Психолого-педагогические основы деятельности учителей и учащихся в условиях функционирования образовательной системы
В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий. Общая характеристика и систематизация данных концепций дана в исследовании Г. К. Селевко, посвященного изучению проблем современных образовательных технологий. Учёный выделяет научные концепции усвоения социального опыта: ассоциативно - рефлекторная концепция обучения (И. М. Сеченов, И.П. Павлов, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.); теория содержательного обобщения В.В. Давыдова - Д.Б. Элько-нина; теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); бихевиористические теории научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др.); гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келлер, К. Коффка и др.); суггестопедическая концепция обучения (Г.К. Лозанов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгина и др.); теория нейролингвистического программирования. Для нашего исследования большое теоретико-методологичекое значение имеют в русле решения его задач первые две концепции.
Исследованиями Д.Н. Богоявленского, Е.Н. Кабановой-Миллер, Н. А. Менчинской разработана в рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта теория формирования понятий. В соответствии с данной теорией процесс обучения понимается как обобщение усваиваемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению. Большое внимание уделяется в этой теории овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию.
Основы деятельностной теории учения были разработаны в ХХ веке известными отечественными учеными - психологами: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.
Деятельностная теория опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности - мотивы - цели - условия - действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.
В исследовании С.Л. Рубинштейна выделены следующие наиболее существенные особенности деятельности: 1) ее субъектность, т.е. то, что она всегда осуществляется субъектом, точнее, субъектами (например, учение как «совместное исследование» учителем и учеником познаваемого объекта); 2) ее содержательность, реальность, предметность, т.е. то, что деятельность не бывает символической и фиктивной; 3) ее неразрывная связь с творчеством и самостоятельностью (совместный характер не отрицает, а напротив, предполагает самостоятельность деятельности для каждого ее участника.
В исследованиях ученого-психолога рассматриваются основные вопросы, от решения которых зависит общая трактовка учения. Так, согласно С. Л. Рубинштейну, основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся общественная организация личности, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности: основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двухстороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося.
Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности. В частности, исследованиями В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина разработаны теория содержательного обучения, которая легла в основу теории развивающего обучения.
На становление идеи развивающего обучения большое влияние оказали труды Л.С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека. Согласно этой теории, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развивающейся культуре. «Культура, - писал Л.С. Выготский, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития».
Главные положения этой теории: 1) основа психического развития человека - качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; 2) всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание; 3) исходная форма жизнедеятельности - ее развернутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; 4) психологические новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существенная роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам; 6) важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.
Применительно к психическому развитию человека Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей». Таким образом, детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его - в ситуации социального взаимодействия (прежде всего со взрослыми).
Взгляды Л.С. Выготского имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. Л.С. Выготский обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда. Л. С. Выготский при этом постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду. Он писал: «В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом». Главная психологическая цель воспитания и обучения - целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, то есть планомерная организация их развития.
Л.С. Выготский разработал понятие о зоне ближайшего развития - расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами»). Л.С. Выготский считал, что зона ближайшего развития определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,- писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития». Однако до 1957 г., до исследований Л.В. Занкова, эти идеи Л.С. Выготского были в значительной степени применительно к дидактике и практике обучения не востребованы. Л.В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогический эксперимент.
В основу экспериментов была положена идея о том, что можно достигнуть более высокой эффективности обучения для общего развития школьников. Реализация этой идеи потребовала разработки новых для этого времени дидактических принципов. Среди принципов экспериментальной системы Л.В. Занкова решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности; принципу ведущей роли в обучении теоретических знаний; обучение быстрым темпом; принцип осознания школьниками процесса обучения. Последний принцип близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, но в то же время отличается от него. «Принцип сознательности, - писал Л.В. Занков, - в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено вовнутрь, на протекание учебной деятельности.
Значительный вклад в развитие теории развивающего обучения внесли известные отечественные психологи Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Д. Б. Эльконин в своей теории игровой деятельности, ориентированной прежде всего на умственное развитие детей, опирался на мотивационно - потребностную сферу ребенка, которая создавала благоприятные сензитивные условия для вовлечения детей во все усложняющиеся ситуации игровой по форме и учебной по содержанию деятельности. Согласно концепции Д.Б. Эльконина, процесс учения целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников. Учение - это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии и психических характеристиках его личности.
Для педагога, реализующего идеи развивающего обучения, важно учитывать, что в психическом развитии детей, согласно теории Д.Б. Эль-конина, существуют определенные типы ведущей деятельности и для каждой из них характерны свои психические новообразования. В развитии детей Д. Б. Эльконин выделил ряд возрастных периодов, связав их с определенными типами ведущей деятельности. Он описал все основные типы ведущей деятельности от рождения ребенка до 17 лет. Приведем указанную периодизацию.
- Непосредственно эмоциональное общение, которое присуще ребенку от рождения до года. В процессе такой деятельности у ребенка формируется потребность в общении с другими людьми, эмоциональное отношение к ним.
- Предметно-манипулятивная деятельность является ведущей для детей от 1 года до 3 лет. Ребенок в этом возрасте в сотрудничестве со взрослыми воспроизводит способы действия с вещами, у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, осознание собственного «Я».
- Игровая деятельность доминирует у детей от до 6 лет. В процессе ее осуществления формируются воображение и символические функции, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий.
- Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); в этом возрасте происходит становление мотивов и потребностей учения.
- Целостная общественно полезная деятельность в качестве ведущей присуща детям от 10 до 15 лет. Она включает в себя такие виды деятельности, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В этот период у подростка возникает стремление участвовать в общественно необходимой работе, развиваются умения строить общение в разных коллективах, рефлексия на собственное поведение, активно формируется социосознание.
- Учебно-профессиональная деятельность характерна для старшеклассников и учащихся СПТУ в возрасте 15-17 и 18-25 лет. Благодаря ей формируется потребность в труде, профессиональное самоопределение, а также познавательные интересы и элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение.
Теоретической основой развивающего обучения является, как упоминалось выше, теория содержательного обобщения В.В. Давыдова-Д. Б. Эльконина. В основу этой концепции была положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания, в частности, содержательного обобщения в развитии интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-дедуктивного) типу. Учебный предмет смоделирован (построено его содержание) так, что не просто излагает систему знаний, а организует усвоение ребенком содержательных абстракций - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. В этой концепции понятие «субъект познания» выступает, как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, методы научного (теоретического) познания. Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре этапа.
1)Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней. 2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения. 3) Фиксация выделенных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели. 4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка.
Идеи развивающего обучения в нашей стране получили известность, особенно среди учителей начальной школы; в средних и старших классах многие учителя акцентируют внимание на трех функциях обучения (обучающей, развивающей, воспитывающей).
Одной из теоретически и практически значимых теорий усвоения, разработанной в отечественной психологии, является теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой теории, умственное развитие происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода происходит преобразование внешних действий с внешними предметами в умственные - интериоризация. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию. Обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий осуществляется по следующим этапам. 1. Предварительное знакомство с действием, создание ориентировочной основы действий. 2. Материальное (материализованное) действие. 3. Этап внешней речи. 4. Этап внутренней речи. 5. Этап автоматизированного действия.
Анализ научной психологической литературы показал, что одним из существенных факторов продуктивности учебной деятельности является учебная мотивация.
В исследованиях С.Д. Бирюкова, В.Н. Дружинина, В.Е. Субботина выявлены следующие основные условия, необходимые для поддержания высокой мотивации.1) Субъект деятельности должен верить в то, что его усилия, старания увенчаются реальными достижениями. Иначе говоря, трудность учебной задачи должна быть такой, чтобы она воспринималась учеником как посильная, выполнимая. 2) Субъект деятельности должен верить в то, что его достижения приведут к определенному результату (вознаграждению). 3) Субъект деятельности должен воспринимать вознаграждение как нечто ценное - вознаграждение должно быть привлекательным для него.
Психологический анализ деятельности был бы неполным без таких понятий, как «цель» и «обратная связь» (П.К. Анохин; Н.А. Бернштейн; Н. Винер). При этом под целью понимается образ, представление о желаемом будущем состоянии или исходах поведенческого акта, а под обратной связью - любая информация из среды, обеспечивающая возможность сравнения нынешнего состояния с целью.
Одним из существенных аспектов организации учебной деятельности являются процессы контроля и оценки. Контроль выполнения деятельности (например, учебного задания) осуществляется с помощью механизма обратной связи. Предоставление обратной связи ученикам (анализ качества выполнения заданий, успешных решений и ошибок) входит в число непосредственных обязанностей учителя. Анализ результатов психологических экспериментов показал, что использование обратной связи значительно повышает продуктивность учебной деятельности школьников.
Учебная деятельность состоит из ряда последовательно решаемых учебных задач. Непосредственно после выполнения задачи ученик должен проанализировать, оценить собственные действия. А это значит, что должны включиться механизмы рефлексии, самоанализа (С.Д. Бирюков, В.Н. Дружинин, В.Е. Субботина).
В этой связи одной из задач педагога является управление процессом формирования самооценки. С проблемой самооценки тесно связана и проблема самоконтроля, оценки знаний и определения методов их измерения. Одной из разновидностей процедуры измерения свойств объекта является тестирование.
В русле психологических концепций развивающего обучения, теории учебной деятельности, поэтапного формирования умственных действий разрабатываются в отечественной дидактике концепции лично-стно - ориентированного обучения, технологизация образовательного процесса, разработка такого типа обучения, который связан с творческим поиском на основе имеющегося у учащихся опыта и тем самым с его обогащением, развитием гуманистически ориентированного (поискового, творческого) сознания учителя.
Таким образом, в русле современных психологических концепций учения реализация личностно - центрированного подхода в обучении и воспитании учащихся предполагает учет индивидуальных (в том числе личностных) особенностей, как учащихся, так и преподавателей. Поэтому современные педагогические технологии должны носить личностно-ориентированный характер. Коррекция учебного процесса в условиях технологического подхода достигается с помощью различных форм контроля и самоконтроля, в том числе - использование различных психодиагностических методик, педагогических тестов.
АВТОР: Зайчикова Т.Н.