05.05.2012 4499

Организация работы сельской полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода

 

Законом Российской Федерации «Об образовании» предусмотрено внедрение в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на дифференциацию обучения, действенный учет индивидуальных особенностей обучающихся. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс форм активной педагогической помощи наиболее трудной в воспитательном отношении категории детей - детям «группы риска», куда можно отнести трудных подростков.

Предотвращение и ликвидация отмеченных негативных явлений в семье и школе возможны при организации целенаправленной системной социально-педагогической работы, предусматривающей последовательность действий по отношению к трудным подросткам на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы, а также грамотное соблюдение всех его положений и выполнение каждого из этих действий со стороны школы.

Организация индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы включает в себя реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности подростка, выбор форм и методов воспитания в соответствии с поставленными задачами и сам процесс их реализации. Эта работа предполагает организацию совместной деятельности педагогов и их родителей, а также включение общественности села и муниципального отдела внутренних дел по делам несовершеннолетних.

При организации индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы мы исходили из следующих его положений.

- В центре обучения и воспитания находится трудный подросток - его цели, мотивы, неповторимый психологический склад, т.е. трудный подросток как личность.

- Личностно-деятельностный подход к трудным подросткам определяется как единство его личностного и деятельностного компонентов, которые неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность трудного подростка выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие.

- Личностно-деятельностный подход к трудным подросткам в совокупности его компонентов означает с позиции трудновоспитуемого организацию и управление его целенаправленной деятельности в общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого понимания личности.

- Личностно-деятельностный подход к трудным подросткам в условиях сельской полиэтнической школы предполагая организацию самого учебно-воспитательного процесса как организацию и управление учебной деятельности подростков, означает переориентацию этого процесса на постановку ими самими конкретных учебных задач.

- Личностно-деятельностный подход к трудным подросткам в условиях сельской полиэтнической школы предполагает формирование его личности за счет её активности и раскрытие её способностей через определенный вид деятельности.

- Организация учебно-воспитательной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы, все методические решения, используемые приемы, способы, упражнения и т. д. Преломляются через призму личности подростка - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

- В процессе учебно-воспитательной работы на основе личностно-деятельностного подхода к «трудным» подросткам в условиях сельской полиэтнической школы при преподавании любого учебного предмета должны максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности личности трудного подростка.

- Исходя из интересов трудного подростка, уровня его знаний и умений учитель-предметник, педагог-психолог, социальный педагог определяют направление коррекционной воспитательной работы с ним, определяют учебную цель занятия, корригируют весь образовательный процесс в целях развития личности трудного подростка.

- Замечания, вопросы, задания, адекватные трудным подросткам на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы должны стимулировать их личностную, интеллектуальную активность, поддерживать и направлять их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов и неудачных действий.

- При этом должен осуществляться не только учет индивидуально-психологических особенностей трудных подростков, но и формирование дальнейшего развития психики подростка, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельности характеристик.

- Личностно-деятельностный подход к трудным подросткам в условиях сельской полиэтнической школы, определяя изменения характера процесса и объекта обучения и воспитания, субъектного, равно партнёрского учебного сотрудничества учителя-предметника и трудного подростка в совместном дидактически организуемом учителем и решении подростками учебных задач.

- Педагогическое общение на основе личностно-деятельностного подхода к трудным подросткам в условиях сельской полиэтнической школы должно реализоваться: Si=S2, где Si - это учитель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, S2 - это ученик, общение с которым рассматривается учителем как сотрудничество в решении учебных задач.

- Организуемое учебное сотрудничество самих трудных подростков в решении учебных задач должно формировать коллективный субъект и реализовать принцип коллективной коммуникативности обучения.

- Личностно-деятельностный подход к трудным подросткам в условиях сельской полиэтнической школы к научению с позиции подростка, прежде всего, предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения - педагога.

- Личностно-деятельностный подход к трудным подросткам в условиях сельской полиэтнической школы психологически предполагает обеспечение безопасности личностного проявления трудного подростка во всех учебных ситуациях, создание его личностной само актуализации и личностного роста, формирование его активности, его готовности к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно партнерских доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом.

- В целом личностно-деятельностный подход к трудным подросткам в условиях сельской полиэтнической школы в учебно-воспитательной работе означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования - создания условий развития гармоничной, нравственно - совершенной, социально-активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности.

Реализация этих положений предполагает наличие следующих условий при организации учебно-воспитательной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы.

- Воспитание трудного подростка совершается только на основе активности самого подростка во взаимодействии его с окружающей социальной средой.

- Обеспечение включенности трудного подростка в реальные социальные отношения.

- Самореализация трудных подростков в процессе социального взаимодействия т.е. предоставление возможности подростку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими.

- Создание условий для участия трудных подростков во внеурочной деятельности для развития личности в различных формах дополнительного образования.

- Обеспечение сотрудничества в системе «педагог - трудный подросток - семья» направленного на формирование адекватной позиции родителей по отношению к своим детям и их недостаткам.

- Создание атмосферы доброжелательности, устранение отрицательных переживаний, связанных с учебной деятельностью, предоставление возможности включиться в деятельность, где трудный подросток за короткий срок может достичь успеха, позволяет формировать у трудновоспитуемого адекватную самооценку и оценку окружающих, адекватный уровень притязаний, мотивацию достижения успеха, адекватную реакцию на успех и неуспех.

- Грамотное педагогическое руководство, основанное на понимании и решении всех проблем трудного подростка и равно партнерского сотрудничества.

- Учет демографических особенностей региона, национально - психологические особенности, народные воспитательные традиции народов, проживающих в регионе в индивидуальной работе.

«Любая воспитательная работа, - утверждает Н.М. Таланчук, - должна начинаться с того, что педагог усваивает, осознает воспитательные функции, т.е. обязанности, виды деятельности, выполняемые в процессе формирования личности и ученического коллектива».

Основными компонентами воспитательного процесса сельской полиэтнической школы являются: целевой, содержательный, операционно-деятельностый, аналитико-результативный.

Целевой компонент предполагает определение педагогами учащимися целей воспитания. Определение этих целей возможно, с одной стороны, на основе более полного учета интересов ребенка, с другой - с учетом тенденций общественного развития и требований, которые предъявляет общество к образовательным учреждениям.

Содержательный компонент включает в себя основные направления воспитания учащихся, реализуемые целостно. Содержание воспитания трудных подростков на основе личностно-деятельностного подхода отражает цель и задачи воспитания и обеспечивает готовность человека к реализации комплекса социальных ролей в различных сферах социальных отношений.

Оно ориентировано на всестороннее развитие личности, предполагает формирование тех качеств в человеке, которые составляют основу его взаимоотношений с людьми, обществом, государством и миром в целом.

Операционно-деятельностный компонент определяет комплекс педагогических средств, реализуемых педагогом, и, по сути представляет определенную работу по решению воспитательных задач на основе поставленных целей. Здесь процессуальными компонентами являются не сами педагоги и воспитуемые, не условия воспитания, а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые результаты.

Аналитико-результативный компонент предполагает отслеживание эффективности воспитательного процесса, которая характеризуется изменениями в уровне воспитанности трудновоспитуемых учащихся и определение особо важных причин недостатков и успехов в работе педагогов, что позволяет затем более удачно проектировать новые этапы совершенствования воспитательного процесса.

В ходе эксперимента нами были выделены три типа задач, решаемых в ходе взаимодействия в организации работы школы с трудными подростками.

Первый тип - задачи социальные. Это комплексная помощь подростку, попавшему в трудную ситуацию, коррекция его взаимоотношений со средой и сложившихся социальных связей, предотвращение возможных и вероятных девиаций в поведении детей, создание оптимальных условий для нормального развития личности ребенка и формирования его индивидуальности лечебная и социальная терапии.

Второй тип - задачи диагностические. Для того чтобы организовать эффективную и действенную систему работы с трудными подростками, необходимо хорошо знать эту группу молодежи: особенности проявления различных видов девиаций, различия их по полу и возрасту, преобладающие личностные качества и индивидуальные национально-психологические особенности.

Третий тип - задачи практического характера. К ним можно отнести выбор оптимальных форм взаимодействия с трудными подростками, планирование, прогнозирование, контроль и коррекцию совместной деятельности, разработку комплексных программ профилактической и коррекционной работы с молодежью.

При организации работы сельской полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода нами были соблюдены следующие принципы:

Принцип ориентации на позитив в поведении и характере трудного подростка. Этот принцип, предложенный ещё А.С. Макаренко, предполагает, что педагог должен видеть в ребенке, прежде всего лучшее и опираться на это лучшее в индивидуальной работе с ним. Условиями реализации данного принципа являются:

- стимулирование самопознания трудным подростком своих положительных черт;

- формирование нравственных чувств при самооценке своего поведения;

- постоянное внимание к позитивным поступкам;

- проявление доверия к ребенку;

- формирование у трудновоспитуемого веры в возможность достижения поставленных целей;

- оптимистическая стратегия в определении воспитательных задач;

- учет интересов учащихся, их индивидуальных особенностей, вкусов, предпочтений, на основе этого пробуждение новых интересов.

В индивидуальной работе с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода этот принцип отражался в следующих правилах:

- преобладание позитивных оценок в анализе поведения трудного подростка;

- доминирование в общении с подростком уважительного отношения к нему;

- приобщение педагогом трудно воспитуемого к добру и доброте;

- защита педагогом интересов ребенка и оказание помощи ему в решении его актуальных проблем;

- постоянный поиск педагогом вариантов решения воспитательных и коррекционных задач, которые принесут пользу каждому ребенку;

- формирование педагогом в классе, школе, группе и других объединениях учащихся гуманистических отношений, которые не допускают унижения достоинства подростков.

Принцип социальной адекватности воспитания к трудному подростку. Данный принцип требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитание трудного подростка.

Условиями реализации данного принципа являются:

- учет особенностей социального окружения подростка при решении коррекционных и воспитательных задач;

- координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность трудновоспитуемого;

- обеспечение комплекса социально-педагогической помощи подросткам;

- учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальных, региональных, типа поселения, особенности учебного заведения и т.д.);

- коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе от средств массовых коммуникаций.

В индивидуальной работе с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода этот принцип отражался в следующих правилах:

- индивидуальная работа строится с учетом реалий социальных отношений подростка;

- школа не должна ограничиваться воспитанием трудных подростков в своих стенах, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы сельского социума;

- педагог должен корректировать негативное влияние окружающей среды на подростка;

- все участники учебно-воспитательного процесса должны взаимодействовать, на основе сотрудничества как равноправные партнеры. Принцип индивидуализации учебно-воспитательного воздействия на трудных подростков. Этот принцип предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого подростка, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Условиями реализации принципа индивидуализации являются:

- мониторинг изменений индивидуальных качеств ребенка;

- выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

- учет национальных индивидуально-психологических качеств подростка, при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;

- предоставление возможности учащимся самостоятельного выбора способов участия во вне учебной деятельности, а также выбора сферы дополнительного образования.

В индивидуальной работе с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода этот принцип реализовывался в следующих правилах:

- работа с трудными подростками должна ориентироваться на развитие каждого из них;

- успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;

- на основе взаимодействия с трудным подростком педагог должен вести поиск способов коррекции его поведения;

- постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами;

- осуществляя выбор воспитательного средства, необходимо пользоваться информацией об индивидуальных качествах.

Принцип социального закаливания трудных подростков. Этот принцип предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработку определенных способов этого преодоления, приобретения социального иммунитета, рефлексивной позиции.

Условиями реализации принципа закаливания являются:

- включение подростков в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях;

- диагностирование волевой готовности к решению проблем социальных отношений;

- стимулирование самопознания трудновоспитуемых, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях;

оказание помощи подросткам в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.

В индивидуальной работе с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода этот принцип реализовывался в следующих правилах:

- проблемы отношений трудных надо решать с ними, а не за них;

- подросток не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху - залог успешной жизни в дальнейшем;

- не только радость, но и страдания, переживания воспитывают человека;

- волевых усилий для преодоления трудностей у подростка не будет завтра, если их нет сегодня;

- нельзя предусмотреть все трудности жизни, но подростку надо быть готовым к их преодолению.

Принцип создания воспитывающей среды трудного подростка. Этот принцип требует создания в школе таких отношений, которые бы формировали социальность ребенка. Прежде, всего, важна роль идей о единстве коллектива школы, педагогов и учащихся, сплочении этого коллектива. В каждом классе, в каждом объединении должно формироваться организационное и психологическое единство (интеллектуальное, волевое и эмоциональное). Создание воспитывающей среды предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности.

Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении доминируют творческие начала при организации учебной и вне учебной деятельности, при этом творчество рассматривается учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.

Условия реализации принципа возможна при следующих условиях;

- выделение доминирующей цели коллектива, объединяющей педагогов и подростков

- определение ведущей деятельности, являющейся значимой для всех членов коллектива;

- развитие детской инициативы и самостоятельности детей и взрослых, создание разнообразных детских объединений;

- формирование позитивного отношения к творчеству;

- неповторимость учебного заведения (каждая школа должна иметь свое лицо);

- наличие отношений «ответственной зависимости» в среде педагогов и учащихся.

В индивидуальной работе с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода этот принцип отражался в ряде правил организации педагогической деятельности:

- школа для трудного подростка должна быть родной, и он должен ощущать сопричастность к успехам и неудачам коллектива;

- педагоги и учащиеся - равноправные партеры одного коллектива - помогают друг другу;

- общая цель школы - цель каждого педагога и трудного подростка;

- необходимо реально доверять детям, а не играть с ними в доверие;

- каждый в коллективе должен быть творцом отношений и новых дел;

- равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся.

Перечисленные принципы, условия и правила отражают суть нашего подхода к организации работы сельской полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода. Только следуя этим принципам, педагог сумеет избрать тактику и определить те индивидуальные меры воздействия, которые более эффективны по отношению именно к этому трудному подростку.

Одним из направлений решения проблемы помощи трудному ребенку и организации системы эффективной воспитательно-профилактической индивидуальной работы с ним в нашем исследовании выступило взаимодействие различных социальных институтов.

В своём исследовании мы постарались использовать наиболее продуктивный для развития личности и оказания поддержки трудному подростку на основе личностно-деятельностного подхода сотруднический тип взаимодействия различных социальных институтов, который позволил получить объективные знания о ребенке, опираться на лучшие его стороны, адекватно его оценивать, способствовать формированию гуманных, доброжелательных и доверительных взаимоотношений с семьей, подростком.

Сотрудничество предполагает совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил по оказанию поддержки ребенку в соответствии с возможностями каждой стороны, совместную оценку результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач.

Основу сотрудничества различных социальных институтов по организации работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода составили:

- взаимная информированность участников взаимодействия о подростке, его взаимоотношениях с окружающими людьми, сверстниками;

- взаимопомощь, взаимоподдержка в решении проблемы развития подростка;

- заинтересованность в успешной работе, в решении проблем подростка;

- совместный поиск способов поддержки ребенка, создания условий для самореализации и самореабилитации подростка;

- совместное определение общих задач и согласованная конкретизация задач для каждой из сторон по оказанию поддержки ребенку.

Сотрудничество во многом зависит от взаимопонимания взаимодействующих сторон. Уровень взаимопонимания зависит от того, какие цели объединяют взаимодействующие стороны, как эти цели осознаются участниками взаимодействия. Общность целей создает благоприятные условия для формирования их взаимоотношений.

Ведущей целью для различных социальных институтов в ходе эксперимента стало оказание поддержки подростку в его социальном становлении, преодолении трудностей, решении личностных проблем. Все участники взаимодействия были заинтересованы в положительном результате, который можно улучшить, если объединить или скоординировать усилия всех, кто участвовал в воспитании трудного ребенка или может оказать ему психолого-педагогическую поддержку. Центром этой координации может быть школа, а конкретно социальный педагог, психолог или классный руководитель, та сторона, которая выявит проблемы ребенка и будет заинтересована в их разрешении.

С учетом выше перечисленного нами была выстроена организационная структура управления индивидуальной работы с трудными подростками на базе средней школы с. Ачикулак. Результатом явилось создание Совета «Содружество».

Кроме того, этот уровень представлен классными руководителями, которые не включены в качестве постоянных членов Совета, поскольку участвуют в его работе в зависимости от конкретной ситуации, по мере необходимости.

Уровень административный: представители сельской общественности, регулирующие деятельность председателя общешкольного родительского комитета, заместитель директора по воспитательной работе, управляющий деятельностью социального педагога и педагога-психолога, начальник ОППН, контролирующий деятельность инспектора КДН и участкового.

Координатор Совета.

Цель Совета - объединить усилия общественности образовательного учреждения и сил правопорядка в деле профилактики и коррекции трудновоспитуемости сельских подростков.

Задачи.

- Выявление трудновоспитуемости и подростков в группы риска.

- Профилактическая работа.

- Коррекция негативных личностных характеристик.

- Коррекция поведения «образа жизни» трудных подростков.

Организация взаимодействия семьи трудного подростка с общественностью образовательного учреждения и сил правопорядка.

Опираясь на цели и задачи мы можем выделить группу функций, реализация которых направлена на профилактику трудновоспитуемости на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы.

- Диагностическая. Социальный педагог, педагог психолог как бы ставят «социальный диагноз», изучают личность трудновоспитуемого; его психологические, национальные и возрастные особенности, способности, состояние физического и нравственного здоровья; структуры j учебного коллектива; характер группового взаимодействия.

- Организаторская. Организация социально значимой деятельности в школьной и внешкольной среде, включение в неё подростка в качестве активного субъекта.

- Координационно-посредническая. Координация усилий всех медицинских, культурных, правовых учреждений и организаций, коллективов педагогов и учащихся для совместного решения проблем социального и профессионального становления подростка для представления интересов учащихся на разных уровнях.

- Профилактическая. Использование всех социально-правовых, юридических, психолого-педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений, способных оказать антипедагогическое воздействие, обеспечение защиты прав подростков.

- Организационно-коммуникативная. Установление деловых личностных контактов с педагогами, родителями на принципах взаимного уважения, доверия, сотрудничества, как основы личностно-деятельностного подхода к трудным подросткам.

- Прогностическая. Прогнозирование процесса развития личности трудного подростка.

- Конфликтно-защитная. Предупреждение и разрешение конфликтов в коллективах учащихся, педагогов, в семьях.

- Функция психологической поддержки. Оказание помощи трудным подросткам в решении проблем личностного характера, снятие нервного напряжения, состояние тревожности, различного рода «комплексов» при посредстве всех психокоррекционных и других методов воздействия.

Основными аспектами взаимодействия в нашем исследовании можно назвать следующие:

Управленческо-координационный аспект. В ходе процесса взаимодействия, в зависимости от приоритета решаемых задач, тот или иной институт воспитания должен брать на себя функцию управления и координации процесса организации работы с трудными подростками. Как показывают данные нашего исследования, обычно эту функцию берет на себя школа. Практически не выполняет такую функцию семья, хотя отрицать ее роль в координации данной функции мы не можем. То же относится и к другим институтам воспитания.

Информационный аспект. В процессе взаимодействия различных институтов воспитания по организации работы с трудными подростками должен происходить взаимонеобходимый обмен информацией, без которого невозможна организация эффективной системы профилактической и коррекционной работы с молодежью. Обмен информацией осуществляется между отдельными институтами воспитания, внутри самих институтов воспитания и между отдельными группами и участниками процесса взаимодействия, включая обмен информацией с детьми и подростками, который дает возможность корректировать процесс организации профилактической и коррекционной работы на основе личностно-деятельностного подхода к трудным подросткам.

Коммуникативный аспект. От процесса межнационального общения участников взаимодействия во многом зависит эффективность функционирования системы профилактической и коррекционной работы с трудными подростками. Коммуникативный аспект тесно связан с аспектом информационным. Коммуникативный аспект взаимодействия проявляется в возможности сотрудничать, помогать друг другу, координировать и согласовывать свои действия.

Содержательный аспект. На основе взаимодействия различных институтов воспитания вырабатывается тот инвариант, который реализуется всеми институтами воспитания в ходе организации работы с трудными подростками, и те вариативные формы, которые реализуются различными институтами в зависимости от задач и проблем, решаемых институтом воспитания. В нашем исследовании в качестве такого инварианта в процессе взаимодействия различных институтов воспитания выступают:

- создание комплексных групп специалистов по работе с трудными подростками (педагогов, социальных работников, психологов, юристов, медиков и т.д.);

- создание воспитывающей среды, позволяющей гармонизировать отношения трудных подростков со своим социальным окружением;

- создание групп поддержки, включающих в себя специалистов различного профиля, обучающих родителей и показывающих им альтернативные пути поведения их детей;

- информирование сельской общественности и прежде всего детей и подростков об организациях и ведомствах, оказывающих помощь детям и подросткам, имеющим проблемы и трудности.

Субъектно-действенный аспект взаимодействия связан с реализацией субъект-субъектного подхода, который заключается в том, что эффективным процесс взаимодействия будет только тогда, когда каждый институт воспитания выступает как активный субъект процесса взаимодействия. Активными субъектами взаимодействия также выступают дети и подростки, по отношению к которым реализуется комплекс профилактической и коррекционной работы.

Что касается сфер деятельности конкретных членов Совета как его структурных единиц, то их можно обозначить следующим образом на уровне специалистов.

Основные задачи, которые решают группы специалистов на уровне школы, можно сформулировать следующим образом:

Заместитель по воспитательной работе:

- организует текущее и перспективное планирование индивидуальной работы с трудными подростками и её проведение в рамках своей компетенции как члена Совета;

- координирует работу социального педагога, школьного психолога, классных руководителей, школьного врача;

- организует и координирует разработку необходимой учебно-методической документации в области работы образовательного учреждения с трудными подростками;

- проводит просветительскую работу с членами семьи;

- оказывает помощь педагогической работы в освоении и разработки инновационных технологий воздействия на личность трудного подростка.

Классный руководитель:

- является связующим звеном в комплексной группе специалистов по организации профилактической и коррекционной работы с трудными подростками;

- делает первичный запрос специалистам и дает первичную информацию о подростке;

- организует и координирует комплексную работу по профилактике и коррекции трудновоспитуемости.

Социальный педагог:

- изучает жизнедеятельность трудного подростка вне школы;

- организует профилактическую и коррекционную работу по месту жительства;

- поддерживает детей, попавших в разные экстремальные ситуации;

- взаимодействует с центрами психологической поддержки и реабилитации трудных подростков.

Психолог:

- изучает личность трудновоспитуемого учащегося и коллектива класса;

- анализирует адаптацию трудного подростка в среде;

- выявляет причины трудновоспитуемости учащихся;

- изучает взаимоотношения детей с взрослыми и сверстниками;

- подбирает пакет диагностических методик для организации профилактической и коррекционной работы;

- выявляет и развивает интересы, склонности и способности подростков;

- осуществляет психологическую поддержку нуждающихся в ней трудных подростков.

Школьный врач:

- исследует физическое и психическое здоровье учащихся;

- организует помощь трудным подросткам, имеющим проблемы со здоровьем;

- разрабатывает рекомендации педагогам по организации работы с детьми, имеющими различные заболевания;

- взаимодействует с лечебными учреждениями. Инспектор КДН.

- лично беседует с трудным подростком о причинах его поведения и предупреждает о его последствиях с позиции закона.

- письменно информирует школу, семью, Совет о принятых мерах к трудным подросткам, стоящих на учете в детской комнате милиции.

- выявляет факты антиобщественного поведения родителей, лиц, которые негативно влияют на подростка.

- совместно с классными руководителями, социальным педагогом, педагогом-психологом, Советом определяет меры индивидуального воздействия на трудных подростков.

Взаимодействие классного руководителя, социального педагога, психолога и школьного врача имеет своей целью совместное выявление проблем, возникающих у ребенка или группы детей в поведении, прогнозирование развития личности ребенка и его поведенческих проявлений, возможного развития группы школьников и организацию работы по профилактике и коррекции трудновоспитуемости подростков.

Классный руководитель или учитель-предметник по мере необходимости обращаются за помощью к педагогу-психологу и социальному педагогу. На этом этапе происходит первичный сбор информации, где психолог проводит диагностику подростка, а социальный педагог работает с документацией (личное дело, акт обследования семьи, справки о составе семьи).

По результатам работы на этом этапе педагог-психолог и социальном педагог ставят в известность заместителя директора по воспитательной работе, инспектора КДН и участкового. Параллельно с этим «трудный» подросток ставится на внутри школьный учет. Инспектор КДН в свою очередь подает сведения начальнику ОППН.

С ребенком непосредственно взаимодействуют педагог-психолог, социальный педагог, инспектор КДН по необходимости к ним могут подключаться заместитель директора по воспитательной работе и Координатор Совета.

Параллельно с индивидуальной работой с «трудным» подросткам ведется работа с его семьёй. Здесь принимают участие, социальный педагог, председатель общешкольного родительского комитета, по необходимости педагог-психолог, инспектор КДН. Представители сельской общественности участвуют и в работе с подростком и в работе с его семьёй.

На этапе составления плана воздействия на личность «трудного» подростка к работе подключается председатель общешкольного родительского комитета (непосредственно участвует в разработке раздела «Работа с родителями «трудных» подростков», а также принимает участие в составлении программы коррекции поведенческих реакций и личностных характеристик подростка). В процессе составления плана также участвует инспектор КДН.

Разработанная программа воздействия на личность «трудного» подростка согласовывается с заместителем директора по воспитательной работе, после этого утверждается Координатором Совета.

Координатор Совета контролирует деятельность Совета в целом и эффективность каждого отдельного её этапа. Контроль осуществляется, как правило, путем проведения заседаний Совета в последний четверг каждого месяца. Кроме того, в обязанности Координатора Совета входит налаживание эффективного взаимодействия между структурными единицами Совета, а также обеспечение нормальной жизнедеятельности в целом. Координатор Совета несёт ответственность за полную и реальную реализацию воздействия на «трудного» подростка.

С учетом выше изложенного, нами мы были определены факторы, система факторов, детерминирующих процесс формирования личности трудного подростка, которые были соблюдены при организации индивидуальной работы в полиэтнической сельской школе.

 

АВТОР: Нестеренко И.С.