и педагогов данных учебных или воспитательных заведений. В ходе профилактически отклоняющегося поведения учащихся программы составлялись и корректировались непосредственно руководителями этих учреждений. Это способствовало активности педагогических и ученических коллективов, наиболее успешной реализации принятых планов. На базе нескольких учреждений и на протяжении ряда лет успешно осуществлялось взаимодействие педагогов и старшеклассников (или старших курсов) по устранению отклонений от норм поведения среди учащихся. Ведущим звеном взаимодействия, оптимизирующим процесс преодоления отклоняющегося поведения среди учащихся, были правоохранительные подростковые объединения. В зависимости от специфики, условий и задач учебных, профессиональных и воспитательных заведений такие подростковые объединения были разнообразными по форме, по структуре и по количеству. Неизменным в деятельности таких подростковых и молодежных объединений оставалось одно - поддержание морально- этических и правовых норм взаимоотношений среди учащихся и в отношениях учащихся с работниками учебных заведений. Неизменным было и другое, если руководство детских или молодежных заведений с пониманием относилось к проблеме предупреждения правонарушений в своих ученических коллективах, тогда старшеклассники или старшекурсники активно и творчески участвовали в организации и управлении правоохранительной работой в учебных заведениях. При таком положении взаимодействие для большинства сотрудников различных заведений народного образования становилось целью, средством и способом для поддержания с учащимися контакта, необходимого для оптимизации их профессиональной работы. На определенном периоде преодоления отклоняющегося поведения подростков центром решения многих воспитательных вопросов, связанных с дисциплиной учащихся, становился штаб КОЮД. Участники взаимодействия проявляли деловую заинтересованность в изучении программ, приемов и методов действий КОЮД. В ряде учебных заведений особенно отрабатывалось две функции штаба КОЮД: а) правоохранительная деятельность (в форме дежурств, рейдов, обходов помещений и зданий); б) профилактическая деятельность, (в форме заседаний штаба или совета командиров), анализ состояния правового порядка и заслушивание отчетов командиров групп или, ответственных за дежурство классов, обсуждение правонарушителей порядка и вынесение им меры наказания, составление шефских обязанностей над «трудными» подростками, распределение ролей и обязанностей дежурных классов или групп. Отклонения в поведении учащихся по итогам дежурства за неделю регистрировались в «Рапорте дежурного» и передавались дежурному члену штаба КОЮД или ответственному дежурному администратору.

В профилактической системе КОЮД отрабатывались и такие положения:

- порядок приема в КОЮД,

- стажировка - стадия проверки готовности пригодности для работы в КОЮД,

- программа юридического минимума,

- ритуалы посвящения в КОЮД,

- права и обязанности члена КОЮД,

- программа совершенствования определенных приемов для личной обороны,

- методы ведения беседы с правонарушителем и порядок ведения протокола,

- обязанности дежурного по штабу КОЮД в проведении оперативных рейдов и порядок инспектирования дежурного класса,

- мера ответственности за нарушение чести и достоинства КОЮД к) поощрения,

- рекомендации для поступления в юридические вузы. Таким образом, КОЮД - конечный итог работы во взаимодействии. Это подтверждало слаженность, доброжелательность всех участников воспитательного воздействия на подростков. Организация подросткового отряда обеспечивалась индивидуальным подходом к каждому кандидату в правоохранительный отряд. Затем начинали разрабатываться, как уже говорилось, самими подростками параллельно с деятельностью взрослых положения об отряде, права и обязанности. В то же время параллельно проходило систематическое изучение педагогами, старшеклассниками и другими будущими организаторами КОЮД личностных особенностей подростков на предмет возможного их участия в этой организации. Все изучение происходит по определенной программе и прежде всего по принципу сопоставления данных независимых характеристик для выявления наиболее значимых черт характера и для учета всех условий, в которые попадает подросток с неправильным поведением.

Мы анализировали многие формы взаимодействия, относящиеся к профилактической работе с подростками.

Последнее, но самое важное, на что обращалось внимание при оповещении всех участников взаимодействия, - это на отработку техник коррекционного воздействия. Эта система мер воспитания мало известна в педагогике.

Основным принципом является достижение понимания каждым участником взаимодействия всех мер педагогического воздействия.

Особое внимание обращено на соотнесенность меры воздействия на подростков с индивидуальными особенностями участников педагогического процесса. Сюда входил обмен мнениями или анализ ряда влияющих факторов: результатов воздействия, последствия воздействия, появление новых тенденций (или к принятию, или к усилению сопротивления воспитательным воздействиям). На основании этого и нерешенных задач составлялись новые программы взаимодействия.

Последовательность мероприятий, направленных на устранение отклоняющегося поведения подростков, обеспечивается механизмом управления процессом взаимодействия.

Механизм модели взаимодействия по предупреждению отклоняющегося поведения подростков. Механизм построения взаимодействия:

- Организация инициативной группы по изучению проблемы предупреждения отклоняющегося поведения подростков в учебном заведении и о возможностях построения взаимодействия.

- Подготовка материала о правонарушениях среди подростков.

- Обсуждение с заинтересованными лицами вариантов предупреждения правонарушений в среде обитания подростков.

- Разработка и обсуждение плана по изучению факторов в педагогическом и ученическом коллективах, способствующих предупреждению отклоняющегося поведения: драк, воровства, курения, употребления спиртных напитков, наркотиков.

- Расширение и углубление информации по всем направлениям: а) об актуальности проблемы предупреждения правонарушений среди детей и подростков; б) о последствиях криминальной сферы обитания учащихся; в) о причинах омоложения и роста преступности в ученических коллективах; г) о формах и способах остановки правонарушений среди подростков; д) о возможностях предупреждения начальных отклонений от норм морали и права среди учащихся.

- Выявление позиции, предложений и желаний педагогов и старшеклассников включиться в профилактическую работу по устранению отклоняющегося поведения среди учащихся.

- Подготовка субъектов процесса взаимодействия.

Построение модели взаимодействия. Механизм управления взаимодействием.

Разработка, принятие и утверждение «Положения о взаимодействии педагогов и старшеклассников по предупреждению отклоняющегося поведения подростков».

Утверждение структуры взаимодействия:

- координационный совет (руководит председатель совета): участники/представители от всех групп, отрядов, и организаций, участвующих во взаимодействии;

- организационная комиссия (контакт и управление взаимодействием: графики рейдов, дежурство, анализ материала, наглядная информация); методическая комиссия;

- административная комиссия (административные меры воздействия);

Совет справедливых (изучение причин конфликтов, правонарушений, выявление виновных, рекомендации о предупреждениях); правоохранительная комиссия.

Механизм деятельности:

- Решение координационного совета о средствах, формах, способах и ответственности, о правах, обязанностях в организации воспитательной работы по предупреждению отклоняющегося поведения подростков.

- Составление план-графика, разработка полномочий и меры ответственности участников воспитательного процесса

- Разработка методов наблюдения за поведением подростков в процессе взаимодействия (на уроках, на переменах, в вечернее время по месту жительства, на дискотеках, в походах, собраниях, во время индивидуальных беседах, в общении с младшими подростками, со сверстниками, со старшеклассниками, с учителями, родителями, с техническими работниками школы и с посторонними людьми).

- Классификация информации о поведении подростков в различных сферах их обитания: на уроке, на перемене, на тематических вечерах, на развлекательных мероприятиях, на спортивных занятиях, в походах, на экскурсиях, на улице и т.п. Изучение, анализ, выявление признаков и показателей с позиции определения уровня сложившихся отдельных негативных качеств. Выявление, например, количества и признаков агрессивности проступков по отношению к младшим школьникам, или сверстникам, или к девочкам. Особое внимание следует обращать на взаимоотношения «трудных» подростков с соседями, или малознакомыми взрослыми людьми и сравнить эти отношения с отношениями к учителям, родителям, к администрации, представителям местной и высшей власти.

- Ознакомление с особенностями и свойствами личности «трудного» подростка Разработка методов, форм, способов и средств воздействия с учетом педагогических ситуаций, социальных и бытовых условий, возможностей и профессиональных способностей участников взаимодействия. Все это должно соотноситься.

- Осуществление воздействия: а) беседы; б) анкетирование; в) тестирование; г) составление характеристик: первичных, независимых, коллективных и перспективных; д) составление индивидуальных планов, парных, групповых, коллективных по исправлению отдельных особенностей в поведении, или негативных черт характера, или по преодолению зависимости от вредных привычек; е) вовлечение подростков в поддержание порядка на переменах и постепенное усложнение программы этого вида деятельности.

- Осуществление классификации отклонений в поведении подростков с учетом влияния негативных факторов: политических, экономических, информационных, социальных, психологических, педагогических. Необходимо давать точную характеристику и таким проявлениям, как: раздражительность в общении на уроке, оскорбления и грубость по отношению к слабым и учителям аморальной направленности, неподчинение элементарным требованиям. Важно своевременно реагировать на порчу имущества, нецензурные выражения по отношению к сверстникам и к девочкам в присутствии учителей и родителей, курение, употребление спиртных напитков и наркотических веществ, драки, воровство, групповые правонарушения (ролевое участие: пособничество, подстрекательство, исполнение, организация).

- Характеристика и типизация подростков отклоняющегося поведения (по степени и видам правонарушений), установление причин, средств и методов воздействия, предписание определенных видов занятий и воздействующих субъектов, совместно с родителями.

- Включение этапов нейтрализации готовности к участию в правонарушении или остановки готовящегося правонарушения. Формирование и обучение самонаблюдению за собственными эмоциями и агрессивностью, а также отработка навыков по предупреждению отклоняющихся поступков сверстников ближнего окружения. Проведение практических занятий с подростками по организации анализа проступков среди сверстников по месту их совершения. Участие «трудных» подростков в организации профилактических мероприятий с участием младших подростков и сверстников.

- Обобщение материала, собранного в процессе наблюдений, индивидуальных контактов, предварительных бесед, составление программ (наблюдений, бесед, организация правоохранительной деятельности).

- Разработка и апробация приемов и способов последовательных воздействий на подростков с отклонениями в поведении по комплексной программе (с учетом всех звеньев взаимодействия).

 

АВТОР: Москаленко Н.И.