Образ жизни как социально-психологическое образование структуры личности

Гуманистическое воспитание основывается на субъектной парадигме развития личности, ключевые идеи которой состоят в том, что человек обладает определённой степенью свободы от влияния внешней среды благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своём выборе. С данной позиции условием эффективного развития личности является свободная реализация её потенций (Г. Олпорт), в особенности творческих (А. Маслоу), укрепление веры в себя и возможность достижения «идеального Я» (К. Роджерс). Форма развития - самоактуализация (важнейшим критерием развития человека является степень его активности и способность изменять социум, развитие его творческого потенциала).

Данное направление в психологии характеризуется позицией, согласно которой индивидуальные особенности личности проявляются не только в деятельности, но и во всех других формах психической активности, при этом ее личностно-обусловленные составляющие, не контролируемые сознанием (в частности, стилевые параметры), репрезентуются, прежде всего, в поведении.

В исследованиях Г.А. Берулава, М.М. Берулавы, С.А. Печерской, Т.Я. Решетовой, Э.М. Сагилян, Т.Л. Сафоновой, Е.И. Татьяниной, Н.В. Фроловой, разрабатывающих теорию стиля индивидуальности, поведение человека определяется как детерминированное его образом мира, отражающим особенности личностно-обусловленного смыслового поля.

Целостный образ мира выступает в качестве интегрального конструкта познавательной сферы личности. А.Н. Леонтьевым «образ мира» определяется как сложное многоуровневое образование, обладающее «системой значений и полем смысла» (1983). В дальнейшем проблема образа мира находится в центре внимания исследований Е.Ю. Артемьевой, Г. А. Берулава, Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, Е.А.Климова, В.В. Колесова, В.Ф. Петренко, С.Л. Рубинштейна, С.Д.Смирнова, О.В. Ткаченко и др. авторов.

А.Н. Леонтьев отмечал, что проблема психического должна ставиться как «проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности». В работах Е.Ю. Артемьевой образ мира понимается как «интегратор» следов взаимодействия человека с объективной действительностью». С позиций современной психологии образ мира создается всеми познавательными процессами, являясь в этом смысле их интегральной характеристикой. Образ мира и образ жизни как его компонент ежесекундно определяют поведение человека, в обычной ситуации они не рефлексируемы, хотя в принципе могут быть в определенной части осознаваемыми.

Когда мы говорим о формировании у школьника образа жизни, мы имеем в виду формирование его психологической способности к общему представлению о жизни как неком объекте, лежащем вне субъекта, вне его сознания, однако развивающаяся способность направлена на познание этого общего, обобщенного предмета, коим является жизнь. Педагогу, организующему данный процесс, необходимо иметь основы теоретических знаний о психологических основах и условиях формирования феномена образа жизни, его уровнях и месте в структуре личности.

Понятие образа, составляющее ядро исследуемого феномена, является центральной категорией психологии и социологии. Значение системы образов, позволяющей открыть богатые эмпирические и теоретические возможности при изучении структуры ценностных ориентации личности, отмечается во многих современных работах по психологии.. Являясь исходным пунктом и одновременно результатом любого познавательного акта, образ возникает в результате чувственного познания или абстрактного мышления. Ступени познания действительности - восприятие на основе ощущений, представление и понятие - этапы формирования образа мира и образа жизни человека как его компонента, а опыт взаимодействия с миром выступает как критерий адекватности образа представления реальной действительности.

Выявленная ранее характеристика образа жизни как в высшей степени абстрагированного представления о желаемой жизни позволяет говорить о том, что исследуемый феномен становится осознанным социально-психологическим образованием личности лишь на уровне представления. Однако психологической основой формирования образа жизни, как и любого образа, является восприятие как целостное отражение предметов, ситуаций и событий действительности. Следовательно, процесс формирования образа жизни педагог должен начинать с организации ценностного восприятия жизни, которое возникает при непосредственном взаимодействии физических раздражителей, воздействующих на органы чувств человека, и самого человека, обладающего опытом социально-практической деятельности, собственными целями, намерениями. Будучи необходимым этапом чувственного познания, восприятие всегда связано с ощущениями, памятью, мышлением, вниманием, направляется мотивацией, имеет эмоционально-оценочную окраску. Оно является стимулом с целью принятия решения, когда бесконечно объемный характер связей человека с миром сфокусирован, организован в образ, который обладает качеством целостности, чувственного единства того, что обобщается в момент восприятия, и того, что обобщалось в процессе предыдущего жизненного опыта.

Характер восприятия зависит как от развитости ощущений, так и от способности субъекта к абстрагированию, т.е. такому духовному усилию, которое позволяет выделить предмет как некое отдельное явление из контекста природы и социальной жизни, усилие, которое направлено на поиск смысла. Яркую иллюстрацию этого процесса находим в очерке Кеннета Боулдинга «Образ»: «Сидя за своим письменным столом, я знаю, где нахожусь. Я вижу перед собой окно, за ним - несколько деревьев, дальше- красивые крыши зданий Станфордского университета, затем-деревья и верхушки крыш- это город Пало Альто, а еще дальше- голые золотистые вершины горного хребта Гамильтона. Но знаю я больше, чем вижу. Я знаю, что за моей спиной тоже есть окно, хоть и не смотрю в том направлении. За тем окном расположен маленький городок фордовского Центра по изучению наук о поведении, далее прибрежная горная гряда, а еще дальше - Тихий океан». И далее продолжая набрасывать некоторые из основных аспектов собственного образа, он чувствует себя занимающим определенное место в пространстве и времени, обществе и природе, в истории собственной жизни. И это уже не простые зрительные образы, а такие, которые имеют и слепые.

Деятельностный подход к трактовке познавательных способностей человека обнаруживает важную роль практики в их развитии. Активное взаимодействие человека с миром обусловливает расширение сферы чувственного отражения действительности. Так, организуя со школьниками игру «Пять минут с искусством», мы отметили следующую особенность. Отвечая на вопрос «Что вы услышали?», задаваемый после прослушивания отрывка оркестрового произведения, учащиеся, занимавшиеся в музыкальных школах, называли более девяти звучавших инструментов, в то время как остальные школьники испытывали в этом сложность, отмечая лишь один или два инструмента. Практика выступает одним из факторов, способных позитивно или негативно влиять на развитие способности к чувственному отражению действительности. Задача педагога состоит в том, чтобы, расширяя взаимодействие ребенка с объективной действительностью, содействовать позитивной тенденции.

«Что касается жизневоззренческой стороны вопроса о диапазоне отражательных способностей органов чувств человека, то, бесспорно, что чем дифференцированней, многообразней и тоньше будут чувственные ощущения восприятия у каждого человека, тем больше будет возможностей его полнокровной духовной жизни».

Чувственная односторонность или даже поверхностность в информативном и эмоциональном отношениях граничат с бездуховностью, ведущей к потере человечности в человеке. Органы чувств должны развиваться больше в плане своего очеловечивания, гуманизирования. Информация, от них поступающая, неразрывно связана с теми или иными переживаниями. Происходит оценка ощущений, восприятий, представлений, определение их значимости или незначимости для человеческой практической деятельности, для жизни человека. Интересы человека, практики определенным образом окрашивают воспринимаемые предметы, одухотворяют мир. Формируя у школьников широкое ценностное отношение к жизни (ценность жизни как таковой; материальные ценности как средства существования человека; ценность деятельности как условия жизни и развития личности; ценность дружбы, любви, товарищества как моментов проживания общения с «Другим»), педагог расширяет аксиологическое восприятие объектов жизни, способствуя образованию более полного и разностороннего представления о жизни в сознании ребенка.

Ощущения, восприятия и представления рождаются не при одностороннем воздействии среды на органы чувств, а в процессе практики, в процессе очеловечивания природы, общества и в воздействии этих очеловеченных структур на саму личность человека. В этом отношении гуманизируются и сами органы чувств. К.Маркс писал: «...Чувства общественного человека суть иные чувства, чем чувства необщественного человека. Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого существа развивается, а частью и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, - короче говоря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы. Ибо не только пять внешних чувств, но и так называемые духовные чувства, практические чувства (воля, любовь и т. д.), - одним словом, человеческое чувство, человечность чувств, - возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаря очеловеченной природе. Образование пяти внешних чувств - это работа всей предшествующей всемирной истории. Чувство, находящееся в плену у грубой практической потребности, обладает лишь ограниченным смыслом... Удрученный заботами, нуждающийся человек, нечувствителен даже по отношению к самому прекрасному зрелищу; торговец минералами видит только меркантильную стоимость, а не красоту и не своеобразную природу минерала; у него нет минералогического чувства. Таким образом, необходимо опредмечивание человеческой сущности - как в теоретическом, так и в практическом отношении,- чтобы, с одной стороны, очеловечить чувства человека, а с другой стороны, создать человеческое чувство, соответствующее всему богатству человеческой и природной сущности».

В этих мыслях - ответ на вопрос: почему при формировании у школьника образа жизни педагогу следует опираться на чувственное познание и развитие органов чувств ребенка? Здесь - аксиологический, мировоззренческий, широкомасштабный взгляд на место чувств в жизни и деятельности человека.

Природа органов чувств человека биосоциальна; общебиологический к ним подход важен, но ограничен. Современные психологические исследования (Е.Ю. Артемьева, Г.А. Берулава, Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, Е.А. Климова, В.В. Колесова, А.Н. Леонтьева, В.Ф. Петренко, С.Д. Смирнова, О.В.Ткаченко и др.) рассматривают формирование образа как активный процесс, понимаемый в качестве нашей «собственной когнитивной гипотезы, сопоставляемой с объективной реальностью».

Образ мира (и образ жизни как его компонент) с данных позиций функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию. Результатом любого познавательного процесса при этом будет не некоторый новый единичный образ, но модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами. Это означает, что любой когнитивный конструкт не представляет собой самостоятельной сущности, а может быть только элементом образа мира.

Существующие три формы чувственного отражения действительности - ощущения, восприятия, представления - взаимосвязаны и неразрывны. Будучи генетической предпосылкой восприятий и обладая способностью к самостоятельному проявлению, ощущения все же существуют преимущественно как части целостных восприятий. В ощущениях создаются те элементы сознания, которые лишь в своей совокупности в восприятии дают нам субъективный образ объективного предмета. Ощущение, как таковое, не дает нам еще образа предмета в целом. Однако на чувственной ступени познания именно ощущения являются первичным прообразом предмета, явления действительности, жизни через отдельные стороны её проявления. Предварительной ступенью (прообразом) формирования образа жизни будет жизнеощущение, поскольку лишь в своей совокупности ощущения дают нам восприятие предмета, жизни как некоего целого.

Педагог, предъявляя ребенку явления действительности во всем их многообразии, должен учитывать взаимосвязь ощущений и восприятия, продумывая не только то, что предъявляется для восприятия, но и какие ощущения иллюстративный материал вызовет у растущего человека. С данных позиций весьма важное значение имеет невербальное воздействие педагога при взаимодействии с детьми, поскольку именно оно создает тот непроизвольный эмоциональный фон на уровне ощущений, который либо способствует, либо препятствует восприятию жизни.

Не менее важно для педагога помнить, что восприятие является результатом активного, деятельного отношения человека к внешней среде. В деятельности отдельные ощущения обретают реальную значимость. Для педагога в данном случае важно, что только благодаря практическому взаимодействию с миром и жизнью разнообразные единичные ощущения позволят ребенку воспринять его наиболее целостно и адекватно той информации, которая при предъявлении многообразных сторон действительности активно осваивается учеником.

Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. Следовательно, задействуя все каналы восприятия действительности ребенком, педагог дает возможность и аудиалу, и визуалу, и кинестетику перерабатывать больше информации в зависимости от индивидуальной предрасположенности в восприятии действительности, а кроме того, формирующийся при этом образ будет более адекватным действительности.

Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного взаимодействия человека с действительностью.

Для педагога, формирующего у ребенка осмысленный образ окружающей действительности, важно знать закономерности, которым подчиняется восприятие человека.

Первая и основная закономерность восприятия состоит в его непосредственной связанности с разного рода движениями, несущими в себе многостороннюю информацию о воспринимаемых объектах.

Другая важная закономерность восприятия состоит в относительной устойчивости уже сформированных образов, в особенности тогда, когда их функционирование связано с мышлением. Д. Бом, обсуждая результаты эксперимента, проводимого, чтобы вывести и обосновать данный закон восприятия, писал: «В этих опытах интересно то, что способность «переучиваться»... очень сильно зависит от возможности активно перемещать в пространстве свое тело. Так в опыте, связанном со зрительным восприятием, те люди, которые имеют возможность ходить по помещению, оказываются способными довольно быстро приспосабливать свое зрение к искаженным очкам, тогда как люди, сидящие на стульях и перемещаемые по тому же помещению, либо вообще не приспосабливаются, либо такое обучение протекает у них значительно менее эффективно».

Для того чтобы восприятие было адекватным, необходимы постоянные упражнения и непрерывный приток информации, корректирующий неверно складывающийся образ. При ограниченном доступе активной информации или отсутствии её способность человека создавать образы восприятия резко уменьшается, а существующие образы «имеют тенденцию распадаться, когда им не приходится сталкиваться с окружением, обладающим соответствующей структурой». В начале и в ходе своего развития ребенок постепенно открывает для себя действительность, активно взаимодействуя с окружающими его объектами в игре, общении, познании, труде. В этих видах деятельности ребенок исследует мир вокруг, интересуется им, наблюдает, проводит опыты, постоянно выдвигая, проверяя, подтверждая или опровергая собственные перцептивные гипотезы. С возрастом этот процесс непрерывного перцептивного исследования окружающей действительности в различных видах практического действия переходит у человека в жизненно важную привычку активного взаимодействия и освоения мира вокруг.

Для образования привычки, столь важной для исследуемого нами феномена, важную роль играет обучение, под влиянием которого формирование восприятия проходит ряд этапов. На первом этапе перцептивные проблемы, связанные со становлением адекватного образа, решаются ребенком в практическом плане путем действий с материальными предметами. Исправления в восприятии при необходимости его коррекции здесь вносятся в сами манипуляции с предметами по ходу выполнения действия. Прохождение этого этапа ускоряется, и его результаты становятся более весомыми, если ребенку предлагаются «перцептивные эталоны» - образцы, с которыми он может соотносить, сравнивать формирующийся образ. Следовательно, педагогу на начальном этапе формирования у школьников, особенно учеников младших классов, образа жизни, достойной человека, важно использовать как можно больше иллюстративно- наглядного материала в качестве эталона данного типа жизни. Следует, наряду с этим, широко использовать театрализацию данного образа жизни в конкретных жизненных ситуациях как возможность дать ребенку прожить данный тип жизни и сделать осознанный выбор собственного варианта в дальнейшем.

На следующем этапе развития восприятия сенсорные процессы сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые выполняются с помощью собственных движений перцептивных аппаратов. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов, причем ручное и зрительное обследование ситуации обычно предшествует практическим действиям в ней, определяя их характер и направленность. Теперь задача педагога состоит в том, чтобы, предлагая школьникам различные виды тренинга, дать вначале необходимый наглядный материал.

На последующих, более высоких ступенях начинается процесс своеобразного сворачивания перцептивных действий, дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их друг от друга на основе этих свойств, обнаруживать и использовать связи и отношения, существующие между ними. Перцептивное действие превращается в идеальное. Отсюда ясно, что на данном этапе особенно иллюстративный материал, который педагог предоставляет школьникам для восприятия предметов и явлений жизни, типов образа жизни и т. д., должен быть ярок, лаконичен, ёмок по содержанию.

Учитывая значимость восприятия для формирования образа жизни, мы полагаем, что первым этапом процесса становления данного образования в структуре личности является организуемое педагогом широкое взаимодействие школьника с миром.

Все отмеченные стороны ощущений и восприятия относятся и к третьей форме чувственного познания - представлению, поскольку оно базируется на них. В восприятии человеком сложных, осмысленных изображений, таких как жизнь и жизненные явления, срабатывает механизм влияния прошлого опыта и мышления, выделяющий в воспринимаемом изображении наиболее информационные места, на основе которых, соотнеся полученную информацию с памятью, можно о нем составить целостное представление.

Представление имеет свои специфические характеристики, знание которых делает работу педагога более эффективной и способствует более высокому уровню осознания школьником образа жизни.

Представление - это чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств.

Представление - это образ ранее воспринятого предмета или явления (представление памяти, воспоминание), а также образ, созданный продуктивным воображением; форма чувственного отражения в виде наглядно-образного знания.

Представление, являясь целостным образом предмета, формируется при отсутствии непосредственной связи с предметом или явлением. Оно оторвано от наличной ситуации дает более обобщенный, усредненный образ, в котором часть подробностей не сохраняется. В представлении больше общих черт и сторон, поскольку происходит «накладка» на конкретный образ ранее воспринимаемых аналогичных образов. При формировании представления включается в «работу» память как способность человека воспроизводить образы предметов и явлений, в данный момент не действующих на человека.

Образ жизни начинает формироваться, когда ребенок становится способным не только непосредственно ощущать и воспринимать предметы и явления жизни, но и воспроизводить по памяти ранее воспринятое. Эта специфическая особенность творчески - преобразовательной природы представления, которое относительно свободно от непосредственной связи с наличной ситуацией, позволяет ребенку выходить на обобщение. Он, как и взрослый, уже не только способен воспроизвести по памяти испытанные им впечатления или восприятия, но и конструировать из них новые представления о таких предметах, какие нигде в опыте им не воспринимались и даже не могли быть восприняты по существу. Эта способность воображения дает возможность ребенку создавать, точнее, творчески комбинировать, конструировать новые образы, когда за конкретными предметами и явлениями выделяется общее, что их объединяет, обнаруживается связь между явлениями и выделяются закономерности. На этом этапе есть возможность создания комбинаций, фантастических образов и возможность удачных с познавательной точки зрения комбинаций образов, таких, на основе которых становится реальным предвидение будущего. «Представления, будучи не связанными с непосредственным взаимодействием субъекта с объектом, позволяют выходить за пределы данного явления, формировать не только образы настоящего, но и - с помощью воображения - прошлого и будущего». Возникают такие образы-представления как образы-модели, образы-цели, образы-планы, образы-конструкты. Однако, поскольку в представлении выделяются не столько существенные, сколько внешние, хотя и обобщенные, признаки, этот образ является следствием, следом реальной действительности под влиянием часто случайных и не осознанных ребенком внешних обстоятельств.

Способность человека получать непосредственную информацию об объектах действительности в форме индивидуальных конкретно-чувственных образов восприятия и представления имеет важное значение для познания и ориентировки в мире. Красота жизни не становится характеристикой жизни, если ребенок не видел солнца, не упивался ветром, не любовался березкой и колокольчиком и не пробовал сочной земляники, и лишен был в каменных колодцах города волшебных запахов цветущих растений. Поэтому слагаемым воспитания выступает, в первую очередь, интенсивное взаимодействие ребенка с реальной окружающей его действительностью. Но, как отмечал А.В. Брушлинский, та чувственная картина мира, которую дают нам органы чувств, необходима, но недостаточна для глубокого, всестороннего познания предметов, событий, явлений, их причин и следствий, переходов друг в друга. Распутать этот клубок зависимостей и связей, который выступает в нашем восприятии во всей своей красочности и непосредственности, просто невозможно с помощью одного лишь чувственного познания предметов, так как в восприятии дан лишь общий, суммарный результат взаимодействия субъекта с познаваемым предметом, явлением. Человек, обладающий чувственно-предметным образом жизни, остается привязанным к конкретной ситуации. Хотя он и может ориентироваться в окружающей обстановке, приспосабливаясь к ней подобно животным, все же этого недостаточно, чтобы преобразовывать окружающую действительность в своих интересах, для своих потребностей, т.е. чтобы быть субъектом собственной жизни.

Сумма представлений о многообразных предметах и явлениях жизни еще не есть образ жизни, помогающий человеку выстраивать собственную жизнь, преодолевая сопротивление внешних обстоятельств. Образ жизни рождается, когда обобщенные картинки жизни, благодаря выявлению существенного, соединятся в единую целостную картину, и в отношении к этому обобщенному образу вырисовывается место и роль самого человека в течение этой жизни. А значит недостаточно того, чтобы ребенок много видел, много слышал, много путешествовал, многое испытал. Много знанье человека, выступающее как огромное количество фиксируемых в его сознании образов, не избавляет его от специальных усилий во имя обобщенного понятия, когда бы жизнь предстала перед его внутренним взором в её простоте устройства и, одновременно, в ее головокружительной сложности и непостижимости.

Эти духовные усилия, когда необходимо предварительно мысленно выделить существенное в разворачивающейся жизненной ситуации, отчленить, извлечь, т.е. абстрагировать одни признаки вещей от других и относительно свободно оперировать представлениями о таких признаках (или об отдельных объектах и ситуациях), являются сущностью абстрактного мышления.

Первоначальный элемент сферы абстрактного мышления - понятие. Существеннейшая характерная черта понятия - обобщение. Акт обобщения - это акт абстракции: в нем мы, прежде всего, отвлекаемся от индивидуализирующих особенностей однородных предметов, сосредотачиваем свой познавательный интерес на том, что есть общего между ними, что их роднит между собой и что делает их однородными в том или ином определенном отношении. Следовательно, в понятии впервые в осознанной форме выражается необходимая связь между ними. Именно на этот уровень осмысления жизни педагогу следует выводить ребенка для реализации способности человека быть субъектом собственной жизни.

Поскольку «образ жизни» в полной мере играет роль жизнеформирующего фактора лишь на уровне понятия, то мы считаем необходимым, прежде всего, провести теоретический анализ самого «понятия», его содержания, структурных компонентов, уровней. Это даст нам возможность точнее обосновать те же составляющие и «образа жизни».

Представляется целесообразным утонить, что понимается под дефиницией «понятие». В справочной и научной литературе «понятие» определяется как «логически оформленная мысль; представление, сведения о чем-либо; способ, уровень понимания чего-нибудь»; мысль об общих и существенных свойствах и отношениях действительности, знание о сущности и происхождении предметов и явлений окружающего мира.; «одна из форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления»; «форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам». Аналогичный подход нашел отражение и в других источниках..

Анализ философской, логической и психологической литературы показал, что «понятие» чаще всего определяется как форма мысли, представляющая собой отражение предметов и явлений со стороны их существенных признаков. «Понятие» есть «мысль о предметах, выделяющая в них существенные признаки»; «форма мысли, или мысленное образование, как результат обобщения предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса - и в совокупности отличительных для них - признаков»; «мысль, в которой отражаются отличительные свойства предметов и отношения между ними»; «обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях»; «воплощенные в словах продукты социально-исторического процесса познания, которые выделяют и фиксируют общие, существенные свойства, отношения предметов и явлений»; «такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в единстве всеобщность, сущность движения материального объекта».

Последние определения видятся нам наиболее интересными для понимания феномена «образа жизни», исходя из выбранных нами методологических подходов, поскольку рассматривают «понятие» с позиций диалектической логики.

Рассмотрение вопросов отличия формальной логики, в основе которой лежат принципы рассудочно-эмпирического мышления, и диалектической, которая позволяет формировать у школьников теоретический, «разумный» тип мышления, находится за рамками нашего исследования, однако приведем лишь высказывание Ф.Энгельса как обоснование нашего выбора. «Исследовать движущиеся причины, которые непосредственно или в идеологической, может быть, даже в фантастической форме отражаются в виде сознательных побуждений в головах действующих масс и их вождей, так называемых великих людей, - это единственный путь, ведущий к познанию законов, господствующих в истории...».

Понятие с позиций данной логики одновременно выступает и как форма отражения материального объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие. При этом именно отражение объекта позволяет человеку осознавать в процессе мышления независимое от него существование объекта, который дан как предпосылка деятельности. Наличие предмета или явления в действительности определяет понятие, придает понятию момент зависимости от него, и вместе с тем, «иметь понятие о данном объекте -это значит мысленно воспроизводить, строить его. Такое действие построения и преобразования мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности». В.И.Ленин, соглашаясь с Гегелем в его высказывании о том, что понять движение значит высказать его сущность в форме понятия, выразил эту мысль в более обобщенном виде: «Понять - значит выразить в форме понятий».

Формирование образа жизни - это чувственно-предметное познавательное действие. Оно чувственно-предметное, так как имеет свой прообраз в реальной действительности, образовавшийся на основе собственного практическо-предметного опыта, однако оно познавательное, поскольку реально меняет объект изучения - собственную жизнь, позволяет экспериментировать над ней, руководствуясь собственным выбором. Эта вторая фаза имеет своей основой теоретическое мышление, а образ жизни своё подлинное раскрытие и смысл получает лишь на этой ступени познания действительности. Создание условий для выхода ребенка на данную ступень и будет задачей педагога, организующего процесс становления исследуемого феномена в структуре личности школьника.

Образ жизни человека на уровне понятия опирается на социокультурный опыт личности в её взаимодействии с окружающим миром, позволяет реализовать жизненные устремления в максимальной мере, выявлять в возникающих взаимодействиях всеобщее содержание, привести отдельные действия самого человека и воздействие других людей на него в систему, образовать «теорию» конкретной, реальной жизни как отражения образа жизни в идеальном виде. Такой образ жизни уже не сводится к чувственным источникам, он соответствует внутреннему содержанию самой действительности. «В этих двусторонних связях предметно-познавательных действий и движения «чистых» понятий как действий со знаками-символами и состоит единство чувственного и рационального в теоретическом познании действительности. Оторвать одно от другого - это значит, работу с понятиями в плане мысленного эксперимента лишать как элементов всеобщего содержания, так и предметного источника новых форм умственных действий. Самое же предметное познавательное действие при таком отрыве теряет смысл, цель, установку».

Теоретическое воспроизведение реального конкретного как единства многообразного осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному. Реальное конкретное вначале выступает перед человеком как чувственно данное, как предметная действительность. И хотя сам предмет прежде, чем быть изготовленным или названным (в случае с явлениями окружающего мира), был результатом величайшей абстракции, т.е. был идеей, чувственная деятельность ребенка в форме ощущений, восприятия, представлений способна воспринять целостность объекта, однако обнаружение связей, отношений носит, чаще всего, случайный характер.

Задача теоретического мышления состоит в том, чтобы данные созерцания и представления переработать в форме понятия, а тем самым всесторонне воспроизвести систему внутренних связей, порождающих данную конкретность, раскрыть её сущность. Данное положение является основанием для выделения следующего этапа процесса формирования образа жизни, когда предметность мира «вочеловечивается» ребенком, благодаря умению педагога раскрывать мир в его ценностном содержании.

Прием «предъявления мира», который помогает осуществить восхождение от абстрактного к конкретному как обобщение содержательного типа, служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы. Предъявить мир ребенку - это значит помочь ему «вочеловечить» мир, «произвести духовное усилие по обнаружению в предмете, явлении, событии присутствие Человека, т. е. посмотреть на некий объект с точки зрения жизни и значимости объекта для этой жизни». Этот прием позволяет выявить социально-ценностное содержание там, где предметное восприятие мира отчуждает ребенка от другого человека, концентрирует его внимание на материальных ценностях, подменяет содержание жизни, средствами жизни, выхолащивая духовную жизнь.

Поскольку в процессе обобщения в понятиях могут фиксироваться существенные и несущественные признаки объектов, необходимые и случайные, качественные и количественные и т.п., то по степени обобщенности понятия могут быть разными по уровню. Для определения уровней образа жизни в структуре личности важно рассмотреть различные подходы в классификации понятий.

П.В. Алексеев разделяет понятия на следующие четыре класса по отношению к действительности (по глубине её отражения, осмыслению и направленности):

1) Понятия, отражающие общее в предметах, 2) понятия, охватывающие существенные признаки предметов, 3) понятия, возвышающиеся до раскрытия смысла, знания предметов, 4) понятия-идеи.

Первый класс понятий чаще всего встречается в обыденном, житейском знании, где содержание ограничено обобщением узкого круга практических действий. У детей такие понятия образуются даже вне специального обучения при усвоении слов.

В отличие от обыденного знания, где не столь важно отграничивать общие признаки предметов и их существенные признаки, для научного познания, т.е. когда важно выделить суть объектов, подлежащих исследованию, характерна вторая категория понятий.

К более высокому уровню по сравнению с отмеченными двумя относятся понятия, включающие в себя осмысление значения отражаемых признаков или объекта, другими словами их «вочеловеченное» значение. «Понимание вещи или ситуации есть усмотрение ее строя, ее структуры, ее места или значения в системе задач, занимающих сознание. Согласно этому, понятие будет усмотренное сознанием смысловое отношение объектов, закон внутреннего строения или реальное значение предмета».

Понятия четвертого высшего уровня - это особый класс понятий, выделяемый по своей конструктивной направленности на преобразование реальности. В качестве иллюстрации понятий данного уровня Алексеев приводит следующий пример. Если понятие «человек» заключает в себе общее и существенное, свойственное людям, и в этом смысле лишь отражает, копирует, констатирует то, что уже имеется в самой предметной действительности, то понятие о будущем устройстве жизни выступает как понятие-проект, понятие-план, понятие-программа. На основе понятий сущностного типа, т.е. третьего и четвертого класса, становится возможным не только отражать, но и творить свое новое в соответствии с законами и внутренними тенденциями действительности. Понятие - идея -это образ будущего предмета, ситуации, продуцируемый с целью его реализации в практической деятельности субъекта.

А.Н. Леонтьев в соответствии со своими теоретическими воззрениями в сознаваемой картине мира выделяет три уровня как три слоя сознания: его чувственную ткань (чувственные образы); значения, носителями которых выступают знаковые системы, формируемые на основе интериоризации предметных и операциональных значений; личностный смысл.

Первый слой составляет чувственная ткань сознания - это чувственные переживания. Второй слой сознания составляют значения. Носителями значений выступают предметы материальной и духовной культуры, нормы и образы поведения, закрепленные в ритуалах и традициях, знаковые системы и, прежде всего, язык. В значении зафиксированы общественно выработанные способы действия с реальностью и в реальности. Интериоризация операциональных и предметных значений на основе знаковых систем приводит к зарождению понятий (словесных значений). Третий слой сознания образуют личностные смыслы. Объективное содержание, которое несут в себе конкретные события, явления или понятия, т.е. то, что они значат для общества в целом, может существенно не совпадать с тем, что в них открывает для себя индивид. Человек не просто отражает объективное содержание тех или иных событий и явлений, но одновременно фиксирует свое отношение к ним, переживаемое в форме интереса, эмоции. Понятие смысла ассоциируется не с контекстом, а с подтекстом, апеллирующим к аффективно-волевой сфере. Система смыслов постоянно изменяется и развивается, определяя в итоге смысл любой отдельной деятельности и жизни в целом.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что в основе индивидуального образа мира лежит не только чувственный, но весь индивидуальный социокультурный опыт субъекта. Психологический образ мира динамичен и диалектичен, он не является застывшим и неизменным, накладываемым как сетчатка на новые чувственные представления и поступающую информацию.

В ряде исследований рассматривается условная поуровневая структура образа мира (Е.Ю. Артемьева, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов и др.). Имеет место выделение сенсорно-перцептивного, представленческого и семантического (мыслительного) слоев.

Интересна уровневая классификация образа мира человека по семантической глубине, предложенная Е.Л. Доценко. Он выделяет в этой связи следующие уровни.

- Уровень семантических формул (отношений) - поверхностный уровень. Он характеризуется тем, что (а) адресован к предметному миру, наполнен предметными характеристиками, их свойствами; (б) продуктом имеет комплексную оценку тех или иных предметов, явлений и т.п. внешнего мира; (в) проявляет пристрастность субъекта, его отношения к элементам внешнего мира.

- Уровень конструктов, содержащий изменения, используемые человеком при взаимодействии с внешним миром. Характеризуется тем, то (а) соотносится с устойчивыми изменениями мира; (б) продуктом имеет имплицидные модели того или другого фрагмента реальности; (в) несет в себе пристрастность субъекта в отборе переменных (конструктов), в их категоризации, за которой стоит опыт взаимодействия человека с миром.

- Уровень базовых допущений о мире. Характеризуется тем, то (а) представляет основные интересы данного человека, упакованные в готовые конструкты сознания; (б) совершает длительную (иногда всю жизнь) настройку готовности субъекта воспринимать мир или действовать в нем тем или иным образом (стилем); (в) малодоступен осознанию и устойчив к внешнему воздействию.

- Уровень прототипных схем. Предположительно его составляют элементарные образцы субъективного опыта, которые используются как эталоны, шаблоны или схемы, позволяющие, не изобретая каждый день вновь, опираться на них в сходных ситуациях. Таких простых схем существует относительно немного, получает их человек в опыте довольно рано, в ситуациях, которые сходны для большинства семей и у разных народов. Эти схемы могут служить субъективной (и деятельностной) опорой для тех смысловых шаблонов, которые К.Г. Юнг назвал архетипами (прообразы, идеи, лежащие в основе общечеловеческой символики).

Самые глубокие уровни (прототипных схем и базовых допущений), по мнению Е.Л. Доценко, определяют такие субъективные смысловые основания-допущения человека, которым для того, чтобы они выполняли своё предназначение, не требуется подтверждений их истинности. Человеку они нужны самим фактом существования, неважно насколько сами допущения верны.

Предложенные Е.Л. Доценко уровни соотносятся с моделью Г.С. Салливена, с типами общения Е.Т. Соколовой и уровнями межличностного контакта Дж. Бьюдженталя, сравнимы с видами мышления по Л.С. Выготскому: синкретами, комплексами и понятиями.

Поскольку образ жизни формируется при взаимодействии ребенка с действительностью благодаря психологическим процессам восприятия, представления на разных уровнях, образования понятий, то образ жизни может быть представлен неким обобщением в соответствии с каждым из данных уровней познавательной деятельности.

Есть человек, у которого образ жизни не что иное, как совокупность единичных образов-признаков, как некий мешок, в котором набросаны предметные образы (предметы мира). В качестве иллюстрации данного варианта приведем эпизод из художественного произведения.

«- А моя тетя Полли богатая?

- Да, мисс.

- Ой, я так рада! Наверное, это так здорово, когда много денег! У нас ни разу не было много денег! И ни у кого из знакомых - тоже. Вот только у Уайтов. Они богатые. У них в каждой комнате по ковру, а по воскресеньям они едят мороженое».

Есть второй вариант: образ жизни психологически представлен системой образов или представлением, которые выступают как обобщение внешнего поведения людей. Ребенок говорит: «Все сквернословят», что является провозглашением его опыта восприятия общения в семье или на улице, и, говоря дурно, он не считает это зазорным.

Образ жизни может быть представлен общим понятием или совокупностью понятий об объекте, коим в данном случае является жизнь. «Жизнь - это чистое пламя, мы живем с невидимым солнцем внутри».

Все эти образы жизни отличаются лишь уровнем обобщения. Поэтому правомерно при определении уровня образа жизни в качестве критерия взять уровни обобщения.

Синкретическое - простейшее обобщение, заключающееся в объединении, группировании объектов на основе отдельного, случайного признака; первичная абстракция, формирующаяся при непосредственном чувственнообразном отражении среды, когда поверхностные, малосодержательные признаки становятся ориентирами для восприятия и абстракции.

Комплексное - сложное обобщение, когда группа объектов объединяется в целое по разным основаниям; формальная абстракция на эмпирическом уровне мышления.

Собственно понятийное - сложное обобщение, в коем четко дифференцируются видовые и родовые признаки, объект включается в некую систему понятий; обобщенный образ реальности, позволяющий выделить существенные и значимые для определенной деятельности связи и отношения объектов. Верная действительности абстракция состоит в таком упрощении нерасчлененного многообразия явлений, кое делает мысль емкой, благодаря ее сосредоточенности на существенном для данной познавательной ситуации.

Образ жизни - динамичный процесс. Взаимодействие с окружающим миром начинается с первых минут жизни. В этот начальный период жизни человека формирование образа жизни имеет «эпизодический» характер (в памяти откладываются самые яркие, самые запоминающиеся впечатления), а сам образ складывается лишь на первом, синкретическом уровне. Затем, когда человек начинает уже действовать самостоятельно, включается в совместную общественную деятельность и общение, этот первичный, в большей степени бессознательный, образ выходит через восприятие, объективацию и опыт на комплексный уровень обобщения. Воспринимая различные проявления жизни, отношения людей и события, человек начинает выделять существенные и значимые для определенной деятельности связи и отношения предметов, людей, событий и явлений жизни, выходя на собственно понятийный образ реальности.

Откуда субъект узнает о том, что он усвоил, вышел на уровень понятия и овладел им надлежащим образом? Пытаясь ответить на данный вопрос, Дж.Брунер делает вывод, что шаги, приводящие к возникновению понятия, являются серией последовательных решений, из которых каждое предыдущее влияет на степень свободы в принятии последующего. Согласно этому заключению, мы можем сказать, что школьник вышел на понятийный уровень образа жизни, когда в конкретных предметах и явлениях он видит проявление понятия «жизнь». Методика же работы педагога по выведению ребенка на понятийный уровень осмысления жизни будет заключаться в том, чтобы сформировать у школьника способность обнаруживать жизнь в максимально возможных примерах действительности через предоставление ему «максимально возможного количества решений».

С нашей точки зрения, следует обратить внимание и на то, что выход на понятийный уровень всегда сопряжен с личным, т.е. присвоенным ценностным отношением к жизни и жизненным ценностям. Именно на уровне абстракции начинается осмысление всей палитры жизненных проявлений, путем выделения личностного смысла. На этапах восприятия и формирования представления осмысление как обретение личностного смысла не происходит, а есть лишь несколько отстраненное оценивание этого мира как объекта восприятия. Для педагога важно, чтобы, воспринимая различные проявления жизни, отношения людей и события, растущий человек осмысливал их, тем самым создавая свой образ жизни.

По словам А.Г. Асмолова, психологическим аспектом воспитания является смысловая сфера личности - личностные смыслы и выражающие их в поведении личности смысловые установки. Экспериментально он доказывал несостоятельность, неэффективность вербальных методических принципов работы педагога, когда воздействие производится лишь посредством текста, через который передается система значений, сумма значений о действительности, а не процесс общения, выражающий личностные смыслы и мотивы вступившего в общение. Лишь с помощью последних, так называемых интерпретационных, методов возможно реальное построение воспитания личности, выход на реальное формирование мировоззрения личности. «Мировоззрение - это не просто сумма знаний о мире. Мировоззрение представляет собой образ мира, приобретший личностный смысл и составляющий ядро индивидуальности личности». Поскольку образ жизни является элементом мировоззренческого плана, то все сказанное о мировоззрении относится и к образу жизни.

Осмысление - это определение личностного смысла этого явления для человека. Ценностное отношение рождается, когда личность начинает эту деятельность осмысливать. «Радость испытываешь не от того, что ты голодный съел печенье и стал сытым, не от того, что ты увидел три дерева, а радость от состояния, которое является твоим свободным состоянием, но возникло из твоей же собственной жизни. То есть истина появляется тогда, когда твоя, действительно тобой испытанная жизнь всплывает в тебе очищенная и ясная: она - твоя».

Имея в виду общественную природу человека, мы исходим из того, что ценностные отношения личности являются одновременно и её отношением к окружающему миру, и обретением ею социального значения того или иного понятия (ценности). И в этом смысле, ценностные отношения как то, что значимо для личности, всегда имеют двойственную природу: с одной стороны, для общества необходимо, чтобы все трудились, и это будет социальное значение труда, а, с другой стороны, есть «Я» человека, которое говорит: «Я хотел бы трудиться», что является выражением значимости данной ценности для самого человека. Только при совпадении социального и личностного значения формируется положительное (или отрицательное, если это антиценность) отношение к ценности, входящее в личностную структуру образа жизни. Поэтому, когда мы говорим осмысление, мы трактуем его широко. Осмысление идет ради и во имя того, чтобы смыслом жизни стали эти явления. Но к личностному смыслу мы идем через социальное значение. Оно начинается с простых вопросов, ставящих человека в ситуацию осознания значения совершенного поступка, как для себя, так и для других людей. Ребенок, разлил воду, и мы спрашиваем: «Что ты сделал?», инициируя осмысление им, что он есть такое, к чему привело его действие, непроизвольная это реакция на окружающий мир или осознанный поступок. Может происходить и специально организованное осмысление социального значения того или иного явления, когда анализируются причины и последствия деятельности людей, ориентированных на ту или иную ценность. Эта важная ступень формирующегося образа жизни человека, заключающаяся в обретении им смысла жизни как оправдания конструируемой жизни, и будет заключительным этапом организуемого педагогом процесса становления исследуемого феномена.

Рассмотрев психологические механизмы формирования образа жизни, как и любого образа, возникающего на основе познания действительности, мы можем сделать некоторые выводы.

Образ жизни формируется во взаимодействии с окружающей действительностью и людьми через восприятие, через формирование представлений к образованию понятий и обретению личностного смысла путем обобщения и осмысления. Эти психологические процессы являются опорными психологическими механизмами целенаправленного формирования образа жизни в профессиональной работе педагога с детьми. Так, если в психологический механизм входит восприятие, то должна быть картинка жизни: педагог должен обязательно показать эту картинку. Если следующим этапом является представление, то оно определяет обязательность видения всего процесса жизни. Если есть понятие, то должен быть разговор, выводящий на обобщение представлений о жизни (отсюда понятийный аппарат совершенно обязателен). Если есть осмысление, то необходимо возвращение на свое «Я», к собственной жизни, к собственной деятельности путем рефлексии.

Психологическая опора формирования образа жизни обусловливает включение и активность установочного механизма, который при помощи сложившегося образа определяет последующее восприятие человеком действительности и его поведение.

Установка - это целостное состояние субъекта, момент динамической определенности содержания психической жизни, целостная направленность сознания субъекта в определенную сторону на определенную активность. Фиксированная установка является основой человеческого опыта, так как складывается и закрепляется при повторном восприятии тех же или подобных им объектов действительности.. Установка представлена в сознании человека всегда каким-либо определенным содержанием. Содержание установки - это тот образ предмета или явления, который складывается у него в результате (в качестве опыта) взаимодействия с миром и который определяет его последующее отношение к возникающему (протекающему) взаимодействию. Установка - это не образование, которое выработалось и хранится в сознании человека, а тот механизм, который определяет его активность и под воздействием которого, коль скоро был определенный опыт взаимодействия с данными явлениями, он начинает именно так адекватно, соответственно этому образу, относиться к явлениям жизни.

Возникновение установки зависит от наличия следующих условий: от потребности, актуально действующей в данном организме, и той объективной ситуации удовлетворения этой потребности. Это два необходимых и вполне достаточных условия для возникновения установки. Педагог, формируя у ребенка образ достойной человека жизни, развивает его потребность жить на уровне культуры, а организуя ситуации проживания жизни на этом уровне, способствует возникновению и закреплению установки, которая и в отсутствии педагога будет определять активность ребенка в рамках культуры. Руководствуясь выработанной установкой, содержанием которой является образ достойной жизни, ребенок готов действовать самостоятельно.

Исследования Д.Н. Узнадзе выявили ряд важных особенностей установки у человека как целой сферы активности, которая предшествует его обычной сознательной психической деятельности.

В первую очередь для нашего исследования важно отметить, что возбудимость (минимальное количество экспозиций объекта или ситуаций, чтобы возникла соответствующая установка) фиксированной установки у детей является одной из основных особенностей, характеризующих этот возрастной период. Очень высока она в дошкольном возрасте, несколько ниже - до 11 лет, а затем (12, 13, 14) показатели сильно снижаются, чтобы потом - с 15 лет до 17 - опять подняться. Эту динамику необходимо учитывать педагогу при формировании образа жизни как содержательной стороны установки при работе со школьниками разных возрастов.

Следующей особенностью установки является прочность её фиксации, т.е. продолжительность времени, требующаяся для затухания установки. В связи с этим важно следующее: (а) если формирующийся образ жизни неадекватен действительности, не находит воплощения в реальной деятельности и жизни ребенка, то этот образ постепенно стирается; (б) смена одной установки на другую происходит постепенно, следовательно, педагогу, формирующему образ жизни у школьника, придется сначала столкнуться с процессом затухания установки, имеющейся у ребенка к моменту их взаимодействия, а прочность установки на образ жизни, достойной человека, будет тем стабильнее, чем ярче и активнее будет воздействие педагога, чем объединённее будут действия педагога и родителей.

Опираясь на выводы, сделанные Д.Н. Узнадзе в его исследованиях, можно говорить о том, что установка у школьника достаточно устойчива и сложно изменяема, и именно она определяет форму поведения ребенка.

«Отношение к действительности устанавливается субъектом, живой человеческой личностью, и действительность, воздействуя первично и непосредственно на неё, а не на психику и моторику, вызывает в субъекте некоторый целостный эффект, установку к определенной активности, которая реализуется им в виде той или иной формы поведения».

Установка - механизм взаимодействия с окружающим миром, который формировался в ходе первичного взаимодействия с теми или иными проявлениями жизни, и который в дальнейшем регулирует и определяет последующую деятельность. Ребенок, отказываясь от предложения взрослого идти в лес, заявляет: «Я не хочу идти в лес, там змеи», - у него есть установка на лес как скопище змей.

В работе педагог должен опираться на психологические процессы формирования образа жизни и действовать с учетом механизма установки. Если педагог начинает свою работу по формированию образа жизни без соблюдения последовательности, например, сразу опираясь на понятия и осмысление, то ему не удается сформировать установку ребенка на жизнь, так как отсутствует непосредственное восприятие и взаимодействие с жизненной ситуацией. Школьник лишь научается манипулировать словами без относительно своей жизни и действительности. Если же педагог будет опираться на восприятие и представления при формировании понятийного аппарата образа жизни и предлагать ребенку палитру реального разворачивания жизненных последствий того или иного ценностного выбора, то, реально воздействуя на формируемый образ жизни у воспитанников, он вызывает механизм установки, который потом самостоятельно при взаимодействии с действительностью будет избирательно влиять на его (ребенка) восприятие и его собственный выбор. «Сначала я должен найти способ посмотреть внутрь самого себя, и, лишь вынырнув потом из самого себя, я увижу то, что я вижу».

Если эта установка содержательно не соответствует нормам культуры, то растущий человек пойдет взаимодействовать с миром на асоциальных и антисоциальных основаниях. Если эта установка содержательно наполнена образом достойной жизни, то теперь механизм установки, соответственно этому образу, будет все время толкать его на реализацию этого содержания.

Содержательное наполнение образа жизни определяет философия, теория ценностей, педагог же раскрывает палитру типов образа жизни и предоставляет ребенку выбор. В этом выборе главную роль играет внутренняя установка ребенка, она распоряжается, отстраивает его восприятие и поведение, и он вне нашего, педагогического, влияния выстраивает свою деятельность по реализации собственного осознанного и самостоятельно выбранного образа желаемой им жизни.

С позиций влияния образа жизни на личностное развитие человека, образ жизни - абстрагированная картина жизни в индивидуальном сознании субъекта, предстающая как единственно возможный для него вариант реальной жизни и определяющая актуальную деятельность субъекта в реальности.

Возникает законный вопрос: поскольку человеку с рождения дана способность видеть, слышать, воспринимать этот мир, то нужно ли специально заниматься формированием образа жизни, если некий образ всегда является результатом восприятия мира? Ответом может служить высказывание В.П. Зинченко в его докладе «Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития»: «Глаз дается человеку от рождения, а образ, картину мира он должен научиться строить и перестраивать сам. Это особый вид активности, творческой деятельности». Сформировать и развить способность ребенка активно творить собственную жизнь на основе желаемого образа её - задача, которая может быть решена лишь в сотрудничестве, взаимодействии ребенка и взрослого.

Однако, поскольку образ жизни - крайне индивидуальное образование личности, то субъектом его формирования является только отдельная индивидуальность. Функция педагога в этой связи не может быть обозначена как «формирует, воспитывает, определяет, создает», а должна быть отражена как «инициирует», - «акцентирует», - «способствует», «содействует», - «акцентирует», - «сопоставляет», «расширяет», - «предъявляет», - «типологизирует», «обнаруживает», - «анализирует» - «выявляет» и др. В свете всех перечисленных подходов, учитывая динамичный характер образа жизни и психологические механизмы его формирования, удается выявить этапы содержательного становления образа жизни и его последовательное развитие динамическое развитие этого содержания:

- Восприятие жизни и взаимодействие с миром как способ существования, когда у школьника формируется понятие «живое» (а позже - «жизнь»), уважение ко всему, что есть «живое», ценностное принятие (присвоение) и овладение социальной нормой во всей её пестрой и богатейшей палитре, - в качестве итога этого взаимодействия у школьника формируется жизневосприятие жизни («Это - жизнь»).

- Освоение различными видами деятельности как способа конструирования жизни, когда у подростка, обретающего способность к самосознанию, формируется восприятие себя человеком и оценка себя как «homo faber», «homo sapiens», «homo moralis», и как итог этого освоения у школьника образуется представление-конструкт жизни («Деятельность -способ жизни»).

- «Очеловечивание мира» через ценности жизни как направляющие вехи деятельности, когда у старшего подростка-старшеклассника формируется уважение к социальной стороне жизни человека и принципы добра, истины, красоты как принципов человеческой жизни, - в итоге формируется ценностное отношение к жизни («Содержание жизни -проживание отношений к жизни»).

- Обретение смысла жизни как оправдание конструируемой жизни, когда выпускник, осознающий личностный внутренний мир «Я», обретает свои индивидуальные жизненные основы и устанавливает связь своего «Я» и жизни, свою жизненную позицию, и как итог этого этапа школьник-выпускник формирует образ-идею жизни («Главное в моей жизни, чтобы...»).

Далее протекает практическая реализация индивидуального образа жизни, которая опирается на избранный образ через механизм установки.

Организованное педагогом такое активное взаимодействие ребенка с миром формирует у него динамично спиралеобразно развивающийся образ жизни, который содержательно определяет установку растущего человека на жизнь. Данная установка выполняет функцию доминирующего или системообразующего фактора деятельности, которая, в свою очередь, служит источником новых установок, поскольку представляет собой ценность для субъекта, коль скоро он сам её выбрал. Таким образом, деятельность в такой же степени является продуктом установки, в какой она является условием её формирования. «Оба понятия являются вполне равноправными, хотя и соотносимыми. И деятельность, и установка в одинаковой мере конструируют такое сложнейшее образование, каким является психическая реальность, душевная жизнь субъекта - жизнь в образах, которые рождаются, изменяются, сцепляются или сталкиваются друг с другом».

АВТОР: Осиновская Л.М.