Особенности памяти и современные парадигмы воспитания
ПЛАН
1. Процессы памяти. Условия успешного развития памяти
2. Современные парадигмы воспитания
Список литературы
1. ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ. УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ
Важнейшим достижением биологической науки, в частности физиологии высшей нервной деятельности, явилось учение И. П. Павлова о законах образования в коре головного мозга животных и человека временных нервных связей - ассоциаций.
Они являются материальной основой памяти и позволяют научно объяснить многие явления запоминания, забывания и воспроизведения воспринятого материала.
Как это было установлено в последние десятилетия, в работе памяти значительную роль играют и сложные биохимические процессы, протекающие в мозгу человека (и животного). Введение в кровь некоторых химических препаратов резко снижает возможность усвоения нового материала и увеличивает быстроту и полноту забывания.
Мысль о роли ассоциаций в работе памяти была первоначально высказана Аристотелем. В настоящее время эти связи понимаются как отражение в мозгу человека тех зависимостей и отношений, которые в действительности существуют в окружающем мире. Эти связи могут быть случайными, например связи временной последовательности отдельных эпизодов в происшедшем событии («Как только прозвучал бой часов, из сада раздался выстрел»).
Связи бывают и существенными, отражая действительные зависимости бытия («Сверкнула молния, и за ней послышался удар грома»).
Память имеет величайшее значение в жизни человека. Она необходима не только для накопления опыта, но и для всей умственной деятельности людей. Так, без функции памяти человек не может мыслить, рассуждать, делать выводы. Ведь если ученик не запомнил правила правописания слов с разделительным мягким знаком, он не может задуматься над тем, как написать слово «учительница». Не зная, чем отличаются слова первого склонения от слов третьего склонения, дети не могут даже начать думать над тем, какое окончание должно иметь продиктованное им слово. Без знаний (а это есть материал, сохраненный памятью) нет и мышления. Содержание памяти используется человеком в разных? видах его деятельности: в труде и учении, в спортивной и общественной работе. Без памяти не может возникнуть деятельность воображения, развиваться фантазия, творчество. Даже для осуществления волевого разумного действия надо использовать знания о том, какие пути для достижения желаемой цели существуют, какие из них наиболее приемлемы в данном конкретном случае.
Память проявляется в специальной деятельности человека. Она носит название «мнемической» («мнема» - способность запечатления). Очень часто интерес действует как будто самостоятельно. Материал запоминается или «всплывает» в памяти человека без всякого его усилия, даже норой против его желания. Возникает какой-то навязчивый музыкальный мотив, оживает страшная картина автомобильной катастрофы и т. д. Такая память носит название непроизвольной.
Психологический уровень изучения механизмов памяти хронологически старше других и представлен в науке наиболее многочисленным рядом различных направлений и теорий. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект («материал») сам по себе, либо субъект («чистая» активность сознания) безотносительно к содержательной стороне взаимодействия субъекта и объекта, т.е. безотносительно к деятельности индивида. Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций.
Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие - понятие ассоциации - обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.
Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами вообще не возникала, и они ограничились характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к, следующим трем типам: а) пространственно-временная смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.
Соответственно этим трем типам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций - ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем (384-. 322 до н.э.) три принципа «сцепления» представлений. Под эти три принципа ассоцианисты не без некоторого насилия подводили все многообразие связей, в том числе и причинно-следственные связи. Поскольку причина и следствие, рассуждали они, связаны определенным временным отношением («по причине этого» - всегда «после этого»), то причинно-следственные ассоциации включались ими в категорию ассоциаций по смежности.
Наиболее решительная критика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого гешталыпизма (от нем. Gestalt - образ). Основное понятие этой новой теории - понятие гештальта - обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей.
В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация - гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память.
В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). Главная мысль, проходившая красной нитью через исследования сторонников обсуждаемой концепции памяти, состояла в том, что и при запоминании, и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.
Динамика запоминания и воспроизведения в гештальттеории виделась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени потребностное состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании индивида некоторые целостные структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.
Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе. Дело в том, что и мотивационные состояния, которые детерминируют мнемические процессы у человека, и сами гештальты мыслились как наперед заданные, неразвивающиеся образования.
Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме.
Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но ее функция может быть реализована не иначе как только в результате деятельности субъекта. У гештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта (как и законы ассоциации) действуют вне и помимо деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с теорией ассоцианизма.
В противоположность ассоцианизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в запоминании и воспроизведении и т.д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью субъекта и поэтому не получали правильного объяснения. Например, намерение выступало просто как волевое усилие, как «чистая» активность сознания, не приводящая к перестройке самого процесса запоминания или припоминания.
Поскольку активность, сознательность и осмысленность запоминания связывались только с высшими этапами в развитии памяти, то применительно к низшим ее этапам использовалось все то же понятие ассоциации по смежности. Так родилась концепция двух видов связей: ассоциативных и смысловых. С ней оказалась связанной и теория двух видов памяти: механический («памяти материи») ц логический («памяти духа», «абсолютно не зависимой от материи»).
В современной науке все.большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта.
Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека здесь непосредственно не ставился и не решался.
Не было найдено удовлетворительного ответа на вопрос о генезисе памяти и у представителей двух других направлений психологических исследований мнемических процессов - бихевиоризма и психоанализа. Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались весьма близкими к тем, которые разделялись ассоцианистами. Единственное существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения.
Заслугой З.Фрейда и его последователей в исследовании памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забываний материала. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотиваций.
Примерно в это же время, т.е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысла вые структуры (А.Бине, К.Бюлер). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых связей.
С началом развития кибернетики, появлением вычислительной техники и развитием программирования (языков и приемов составления программ машинной обработки информации) начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации машиной. Соответственно приступили к техническому и алгоритмическому моделированию процессов памяти. За несколько последних десятилетий подобных исследований был накоплен богатый материал, который оказался весьма полезным для понимания законов памяти.
Представители этих наук стали проявлять повышенный интерес к собственно психологическим исследованиям памяти, потому что это открывало возможности для совершенствования языков программирования, его технологии и памяти машин. Этот взаимный интерес привел к тому, что в психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической. В настоящее время она делает только первые, но весьма многообещающие шаги на пути к более глубокому пониманию человеческой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики. Ведь человеческий мозг - это тоже своего рода сложнейшая электронно-вычислительная и аналоговая машина.
В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.).
Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П.Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.
У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.
Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания, условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А.А.Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.
Экспериментально установлено и доказано, что наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Характеристики этих связей, например их прочность и лабильность (подвижность, оперативность), определяются тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова значимость этих связей для достижения предстоящих целей.
Таким образом, основной тезис этой концепции (в противовес рассмотренным выше) может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект.
Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей - это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т.е. собственно теория «запоминания на физиологическом уровне». В самом деле, условный рефлекс как акт образования связи между новым и уже ранее закрепленным содержанием составляет физиологическую основу акта запоминания.
Для понимания причинной обусловленности этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления. Подкрепление (в наиболее частом виде) - это не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида. В других случаях - это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его (например, в случае отрицательного подкрепления). Подкрепление, таким образом, знаменует собой совпадение вновь образовавшейся связи с достижением цели действия, а «как только связь совпала с достижением цели, она осталась и укрепилась» (И.П. Павлов). Все характеристики этой связи, и прежде всего степень ее прочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненной (биологической) целесообразности данного действия. Корригирующая функция подкрепления в осуществлении действия особенно полно раскрывается в трудах П.К. Анохина, показавшего роль подкрепления в регуляции активности субъекта, в замыкании рефлекторного кольца.
К физиологическим теориям более или менее непосредственно примыкает так называемая физическая теория памяти. Название физической она получила потому, что, согласно представлениям ее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя в собственном смысле слова физический след. Физическая материализация следа выражается в электрических и механических изменениях синапсов (места соприкосновения нервных клеток). Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомому пути.
Ученые полагают, что отражение объекта, например «ощупы-вание» предмета глазом по контуру в процессе его зрительного восприятия, сопровождается таким движением импульса по соответствующей группе нервных клеток, которое как бы моделирует воспринимаемый объект в виде устойчивой пространственно-временной нейронной структуры. Поэтому рассматриваемую теорию называют еще теорией нейронных моделей. Процесс образования и последующей активизации нейронных моделей и составляет, согласно взглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого.
Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Установлено, например, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендритами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Благодаря такой структуре нервных контактов возникает возможность циркуляции реверберирующих кругов возбуждения разной сложности. В результате происходит самозаряжение клетки, так как возникший в ней разряд возвращается либо непосредственно на данную клетку, укрепляя возбуждение, либо через цепь нейронов. Эти стойкие круги реверберирующего возбуждения, не выходящие за пределы данной системы, некоторые исследователи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов. Здесь происходит переход следов из так называемой кратковременной памяти в долговременную. Одни исследователи считают, что в основе этих видов памяти лежит единый механизм, другие полагают, что существует два механизма с различными характеристиками. Окончательному разрешению этой проблемы будут, по-видимому, способствовать биохимические исследования.
Сторонники химических теорий памяти считают, что специфические химические изменения, происходящие в нервных клетках под действием внешних раздражителей, и лежат в основе механизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов. Имеются в виду различные перегруппировки белковых молекул нейронов, прежде всего молекул так называемых нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) считается носителем генетической, наследственной, памяти, рибо-нуклеиновая кислота (РНК) - основой онтогенетической, индивидуальной, памяти. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК и оставляет длительные биохимические следы, сообщающие ей способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей.
РНК очень изменчива; количество возможных ее специфических изменений измеряется числом 10 - 20 • 103 до 5 - 6 • 106;
меняется контур ее компонентов, расположение их в пространстве, скорость распада и т.д. Это значит, что РНК может удержать невероятное количество кодов информации. Не исключено, что способность РНК резонировать на специфические структуры знакомых раздражителей, не отвечая на другие воздействия, составляет интимный биохимический механизм памяти.
Успехи новейших, в частности, биохимических, исследований дают немало оснований для оптимистических прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем. Но наряду с этими прогнозами получили хождение некоторые необоснованные, подчас фантастические идеи, например о возможности обучения людей путем прямого химического воздействия на их нервную систему, о передаче знаний с помощью специальных таблеток памяти и т.д.
В этой связи важно подчеркнуть, что, хотя процессы человеческой памяти характеризуются очень сложным взаимодействием на всех уровнях, их детерминация идет сверху, от деятельности человека. Здесь действует принцип: от целого - к его частям. В соответствии с этим и материализация следов внешних воздействий осуществляется в направлении: организм - орган - клетка, а не наоборот. Использование фармакологических катализаторов памяти существа дела изменить не может.
Исследования механизмов памяти на различных уровнях, безусловно, взаимно обогащают друг друга.
Сторонники информационного подхода в психологии рассматривают человеческий ум как некоторое подобие компьютера, с тем лишь исключением, что по мере развития ребенка его умственные процессы претерпевают определенные изменения. По мнению сторонников информационного подхода в младшем школьном возрасте, что по классификации Г.Крайг этот возраст называется среднее детство, наблюдается значительное развитие памяти [5].
На стадии конкретных операций заметное развитие получают многие способности памяти. Им еще трудно пользоваться приемами запоминания, даже такими простыми, как повторение про себя. Однако в возрасте от 5 до 7 лет способность перечислять по памяти запомненные предметы значительно повышается. В это время большинство детей начинают осознанно ставить себе задачу запомнить определенный материал. Ребенок смотрит на запоминаемый материал и начинает повторять его про себя до появления субъективной уверенности в том, что он его запомнил. Позднее дети уже могут группировать материал по категориям, а еще через некоторое время - даже создавать небольшие рассказы и зрительные образы, помогающие лучшему запоминанию. Такое все более осознанное применение стратегий запоминания делает воспроизведение по памяти у старших детей все более эффективным (Flavell, 1985).
Учащиеся начальных классов усваивают различные стратегии, помогающие им запоминать материал. Иногда эти стратегии называют приемами управления памятью. Давайте посмотрим, как совершенствуются некоторые из этих приемов [5].
1. Повторение. Поначалу дети просто повторяют каждое запоминаемое слово, несколько раз произнося его про себя. Примерно в возрасте 9 лет они начинают повторять слова группами, вместо того чтобы повторять по одному слову за раз (Ornstein, Naus, & Liberty, 1975; Ornstein, Naus, & Stone, 1977).
2. Организация. Другим важным достижением в области стратегий запоминания является умение организовывать запоминаемый материал. Если ученики 1-3-х классов склонны связывать слова посредством простых ассоциаций, в зависимости от близости расположения слов в предъявленном списке, то дети более старшего возраста организуют слова в группы по общим признакам, например яблоки, груши и виноград - это «фрукты». Дети, группирующие слова по категориям, способны запомнить и воспроизвести по памяти больше материала, чем те, кто этого не делает. Однако до 9-летнего возраста они редко пользуются этой стратегией по собственной инициативе (Bjorklund, 1988).
3. Семантическая обработка. Если понаблюдать, как дети запоминают предложения или целые абзацы, то выясняется, что они часто могут вспомнить не только фактически сказанное, но и то, что они логически выводят из запомненной фразы. В серии проведенных Скоттом Пэрисом и его коллегами исследований детям предлагали для запоминания предложения типа: «Ее подруга подметала пол». Затем их спрашивали, был ли у этой подруги веник. Для детей 11 лет не составило труда логическим путем прийти к выводу о наличии у нее веника, тогда как 7-летние дети не могли сказать ничего определенного, ссылаясь на отсутствие информации (Paris, Lindauer, & Сох, 1977). Этот активный процесс, называемый семантической обработкой, предполагает использование логического вывода для реконструкции события, вместо простого воспроизведения «нередактированной» копии хранящейся в памяти информации (Flavell, Miller, & Miller, 1993).
4. Создание умственных образов. Детей можно научить запоминать необычный материал, создавая на его основе умственный образ. Детям постарше легче создавать такие образы, чем маленьким детям, причем их образы отличаются большей яркостью и лучше запоминаются (Siegler, 1986).
5. Поиск информации в памяти. Часто дети, пытаясь разобрать слово по буквам, ищут хранящиеся в памяти правильные буквы. Они могут знать, с какой буквы начинается слово, но иногда им нужно проверить несколько возможностей. Дети более старшего возраста лучше владеют подобными стратегиями поиска информации в памяти.
6. Создание сценариев. Для сохранения регулярно повторяющихся событий память можно организовать в виде набора сценариев. Его можно сохранить в виде стандартной последовательности постоянных событий вместе со слотами для изменяемых элементов. Например, сценарий «Утро школьного дня» может содержать типичные, происходящие утром события: подъем, одевание, завтрак и т.д. Слоты же могут заполняться такими изменяемыми элементами, как надеваемая одежда, меню завтрака и тема утреннего разговора.
2. СОВРЕМЕННЫЕ ПАРАДИГМЫ ВОСПИТАНИЯ
Воспитание с точки зрения воздействия на развитие и формирование личности человека личности всегда целенаправленно. Это в первую очередь целенаправленная деятельность общества, использующего для ее осуществления все имеющиеся в его распоряжении средства - искусство, литературу, массовые средства распространения информации, учреждения культуры, учебные заведения, общественные организации. Воспитание пред полагает вооружение человека определенной суммой общественно необходимых знаний, умений и навыков, подготовку его к жизни и труду в обществе, к соблюдению норм и правил поведения в этом обществе, общению с людьми, взаимодействию с его социальными институтами. Иными словами, воспитание должно обеспечивать такое поведение человека, которое будет соответствовать нормам и правилам поведения, принятым в данном обществе. Это, естественно, не исключает формирования индивидуальных черт и качеств личности, развитие которых обусловлено как индивидуальными задатками человека, так и теми условиями, которые может предоставить ему общество для развития этих задатков.
Воспитание может рассматриваться и как составная часть влияния социальной среды на человека, но оно является вместе с тем одним из факторов внешнего воздействия на развитие человека и формирование его личности. Отличительной особенностью воспитания является, кроме его целенаправленности, и то, что оно осуществляется лицами, специально уполномоченными обществом для выполнения этой его социальной функции.
Воспитание - это очень важный фактор, оказывающий большое влияние на развитие и формирование личности человека. Однако сила его воздействия зависит от целого ряда обстоятельств, и значение его по отношению к влиянию среды и наследственности бывает неодинаковым.
В последнее время все чаще и больше в педагогике говорят о комплексе социальных влияний, получившем отражение в понятии «советский образ жизни», который представляет собой особую среду развития и формирования личности советского человека.
Однако благоприятная социальная среда действует положительно не сама по себе. Каким бы благоприятным ни было влияние социалистического общества, важнейшую роль в воспитании человека играет целенаправленная деятельность людей и всех воспитательных учреждений, создаваемых обществом.
Если в отношении учета влияния и воздействия социальной среды главной задачей воспитания является правильное отражение в целях и конкретных задачах учебно-воспитательной работы требований, предъявляемых обществом к человеку, то в отношении влияния семьи роль воспитания может быть и несколько иной. Воспитатель, конечно, всегда изучает условия домашнего окружения ребенка, чтобы учитывать их в организации работы с ним в школе. Знание этих условий дает возможность понять особенности его поведения, выявить их причины, которые зачастую кроются в условиях воспитания в семье. Вместе с тем в случае обнаружения неблагоприятных влияний, отражающихся на развитии, поведении и успеваемости ребенка, воспитатель может и должен активно вмешаться в условия семейного воспитания, стремясь оказать активное воздействие на родителей, семью, осуществляя индивидуальный подход к ребенку, воспитывающемуся в неблагоприятных домашних условиях, оказывая ему больше внимания, организуя необходимую помощь в занятиях, ставя вопрос о помещении его в школу-интернат или детский дом, если не удается изменить в лучшую сторону домашнюю обстановку.
Воспитатель должен также знать и ближайшее окружение ребенка вне школы, так как порой во дворе, на улице различные группировки оказывают отрицательное влияние на неустойчивую молодежь, особенно подростков. Поэтому сейчас и придается такое большое значение совместной работе школы и общественности по месту жительства учащихся, активизируется воспитательная работа через жэки, обращается особое внимание на воспитательную работу с подростками во внеурочное время, более широкое вовлечение их в спортивную и разнообразную кружковую творческую работу. Усиливается вся работа по организации культурного досуга учащихся.
Все это показывает, что воспитание находится в очень тесном взаимодействии со всеми видами влияний, идущими от среды, играя при этом ведущую роль в использовании благоприятных социальных условий, а также в устранении или ослаблении неблагоприятных влияний и воздействий, идущих в отдельных случаях от семьи или ближайшего окружения вне школы.
Школа должна по-настоящему стать центром воспитательной работы в микрорайоне и пропаганды педагогических знаний среди родителей и общественности района, и в этом одно из проявлений воздействия общественного воспитания на микросреду, в которой находится учащийся за пределами школы.
Свои особенности имеет воздействие воспитателя на процесс развития естественных жизненных сил, заложенных в человеке от рождения.
Признавая за воспитанием ведущую и определяющую роль в благоприятных социальных условиях, советская педагогика тем не менее не преувеличивает возможностей целенаправленного воспитания, поскольку многое зависит и от природных задатков.
Воспитание может обеспечить развитие человеческих черт и качеств, только опираясь на те задатки, которые свойственны человеку как представителю рода. Так, опыты по воспитанию детенышей обезьяны в одинаковых условиях с ребенком показали, что детеныш обезьяны, имея те же контакты с людьми, получая хорошее питание и уход, тем не менее не приобрел ни одного психического качества, свойственного человеку.
Что касается процесса физического развития, то воспитание охватывает, естественно, не весь этот процесс, а лишь те стороны развития детей, которые вовлекаются в специально организуемую деятельность. Например, занятия музыкой развивают слух, голосовые связки; занятия физической культурой содействуют укреплению организма, развитию мышц и подвижности суставов. Однако определяющими здесь все же остаются естественные биологические процессы, на которые сильное воздействие оказывает социальная среда, условия жизни, быта, питания, играющие существенную роль в обеспечении правильного физического развития человека.
Значительно большие возможности имеются у воспитателя в развитии умственных сил и познавательных способностей ребенка. Это особенно заметно в условиях развивающего обучения, осуществляемого в советской школе, нацеленного на «зону ближайшего развития» ребенка и строящегося по принципу опережающего развития психических процессов, развитие которых ускоряется именно благодаря такой ориентации обучения.
В развитии человека, его психических черт и качеств и в том числе в формировании его познавательных процессов, большую роль играют особенности его нервной системы. Советская психология и педагогика утверждают, что врожденный тип высшей нервной деятельности не остается абсолютно неизменным: под влиянием условий жизни, а особенно воспитания и самовоспитания у человека могут развиться и укрепиться тормозные процессы, повыситься сила и подвижность нервных процессов. Это в свою очередь может в какой-то мере замаскировать врожденный темперамент, сгладить видимые формы его проявления. Так что и в этом отношении воспитание может оказать определенное воздействие на развитие человека. Самое же главное и основное проявление воздействия воспитания - это формирование общей направленности личности, развитие ее духовных потребностей и интересов. Здесь многое определяется социальным строем и всем общественным укладом жизни. Воспитание призвано и усилить эффект этого социального воздействия среды, и сделать формирование личности более подчиненным целям и задачам строительства коммунизма.
Парадигмы воспитания. Начался новый, XXI в. Бурные в историческом отношении 90-е гг. уже ушли в прошлое, но эхо событий тех лет еще долго будет отзываться в общественном развитии. Вместе с поразительными изменениями нашей жизни, они принесли смятение чувств и мыслей людей, которое отражается во множестве проблем, задач, понятий, терминов. Среди них часто употребляется и такое понятие, как «парадигма». В научных кругах оно известно давно, но для широкого общественного сознания является весьма новым и по сути не совсем ясным. Часто в публичных выступлениях людей, далеких от науки, можно услышать это красивое слово «парадигма», но с конца 90-х гг. оно особенно часто звучит в таком сочетании, как «парадигма образования», «парадигма воспитания». В связи с этим, прежде чем приступить к изложению основных положений нашей статьи, хотелось бы сделать небольшое уточнение самой сути понятия «парадигма». Парадигма (греч-paradeigma - пример, образец) - термин, впервые введенный в научный оборот американским науковедом Т. Куном [I]. По Т. Куну, парадигма - это совокупность теоретических и методологических предпосылок конкретного исследования. Ученый связывал парадигму с практическим этапом исследования: она позволяет решать возникающие вследствие его затруднения, а так же фиксировать изменения в структуре знания, происходящие в результате научной революции и связанные с ассимиляцией новых эмпирических данных. Поэтому парадигма, по сложившимся у нас науковедческим традициям, скорее всего близка к гипотезе исследования, но не может быть сущностным определением (понятием) явления или процесса. Сочетания типа «парадигма образования» и «парадигма воспитания» и т.п. не точны, если соотнести с тем смыслом, который определял Т. Кун. В соответствии с этим уточнением будет более правильным употреблять научное выражение «парадигма проблемы воспитания» (образования) как объектно-исследовательское.
Научных проблем, связанных с воспитанием, много и если вычленить из них конкретную проблему, например гражданское воспитание, то можно использовать выражение «парадигма проблемы гражданского воспитания» как субъектно-исследовательское. В данной статье речь пойдет об общих предпосылках в исследовании воспитания как общественного явления, которое столь же кардинально изменилось, как и само наше общество, и требует исследований теоретико-методологического характера, которые должны дать обоснование воспитательному процессу в новых социальных условиях. Ознакомление с научными публикациями позволяет наметить некоторые существенные направления по определению парадигмы проблемы воспитания. Преобладают суждения и концепции, основанные на гуманистических идеях. Это вполне закономерно в силу того, что, во-первых, воспитание в основе своей является гуманным явлением, во-вторых, в былом авторитарном обществе господствовали методы принуждения, что отрицательно сказалось на развитии личности и в целом на образе жизни людей, и, в-третьих, объявленные ныне демократические приоритеты еще слабо развиты и не способствуют полноценному раскрепощению человека, особенно детей. К тому же общественный кризис тормозит реализацию гуманистических принципов воспитания.
Справедливо отмечают Г.Н. Филонов и С.В. Черепкова, что «...нет ясности в перспективах общественного развития, детерминирующего направленность воспитания», «...воспитательные центры рождаются чаще всего спонтанно, усилиями энтузиастов или в силу вынужденной необходимости» [2].
Е.В. Бондаревская подчеркивает, что «... вместе с критикой авторитарного, обезличенного воспитания в научно-педагогических кругах утвердилось ничем не оправданное отрицательное отношение к воспитанию вообще» [З].
В определении парадигмы проблемы воспитания наметились следующие подходы: во-первых, воспитание рассматривается как самоценностный процесс; во-вторых, исследуются его культурологическое, духовное, и психоаналитическое начала. Всех их объединяет гуманистическая идея личностно-ориентированного воспитания. Рассмотрим суть каждого из этих начал. Воспитание как самоценностный процесс подчеркивается в связи с тем, что среди педагогической общественности утверждается мнение о воспитании как дополнительном образовании. Между тем исторический опыт доказал, что воспитание - самостоятельный процесс, вносящий только ему свойственный вклад в становление личности. Он возник едва ли не с возникновением человека и является одним из важнейших условий дальнейшего его общественно-исторического развития, а образование же стало возможным лишь с возникновением цивилизаций. Попытка сделать воспитание частью образования не отвечает современным задачам общественного развития. Это давно поняли и на Западе, где традиционно речь шла главным образом об образовании в широком смысле, включающем воспитательные начала. Скорее всего этим и объясняется данный взгляд, поскольку нам нравится механически приживлять западный опыт на отечественной ниве. Но это уже несовременно, и мы, как всегда, отстали от них. В наиболее развитых странах мира наметилась четкая тенденция усиления внимания к воспитанию как новому общественному понятию. Как бы ни критиковали наше былое социалистическое воспитание, но именно то, что мы исходим из его самоценности в становлении личности, способствовало накоплению всего позитивного воспитательного опыта.
Таким образом, первое начало - самоценность воспитания как процесса обеспечит нам возможность реализовать историзм и преемственность в определении нового понятия воспитания и в организации практической воспитательной работы, В плане исследования культурологического, ровного начала наиболее обоснованны, по нашему мнению, идеи Е.В. Бондаревской, изложенные в основном в статье «Ценностные основания Личностно-ориентированного воспитания» [3].
Автор верно указывает на то, что на всех исторических этапах развития России воспитанию придавалось значение «вопросов жизни». Это и есть культурно-педагогическая традиция российского общества, которая наряду с официальным взглядом на воспитание вобрала в себя и идеи гражданского, народного воспитания (служение Отечеству). Ценность педагогического наследия была в том, что воспитательные и образовательные приоритеты связывались с приоритетами развития души ребенка (духовно-нравственное воспитание). Хотя в советский период эта ценностная иерархия была заметно нарушена, но не потеряла своего значения, особенно четко она реализовалась в опыте В.А. Сухомлинского. «Все это убеждает в том, что в современной социокультурной ситуации речь должна идти не об отрицании воспитания, а о переосмыслении его ценностной ориентации» [3].
Е.В. Бондаревской справедливо утверждается, что главная ценность воспитания - это человек культуры, его культурный образ жизни, человек как «мера всех вещей». Воспитание в человеческом измерении - это гуманистический, личностно-ориентированный процесс. Важно определить образ человека, на который нацелено воспитание. Опираясь на достижения современной антропологии, можно утверждать, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. И это дает возможность по-новому подойти к воспитанию. Для советской педагогики была характерна гиперболизация социального, человек рассматривался как объект воспитания, и целью воспитания определялось воздействие на него. В зарубежной школе, наоборот чрезмерно преувеличивалась роль природного Однако только триединый подход может дать ответ на определение воспитания в обновление»« плане и на разработку методических средств его реализации, причем культурная сущность чело века должна стать как бы мостом между социальной и природной. Культурная сущность человека в воспитательном процессе может выразиться через принцип культуросообразности.
Этот принцип не нов для воспитания, но в современном понимании применительно к российскому историческому опыту и настоящим реалиям он может иметь следующую сущность: «...на основе знания базовых основ русской культуры формировать мотивацию к саморазвитию в ней; развивать историческую память, патриотические гражданские и нравственные чувства; формировать национальное самосознание; начать воспитание черт русского национального характера развивать самобытность каждой личности; формировать нравственные основания и умения, необходимые для воспроизводства различны элементов русской культуры в жизнедеятельности учащихся в школе, семье, окружай щей жизни. Таким образом, ценностные основания и целевые установки личностно-ориентированного воспитания связываются нами с воспитанием гражданина России, человека культуры нравственности, центрированного на национальные ценности» [3].
Мы полностью разделяем точку зрения Е.В. Бондаревской в принципиальном плане, в том, что националистической окраски в традициях русской школы никогда не было, что культуросообразность следует понимать как возможность возрождения национальной духовности всех народов многонациональной России, как залог ее прогрессивного развития в будущем. Мы бы еще добавили такие черты российского бытия, как русская культура и духовность, которые всегда были как бы стержневым элементом развития национальных культур других народов, исторически с ней связанных. Это тоже всегда было в духе России, как бы сейчас не пытались доказать обратное, обвиняя русский народ в колониальном гнете нерусских народов. Да, было угнетение, но оно шло от политики русских правителей, но не от народа и его духовных ценностей.
Каждый народ создал собственную самоценную культуру, но нельзя, спекулируя ею, разжигать национализм в общественном развитии. Человеческая цивилизация достигла такого уровня развития, когда настоящее возрождение национальной культуры или использование ее начал в духовном, развитии народов и каждой отдельной личности немыслимо без интернационализации как основного пути интеграции в мировую культуру, в мировые общечеловеческие ценности. Настоящее национальное всегда интернационально - это одна из главных особенностей современного прогрессивного общественого развития.
Психоаналитическое начало в процессе воспитания наиболее теоретически обоснованно отстаивает Б.Т. Лихачев [4]. Он отмечает, что психоаналитический подход всегда объективно присутствовал в известных классических педагогических системах. Конечно, они не осмысливались как таковые, особенно в их современном аспекте, Б.Т. Лихачев акцентирует внимание на экопсихотерапевтическом аспекте психоанализа как возможном пути его практической реализации в современных российских реалиях. Ребенок живет в непрерывном нервном перенапряжении, что ведет к неврозам и психопатическим состояниям, его личность подавляется или разряжается в диких выходках. В этих условиях воспитание должно приобрести новый смысл: в нем наряду с воздействием на сознание должны. применяться и элементы воздействия, помогающие детям согласовать осознанные поступки и бессознательные побуждения, влиять на свою бессознательную сферу, т.е. сосредоточиться на себе, отрешившись от внешнего мира (медитация).
Важным средством может быть педагогический психоанализ, цель которого Б.Т. Лихачев видит в стабилизации внутреннего душевного состояния ребенка, в достижении им равновесия с окружающей средой. Он еще не разработан и требует к себе пристального внимания со стороны исследователей. Психоаналитический подход является концентрированным выражением природной сущности человека, который стал возможным в связи с развитием не только психоаналитической науки, но и биологических, медицинских наук.
В нашей стране психоанализ разрабатывался слабо и не имел практического применения.
За рубежом широкой популярностью пользуется психоаналитическая теория 3. Фрейда, а психоаналитические методы стали обыденным явлением в практике воспитания. Ознакомление с современными тенденциями в определении нового понятия воспитания все более убеждает в том, что психоаналитическое начало будет укрепляться и развиваться. И это связано с неофрейдизмом, который переносит центр тяжести психоанализа с внутрипсихических процессов на межличностные отношения.
Ярким представителем неофрейдизма является Эрих Фромм, американский ученый немецкого происхождения, крупнейший специалист в области социальной психологии и психоанализа. Он стремился вскрыть и содержательно охарактеризовать механизм взаимодействия психоаналитических и социальных факторов в процессе формирования личности, опираясь при этом на данные антропологии и социальной психологии, используя философские подходы. Таким образом, в центре его научных интересов была проблема человека в ее самом широком социофилософском смысле, что делает его идеи и концепции важными для определения парадигмы проблемы воспитания. Э. Фромм - один из немногих исследователей в своей области, который основательно изучил наследие К. Маркса, признавал его интеллектуальную мощь и огромное влияние на последующее развитие науки и практики. Однако уязвимым местом марксистской теории он считал чрезмерное увлечение социальной сущностью явлений и недостаточное внимание к психологии, которое в определенной мере объясняется тем, что в эпоху Маркса психологическая наука была еще развита слабо.
Поэтому Фромм предлагал обогатить теорию Маркса данным современной психологии. До недавнего времен в нашей стране такие взгляды были очень непопулярными, а идеи неофрейдизма идеологически были под запретом. Вообще взгляды Фромма являются столь новыми и необычными, что требуют еще своего осмысления, а в России и более разностороннего и глубокого изучения. В своем фундаментальном труде «Иметь или быть?», изданном у нас в 1990 г., Фромм выдвигает идею формирования нового человека посредством изменения структуры его характера [5].
Последнее же возможно через гуманизацию внутреннего мира человека. Как это сделать? Ответ на этот вопрос дает ряд принципиальных положений из теоретического наследия Э, Фромма, из которых мы выделим следующие. Э. Фромм отрицал психологически обусловленную внутреннюю аморальность, покорность человека. По его мнению, сущность человека нейтральна, в нем заложены как отрицательные, так и положительные начала, и многое зависит от того, как сложится система его внутренней ориентации, в значительной мере обусловленной социальными влияниями, в т.ч. и воспитанием. Он критиковал мнение, что в становлении личности преобладает воздействие на рассудочную сферу человека, а эмоциональная сфера подавляется или развивается недостаточно. Богатство эмоционального опыта, считал он, зависит от эстетического воспитания, но оно обязательно должно иметь гуманистическую направленность, поскольку самые высокие эстетические идеалы в отрыве от нравственности не дают еще гарантии в выборе добра. Ученый не придавал гиперболизированного значения детству в становлении личности, хотя признавал его очень большую роль. Психику людей в любом возрасте можно изменить, считал Э. Фромм.
Очень интересны его суждения по вопросу о потребностях человека и о том, каковы возможности влияния их на формирование и способы их удовлетворения. Он убедительно вскрывает пороки и противоречия «общества потребления», получившего наибольшее развитие на Западе. Материальное благополучие, стремление удовлетворить материальные потребности ведут к духовному обнищанию и очень опасны для дальнейшего развития человеческой цивилизации в целом, утверждает ученый. Многие известные философы, ученые, общественные деятели на Западе склонны поддерживать его научные идеи, которые вызывают живой интерес, дискуссии и стимулируют столь же нетрадиционные для Запада теоретические изыскания.
Таким образом, даже достаточно обобщенный взгляд на те тенденции, которые складываются по определению парадигмы проблемы воспитания, убеждают нас, что в настоящее время мы живем в интегрированном мире, где в общественном аспекте рассматриваются проблемы, связанные с самим человеком и условиями его дальнейшего существования. У нас и на Западе проявляется общая тенденция - поиск путей, форм и методов гуманизации воспитания, духовного его обогащения и стремление посредством этого прогрессивно изменить среду обитания человека. Хотелось бы высказать и собственную позицию по этому очень сложному, поистине планетарному вопросу. Прежде всего следует отдавать отчет в том, что для нашей страны определение нового понимания воспитания, его целей и задач имеет временное значение. Мы не можем позволить себе долго созерцать и размышлять, надо искать опору. И пока идут поиски теоретических решений, необходимо наметить концептуальные идеи развития воспитания в практической плоскости.
Педагогика, как наука о воспитании, на текущий момент имеет в своем арсенале четыре классические парадигмы, на основе которых строится воспитательный процесс. Четыре парадигмы воспитания – педагогическая, андрологическая, акмеологическая и коммуникативная. Каждая из этих парадигм находит свое применение в определенных условиях.
Педагогическая парадигма. Концепция педагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека под влиянием принуждения, или как еще говорят – методом “кнута и пряника”. Основа воспитания в этой парадигме - власть воспитателя (педагога или родителя) над воспитанником. Соответственно воспитание имеет характер педагогического воздействия с целью насаждения ценностей и подавления любых отклонений от этого процесса. При этом считается, что воспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его необходимость в процессе воспитания, поэтому единственным способом достижения поставленной задачи является принуждение. Любой маленький ребенок, личность которого находится в процессе развития и становления, действительно не способен самостоятельно осознать процесса воспитания. Но развитие личности должно происходить свободно, без давления извне.
Главное противоречие этой педагогической парадигмы заключается именно в том, что, воспитывая принуждением, мы говорим о свободе творчества маленького человека. Следует помнить, что нельзя воспитать свободную личность, если в процессе воспитания нет свободы!
Преимущества педагогической парадигмы в том, что воспитателю нет никакой необходимости учитывать индивидуальные особенности своих воспитанников. Педагогом в таких условиях может стать любой человек, способный тем или иным способом утвердить свое превосходство.
Что мы получим в результате такого воспитания? Скорее всего – ограниченную личность, неспособную к творческому мышлению, не способную отстаивать свою точку зрения и свои взгляды.
Андрологическая парадигма. Концепция андрологической парадигмы состоит в том, чтобы воспитуемый осозновал весь процесс своего воспитания и умел достигать определенные цели в жизни. В данной ситуации, педагог выполняет лишь роль помощника или наставника, который должен уметь поддержать, подтолкнуть человека на этом пути.
Преимущества этой парадигмы воспитания в том, что воспитатель и воспитуемый находятся в равных положениях.
Сторонники такого подхода убеждены, что каждый ребенок от рождения добр и талантлив и надо лишь деликатно помочь ему развить эти ценные качества, ни в коем случае не насилуя его природу. В процессе становления личности роли воспитателя и воспитанника равноправны, и их отношения носят характер диалога и взаимодействия. Главное противоречие Андрологической парадигмы в том, что для формирования какой-либо цели, необходимо как минимум сформировать воспитуемому пространство выбора цели. А для того, чтобы совершить выбор, следует представить все то, из чего приходится выбирать. Но представить это можно только уже либо в процессе, либо после окончания процесса воспитания. Конечно же, требования к педагогу в этом случае возрастают, потому что будет необходим учет индивидуальных особенностей студентов, понимание того, что каждый их них будет использовать (или не использовать) преподаваемые знания и умения по-своему. И далеко не каждый воспитатель способен быть педагогом в данном качестве.
Акмеологическая парадигма. Концепция акмеологической парадигмы состоит в том, чтобы в процессе воспитания человеку можно было бы предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальных и творческих возможностей.
Преимущества такого подхода в том, что он имеет ярко выраженную творческую направленность, находит применение в гуманитарных сферах, различных художественных и других школах и студиях. В отношении к воспитуемому проявляется максимальная индивидуальность, а от преподавателя, в данном случае, требуется быть Личностью с большой буквы. Необходимо иметь не только специальную, но и психологическую подготовку, хорошее знание людей.
Коммуникативная парадигма. Концепция коммуникативной парадигмы предусматривает общение и взаимное совершенствование всех воспитуемых в одной группе, в одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития. В результате их тесного общения происходит обмен информацией, знаниями и умениями, совершенствование людей. Например, коммуникативная парадигма лежит в основе различных групповых психологических тренингов. Очень важно, чтобы воспитатель, кроме общих знаний, был еще и коммуникабельным, гибким и корректным в общении. Для достижения цели данной воспитательной парадигмы необходимо, чтобы все участники такого воспитательного процесса были заинтересованы в нем.
Как это ни странно звучит, но на протяжении многих веков педагогика была если не исключительно, то преимущественно авторитарной. Однако воспитанники ее парадигм вырастали очень разными - не только послушными, но и яркими, творческими и высоконравственными личностями.
Что изменилось сегодня? Существует ли альтернатива классическим парадигмам воспитания?
В качестве альтернативы, сегодня провозглашается гуманистическая педагогика. Она рассматривает становление личности в контексте творческого взаимодействия поколений. Ее девиз - всемерное уважение между воспитателем и учеником, всяческое поощрение естественности, индивидуальности при минимуме руководства и давления. Теория эта не нова, но осуществляется сравнительно недавно. Впрочем, некоторые результаты этого эксперимента уже вполне очевидны и позволяют, говоря научным языком, оценить достоверность гипотезы. Так вот, эти результаты если и не так уж плачевны, то по крайней мере заставляют отказаться от умиления. Оказалось, что исключение из педагогической практики таких понятий, как - “авторитет”, “дисциплина”, “послушание” - привело к легко предсказуемому результату - размыванию всех и всяческих авторитетов, утрате дисциплины и тотальному непослушанию. Оказалось, что понятия “спонтанность” и “ответственность” так плохо совместимы, что приоритет одного приводит к утрате другого.
Воспитание маленького человека начинается еще в утробе матери. На этом этапе воспитания ребенок просто не может быть равноправным участником процесса. Воспитание на этом этапе может рассматриваться не иначе, как воздействие старшего на ребенка. Но по ходу развития (по крайней мере, в идеале) процесс постепенно приобретает взаимонаправленную форму, поначалу резко асимметричную. Равноправным участником взаимодействия человек становится лишь по достижении зрелости. Задача старших чувствовать темп этого поступательного процесса и не пытаться его затормозить или ускорить. И уж в любом случае не пускать на самотек. Таким образом, на ранних этапах развития ребенка некоторые элементы авторитарности в его воспитании полезны и даже необходимы
Так стоит ли отказываться от классических парадигм воспитания? Возможно, поиск необходимо вести на пути совмещения основных парадигм воспитания и отказа от тех изъянов, которые есть в любом подходе. Ибо рациональное зерно содержится в каждой парадигме, а извращения начинаются там, где положительные моменты того или иного подхода чрезмерно переоцениваются. Нельзя также недооценивать и полностью игнорировать альтернативные подходы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование. М., 1968.
2. Выбор методов обучения в средней школе./Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1981.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В6т. т4. М., 1985-1988.
4. Гребенников И. В., Ковинько Л. В. Семейное воспитание: краткий словарь. М.: Политиздат, 1990.
5. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982.
6. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.
7. Константинов Н.А. Медынский Е.Н. Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1974.
8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
9. Лолмакова М. Н., Суров В. С. Краткий педагогический словарь пропагандиста. М.: Политиздат, 1984.
10. Оконь В. Педагогика. М., 1994.