08.06.2012 9916

Профессиональная компетентность учителя в структуре научных категорий теории и методики профессионального образования

 

Повышение качества профессиональных и личностных характеристик педагогов в учреждениях дополнительного профессионального образования дает основание для вывода о необходимости усвоения учителями логики деятельности, в процессе которой учитель должен повышать уровень педагогической компетентности. Согласно научному определению Л.М. Митиной, «педагогическая компетентность включает в себя знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». Л. М. Митина в структуре педагогической компетентности учителя выделяет две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).

Деятельностная сторона структурно-содержательных характеристик педагогической компетентности включает знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности, в то время как коммуникативная насыщена знаниями, умениями, навыками и способами осуществления педагогического общения. Как первая, так и вторая компоненты педагогической компетентности взаимообусловлены в процессе развития целостных профессиональных качеств, необходимых для осуществления эффективной учебной работы через аудиторную и внеаудиторную работу на курсах повышения квалификации.

Важным показателем развития профессиональной компетентности преподавателей является укрепление их конструктивно-деятельностной позиции через повышение уровня владения методологической культурой.

С учетом важности этого понятия в исследованиях по теории и методике профессионального образования поясним, что в содержание методологической культуры входят: «методологическая рефлексия (умение анализировать свое участие в научном исследовании), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования».

Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция).

В. М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний. Другие имеющиеся определения компетентности не противоречат данному определению, но в то же время не в полной мере отражают его суть. В частности, П. В. Симонов говорит о потенциальной готовности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания данной готовности. М. А. Чошанов, в основном, указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный компонент (умения). В. Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, состояние адекватного выполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности.

В психологии существует достаточно устоявшаяся точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки осуществления педагогической деятельности (А. Н. Журавлев, Н. ф. Талызина, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков и др.).

В структуру профессиональной компетентности современные исследователи включают коммуникативную компетентность. Понимание сущности этого феномена в настоящем исследовании соответствовало научному описанию его характеристик в трудах СЛ. Братченко: «...уважение и внимательность к собеседнику, беспристрастная заинтересованность, способность устанавливать контакт (со взрослыми и с детьми); способность слушать и слышать; эмпатия; искусство помощи собеседнику в высказывании своего мнения; способность адекватно выражать собственную позицию; коммуникативная гибкость и конструктивность, готовность разрешать межличностные проблемы; способность работать в «команде». Использование операционального подхода к результатам педагогической деятельности определило место компетенции в образовательном процессе. В этом смысле компетенции совпадают с целями образования, но цели эти формализованные, операционно-проверяемые. С одной стороны, компетенции - более мелкое деление обобщенных целей образования и более высокий уровень конкретизации, с другой стороны, компетенции - деятельностная составляющая полученного образования, которая помогает проявиться (обнаружиться) знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, то есть являются более высоким уровнем обобщения последних. В этой связи следует обратить внимание на то, что компетенции являются важным педагогическим условием достижения цели образования, так как благодаря им обучающийся выступает в качестве активного носителя субъективного опыта.

Компетенция не сводится к суммированию знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам, т.е. условиям, в том числе - педагогическим. Обладать совокупностью компетенций, необходимых для успешной интеграции в современный социум, - значит, уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Общие компетенции определяют сущность всех профессиональных видов деятельности. Ядро общих компетенций образуют адаптация, социализация, интеграция в социум и самореализация личности. Образование перестает быть только транслирующим, передающим механизмом культуры и все в большей степени начинает становиться механизмом ее порождения. В этой связи траекторию развития образовательных процессов в новой социокультурной ситуации можно сформулировать следующим образом: достижение нового качества подготовки молодого человека за счет развития его общих компетенций на основе восстановления гармоничного развития взаимосвязанных систем: Человек - Социум - Природа.

Согласно взглядам И.Г.Агапова и С.Е.Шишова общие компетенции обучающихся можно представить как последовательное достижение человеком более высокого образовательного уровня, которое возможно при движении по следующим ступеням:

- достижение элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;

- достижение общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности, направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;

- развитие общих компетенций, связанных с формированием на базе общего образования таких значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля;

- овладение культурой, когда человек не только осознаёт те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать своё личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс как собственного социума, так и цивилизации в целом;

- формирование индивидуального менталитета личности - тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью для непрерывного обогащения собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в духовном пространстве человечества.

Специфика педагогических целей по развитию общих компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий учителя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, с точки зрения эффектов его продвижения и развития в процессе усвоения определённого социального опыта. В системе повышения квалификации учителей должна укрепляться способность к самостоятельному управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой. Совершенно ясно, что такое самоуправление может состояться только в том случае, если будет сформирована:

- понятийная основа (формирование знаний и понимания окружающей действительности);

- эмоционально-ценностная основа (формирование отношений личности к окружающему миру и другим людям);

- операциональная основа (формирование умения действовать с объектами окружающей действительности).

Общая компетенция - это определяющая компетенция, потому что она соответствует условиям реализации, которые ни ограничены, ни слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными.

С.Е. Агапов и И.Г. Шишов предлагают структуру содержания общих компетенций, развитие которых способствует эффективной интеграции обучающихся в общество, представляющую собой следующую совокупность: способность и готовность искать (запрашивать различные базы данных, получать информацию и др.), способность и готовность изучать (организовать взаимосвязь знаний и систематизировать их, организовывать свои собственные приемы обучения и др.), способность и готовность думать (критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ, занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение и др.), способность и готовность включаться в деятельность (входить в группу или коллектив и вносить свой вклад, нести ответственность и др.), способность и готовность сотрудничать (сотрудничать и работать в группе, договариваться на основе разумного компромисса и др.), способность и готовность адаптироваться (использовать новые технологии усвоения информации и коммуникации, показывать стойкость перед трудностями и др.)

Анализ психолого-педагогической литературы выявляет факты смешения понятий компетенция, компетентность и квалификация. Для разграничения этих понятий обратимся к исследованиям В.А. Мижерикова и М.Н. Ермоленко, обозначившим, с нашей точки зрения, четкие разграничения этих понятий. Под компетенций В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков.

Квалификация трактуется учеными как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции. Показателем квалификации является квалификационный разряд.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять ее на практике. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя).

Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова, СЕ. Назарова предлагают в определение компетентность включить смысловые нагрузки наличия знания, опыта. «В структуру педагогической компетентности входят профессионально-содержательный компонент, предполагающий наличие у педагога теоретических знаний по основам наук о человеке; компонент профессиональной деятельности, включающий профессиональные знания и умения; профессионально-личностный, состоящий из личностных качеств, которые определяют позицию и направленность педагога как личности и субъекта деятельности». Принимая за основу такое понимание феномена педагогическая компетентность, считаем необходимым уточнить содержание актуального для исследования термина личностный рост. Данный термин связывается с явлением саморазвития, «в рамках которого человек приобретает способность управлять текущими событиями, формировать хорошее отношение с другими людьми и т.д. Реализуется через саморазвитие, т.е. творческое отношение к себе, создание образа своего «Я»; через самопознание, т.е. самоанализ, самооценку и т.д.; через самопобуждение и самореализацию, т.е. программирование своей деятельности».

Анализ педагогической теории и практики повышения квалификации учителей свидетельствует о включении в педагогический процесс учреждений последипломного образования технологий моделирования содержания образования на уровне учебного предмета и моделирования собственного учебного процесса. Теоретическое исследование методологического аспекта моделирования как деятельностной основы содержания практики последипломного образования педагогов позволило Д.Г. Левитесу доказать научную состоятельность специфических принципов моделирования содержания образования и учебного процесса:

- приоритет развивающей цели образования относительно собственно-познавательной;

- соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания образования;

- реализация принципа дидактического кольца в обучении как непременное условие овладения школьниками содержанием образования.

Обратимся к трактовке принципа дидактического кольца в трудах Д.Г. Левитеса. Прежде всего, важно понять глубину концептуальной позиции ученого, взявшего на себя смелость не только предложить идею соединения в обучении два мира личности (окружающий мир и внутренний мир), но и осуществить эту идею в педагогической теории и практике. Основные характеристики принципа дидактического кольца связаны с реализацией целей развития личностного потенциала и расширением границ социокультурного опыта обучающегося. Это предполагает следующее структурирование содержания образования:

- основные компоненты социокультурного опыта;

- познавательный опыт;

- опыт обретения умений;

- опыт эмоционально-ценностных отношений.

Многокомпонентность содержания образования имеет закономерные характеристики, обусловленные структурой личности:

- основные компоненты социокультурного опыта взаимосвязаны с потребностями и способностями личности;

- познавательный опыт обнаруживается в знаниях (мировоззренческих, ориентировочных, оценочных) и в особенностях таких процессов, как восприятие, осмысление, запоминание, применение, систематизация, обобщение;

- опыт обретения умений формируется в деятельности, связанной с овладением умений организационных, интеллектуальных, исследовательских, коммуникативных, рефлексивных, а также в творчестве, адаптации к меняющимся условиям и в самовыражении личности.

Эти потребности взаимообусловлены способностями - организационно-практическими, интеллектуальными, исследовательскими, коммуникативными, творческими, а также умением - рефлексивным следствием реализации принципа дидактического кольца, как доказано Д.Г. Левитесом, является «построение такого процесса обучения, который замкнут на достижении единой цели - развитие потребностей, запросов и способностей личности в процесс усвоения соответствующих компонентов содержания образования...».

Для организации и осуществления научного исследования проблем развития региональных систем повышения квалификации учителей русского языка автодидактика Д.Г. Левитеса имеет теоретическое значение и практическую значимость. Особую ценность для проведения педагогического эксперимента, на наш взгляд, представляет разработанная ученым теоретическая модель поэтапного конструирования содержательно-целевого компонента отражательной технологии. Воспроизведем эту модель:

- на первом этапе осуществляется изучение и формирование познавательных запросов и мотивов изучения школьников (виды мотивов, способы мотивации, педагогические приемы мотивации учения);

- второй этап связан с построением учителем системы целей развития личности учащихся средствами учебного предмета на основе проведенной диагностики;

- третий этап предполагает построение системы познавательных целей, исходя из возможностей учебного предмета, общей цели образования и результатов второго этапа моделирования;

- четвертый этап сопровождается отбором содержания образования на уровне учебного предмета по двум способам:

- выделение ведущих идей и концепций по изучаемому предмету в соответствии с уровнем развития науки и Государственным образовательным стандартом. Наполнение этих идей и концепций соответствующим содержанием записей от направленности обучения предмета (мировоззренческий, теоретический, прикладной и пр.);

- выбор одной или нескольких ведущих идей и концепций данной науки в соответствии с профилем обучения и наполнением их конкретным содержанием (на уровне учебного предмета - ведущая идея или концепция; на уровне раздела программы - соответствующая история или закон; на уровне учебной темы - понятия, необходимые для усвоения данной темы закона; на уровне отдельного урока - минимум фактов, необходимых для раскрытия содержания понятий);

- пятый этап ориентирует учителя на отбор учебного материала, направленного на «выращивание» потребностей. Мотивов, «Я-целей» учеников (история науки, биография ученых, общественных деятелей, анализ пограничных наук, обращенных к личностному, нравственному, этническому, философскому опыту учащихся и т.п.);

- на завершающем, шестом этапе составляются авторские программы, корректируются действующие программы, составляются технологические карты по отдельным темам и разделам курса.

Особую важность система моделирования профессиональной деятельности приобретает в условиях научного осмысления учителем эмпирического опыта в условиях достижения высокого уровня профессиональной деятельности. Диагностика изменений профессиональной деятельности предполагает анализ динамических изменений качества деятельности по следующим уровням:

- мировоззренческий, целью которого является формирование научного мировоззрения, ознакомление с научной картиной мира;

- методологический, цель которого связана с изучением методов и форм научного познания;

- теоретический, обусловленный целью усвоения фундаментальных и прикладных научных теорий;

- практический, цель которого определена необходимостью раскрытия роли науки как производительной силы, формирующей общественно-политический и социокультурный кругозор, профориентацию.

Теоретическую основу организации учебного процесса в системе повышения квалификации формируют принципы, методы и приемы обучения слушателей. Как установлено Д. Г. Левитесом, развитие профессиональной компетентности педагогов требует обновления системы последипломного образования, которое в современных условиях сопровождается значительным обогащением и усложнением социальных функций института повышения квалификации, изменениями в приобретении их деятельности. Например, СКШЖРО в 2001году были переданы функции СКИРО - организация управления развитием учреждений образования, имеющих статус краевых педагогических экспериментальных площадок. Все это дает основание признать важнейшими следующие принципы обучения педагогов на курсах повышения квалификации: принципы гуманизации, гуманитаризации, опережающего обучения, расширения, углубления и модернизации теоретических знаний. Поясним сущность каждого из этих принципов с учетом их обоснования в трудах Д.Г. Левитеса.

Принцип гуманитаризации реализуется через расширение и углубление общей гуманитарной культуры работников образования. На основе этого принципе осуществляется ориентация образования учителей на расширении их социокультурного кругозора и усвоение общечеловеческих ценностей. Следует отметить уникальность потенциальных возможностей принципа гуманитаризации в усилении направленности повышения квалификации учителей и руководителей образования на развитие личности ребенка средствами учебного процесса. Принцип опережающего развития, по справедливому мнению Д.Г. Левитеса, необходим «в условиях осуществления реформ, изменения государственных законов в сфере образования, введения подзаконных актов, положений о деятельности образовательных учреждений, изменения содержания образования, региональной политики в образовании».

Значимость принципа расширения, углубления и модернизации теоретических знаний, междисциплинарной основы педагогических профессий в сочетании с практической направленностью обучения на основании развития системы образования не вызывает сомнения. Четкое название этого принципа обеспечивает прозрачность и однородность его понимания педагогами-исследователями.

Методы обучения, как традиционные, так и инновационные, должны быть адекватными специфике современного отечественного образования.

Не вызывает возражения научная обоснованность вывода о том, что сегодня происходит количественное увеличение временных затрат на общекультурную, методологическую и психологическую подготовку педагогов в системе повышения квалификации. Не случайно на этапе констатирующего эксперимента выявились факты несогласия с тенденцией снижения временных затрат на изучение частных методик. Например, из 836 опрошенных учителей русского языка обучившихся на проблемных курсах в городах Кавказских Минеральных Вод, в районах Александровском, Изобильненском, Красногвардейском, Буденовском, Георгиевском 720 выразили пожелание усилить внимание к проблемам педагогической диагностики качества знаний, умений и навыков учащихся 690 учителей предложили включить тестирования орфографической и пунктуационной грамотности, мониторинга качества обучения русскому языку и русской речи. 650 учителей считали необходимым расширить и углубить знания о функционировании современного русского языка в новых геополитических условиях Российского государства. 634 учителя хотели бы повысить свою квалификацию по вопросам выбора эффективных технологий обучения русскому языку. 628 учителей отметили недостаточность своей профессиональной подготовки для повышения культуры современного урока русского языка и развития речи. 589 учителей обозначили актуальные вопросы разработки и применения на уроках русского языка здоровье сберегающих технологий.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили справедливость выводов о том, что в практике обучения учителей русского языка на курсах повышения квалификации неэффективно используются достижения теории и методики профессионального образования. Например, в 1998 году более 600 учителей русского языка прослушали курс лекций В.П. Симонова по проблеме профессионально значимых качеств - 800 учителей русского языка в том же году, 1998, на курсах изучали технологии педагогической диагностики обученности. Однако на этапе констатирующего эксперимента только 85 учителей (из 600) подтвердили знание основных параметров оценки профессионально значимых качеств учителя, 72 учителя (из 800) указали на то, что используют разработанные В.П. Симоновым технологии педагогической диагностики обученности школьников. С учетом значимости в обучающем эксперименте научного знания о профессионально значимых личных качествах учителя приведем фрагмент таблицы «Профессионально значимые личные качества учителя», предложенной В.П. Симоновым на лекции для учителей русского языка Ставропольского края в январе 1998 года.

По мнению В.П. Симонова, эффективность обучения определяется наличием факторов: узнавание, понимание, запоминание, элементарные умения и навыки, перенос умения в изменившиеся (новые) условия.

К 2000 году в образовательных учреждениях Ставропольского края была сформирована активно действующая система экспериментальной работы (Н.И. Бутенко, Н.И. Гудыменко, В.Ф. Вишнякова, Ю.Ф. Косинцева, Ю.А. Лобейко, Л.Я. Селюкова, Ф.Н. Страчкова, А.Е. Шабалдас, И.А. Шаповалова, В.К. Шаповалов и др.). В этой связи с 2001 года в программу проблемных курсов «Педагогический эксперимент в аспекте развития языковой личности» были включены лабораторные занятия, направленные на формирование профессиональных умений разрабатывать технологии проектирования педагогического эксперимента в условиях русской национальной школы.

Особой эффективностью отличалась программа экспериментальной работы по теме: «Организационно-педагогические основы разработки модели «Русская национальная школа» в условиях работы по базисному учебному плану» Барсуковской средней школы. (Научный руководитель: Ф.Н. Страчкова, с.н.с. СК ИРО; руководитель гимназии Т.И. Журавель).

Концептуальные позиции этого эксперимента определялись следующими положениями.

С начала 90-х годов XX выделилось несколько направлений строительства русской национальной школы. Сторонники культурно-образовательного подхода стараются максимально насытить содержание образования русским этнографическим и историческим материалом. Ими широко используются русские народные песни и музыка, хоровое пение, былины, сказания, а также регионоведческий материал. Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам, как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искусство. В преподавании преодолевается доминирующий ныне, по мнению сторонников этого направления, «очернительный» взгляд на историю русского народа как цепь неудач и поражений и осуществляется переход к воспитанию на положительных примерах, пока светлых сторон истории. Как правило, образовательная деятельность органично дополняется соответствующей воспитательной работой.

Русская школа в пространственно временных (политических, экономических, социальных) координатах является средством национальной самозащиты, где только и может сохраниться великая русская культура.

Новая русская школа должна давать образование на уровне современных научных и хозяйственных технологий, и только тогда она может называться национальной. При этом она не должна быть технократической, дающей только знания, умения, навыки. Она органически связана с основной идеей - спасением нации, сохранением ее в истории.

Приобщение к нравственности является первоосновой человека, поэтому приоритет отдается духовным ценностям добра, истины, красоты, христианских идей, веры, надежды, любви.

Задачи русской школы Ф.Н. Страчкова видит следующие:

- Воспитание гражданина, любящего свое Отечество, способного постоять за него.

- Воспитание гражданина, знающего свои корни и связанного с ними.

- Формирование уважительного отношения к людям другой национальности. Русская школа ни в коей мере не ущемляет права детей других национальностей.

- Формирование в молодом поколении таких черт национального характера, как милосердие, доблесть, соборность, веротерпимость, совестливость.

- Возрождение и воссоздание духовности в школе, предоставление возможности подрастающему поколению глубже почувствовать наши национальные достоинства.

- Развитие творческих возможностей этноса в новых условиях.

- Развитие самостоятельно мыслящей личности, способной решать сложные задачи и брать на себя ответственность.

- Сохраняя свою самобытность, определить наше место в мировом сообществе.

В целях сохранения и развития традиций гуманизации обучения русскому языку в экспериментальной программе было предусмотрено участие слушателей курсов повышения квалификации в ежегодных краевых Кирилло-Мефодиевских чтениях. Так, в 2001 году нами был разработан проект рекомендаций краевых Кирилло-Мефодиевских чтений на Ставрополье - 2001:

- Считать необходимым проведение Дней славянской письменности на Ставрополье с 10 по 24 мая (при активном участии всех городов и районов Ставропольского края).

- Поддержать предложение о проведении коллегии Министерством образования Ставропольского края (МО СК) по вопросам изучения традиций славянской культуры и качества обучения русскому языку.

- Просить Министерство образования Ставропольского края оказать содействие образовательным учреждениям в приобретении научно-методической и учебной литературы по проблемам русской культуры.

- Просить главу администрации г. Ставрополя М.В. Кузьмина оказать поддержку библиотекам города в приобретении методической, научной и художественной литературы, отражающей вопросы русской культуры.

- Считать необходимым усиление научно-исследовательской работы в вузах по проблеме функционирования традиций славянской культуры в культурах народов Северного Кавказа.

- Предложить СКИРО подготовить и издать материалы Кирилло-Мефодиевских чтений на Ставрополье - 2001.

- Просить МО СК оказать поддержку филиалу Московского общества любителей российской словесности и просветительскому обществу Энциклопедия российских деревень.

Участниками Больших Кирилло-Мефодиевских чтений в 2002 году были одобрены предложения, внесенные слушателями курсов повышения квалификации:

- Поддержать научную разработку и реализацию принципов обучения русскому языку в контексте культуры русского народа и обучения русскому языку в контексте межнациональных отношений.

- Проводить ежегодные Дни славянской письменности с обязательным включением в них Кирилло-Мефодиевских чтений (вторая декада мая).

- Одобрить деятельность ученых по подготовке рукописей для издания топонимических словарей «Собственные имена на карте Ставрополья», этимологических словариков с ключевой лексикой нормативно ценностной ориентации (честь, достоинство, совесть, мир, свобода, воля, трудолюбие, почитание и т.д.).

- Принимать участие в международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки и культуру» с обсуждением вопросов: толерантность как идеология культуры мира, предупреждение конфликтности в коммуникации, уточнение терминов методики обучения русскому языку, национальная специфика художественного образа, эстетический смысл символа в русском языке и в русской речи.

- Считать актуальной исследовательскую деятельность по разработке критериев оценки качества обучения русскому языку, по проведению мониторинга! качества уровня культуры русской речи в учреждениях образования, в региональных СМИ, в государственной службе региона.

- Разрабатывать дидактические материалы для уроков русского языка с учетом ориентиров на духовно-нравственные качества личности, традиций меж поколенного родства, активных миграционных процессов.

- Усилить внимание к разработке методов языкового сознания школьников, здоровье сберегающих технологий на уроках русского языка и русской речи, рекомендаций по преодолению перегрузки учащихся.

- Обратиться в Министерство образования СК с предложением создания координационного центра педагогических инноваций в системе обучения русскому языку на базе СК ИРО.

- Принимать участие в работе по развитию взаимодействия краевых экспериментальных площадок в рамках реализации программы «Русский язык».

Результаты экспериментальной работы по сохранению и развитию традиций обучения русскому языку на Ставрополье отражены в публикациях сборников «Дни славянской письменности на Ставрополье - 2002 XXI век - диалог славянских культур» (Ставрополь: СКИПКРО, 2002), «Дни славянской письменности на Ставрополье - 2003. В Россию можно только верить» (Ставрополь: СКИПКРО, 2003), «Дни славянской письменности на Ставрополье - 2004 Венок славянских культур» (Ставрополь: СКИПКРО, 2004).

 

АВТОР: Букреева И.В.