Интеллект и знание

Проблема интеллекта в психологической науке

Общие контуры

Положение дел в психологии интеллекта, как считают многие исследователи (напр., Айзенк, 1995; Холодная, 1990, 2002; Jensen, 1987), весьма неудовлетворительно. Например, онтологический статус интеллекта весьма зыбкий. Дело в том, что проявления интеллекта в поведении характеризуются большим разнообразием. Особенности поведения, которые трактуются как проявления интеллекта, не всегда убедительны. Границы между интеллектом, с одной стороны, и способностями, одаренностью, креативностью, с другой, весьма размыты. Зачастую за интеллект принимается нечто, имеющее отношение к осведомленности, знанию, умениям и навыкам. Их становление можно рассматривать в связи с уровнем развития культуры, но совсем неочевидна при этом их отношение к интеллекту (Холодная, 1990, 2002).

Кроме того, дискуссионным остается вопрос обоснования эпистемологического статуса интеллекта в сравнении с его онтологическим статусом. Проблемы этого порядка выражаются в том, существуют ли эмпирические свидетельства в пользу обособления интеллекта в отдельное понятие, как и связей интеллекта со смежными понятиями.

Холодная (1990, 2002) выделила три основания кризиса понимания интеллекта в тестологическом подходе и одно основание - в экспериментально-психологическом подходе к интеллекту.

В рамках тестологического подхода первое основание имеет отношение к вопросам методического порядка. Тесты на интеллект имеют высокую чувствительность к особенностям социализации людей, поскольку в тесты закладываются определенные социальные эталоны. Изначально тестовые процедуры были ориентированы на некоторый социально требуемый тип интеллектуальной деятельности, прежде всего на успешность обучения. Однако очень скоро обнаружились противоречия между показателями интеллекта и успешностью обучения. Дети с высоким интеллектом могли иметь низкие учебные достижения и, наоборот, дети со средним интеллектом могли иметь высокие учебные достижения (Дружинин, 1998, 2002). Еще один дискуссионный методический вопрос - об исполнении тестовых заданий на скорость. Совсем неочевидно, что тесты на скорость имеют прямое отношение к диагностике именно интеллекта.

Вторым основанием для кризиса явились проблемы, которые Холодная (2002) обозначила как методологические. Понятие интеллекта оказалось размытым, так как у интеллекта оказалось множество источников. Поведение, которое подводится под категорию «интеллектуального», сильно нагружено требованиями культуры. Интеллект - это склонность субъекта интеллектуально решать задачи: именно в задаче интеллект проявляется. Следовательно, природа ответа субъекта также связана с тестовой задачей, а не только с когнитивной организацией субъекта. Открытой остается также проблема соответствия данных об интеллекте, измеряемых в искусственных (лабораторных) условиях, интеллекту, который проявляется в естественных условиях.

Третье основание имеет отношение к интерпретации результатов тестирования интеллекта. Как свидетельствуют многочисленные исследования, результаты тестирования интеллекта не имеют однозначной интерпретации. Это значит, что и диагностика интеллекта в терминах «высокий - низкий» является двусмысленной.

В рамках экспериментально-психологического подхода выражена тенденция искать корни интеллекта вне интеллекта - за счет обращения к тем или иным внеинтеллектуальным факторам. Но насколько такой подход позволяет понять интеллект как таковой?

Краткая история

В психологической науке интеллект исследовался главным образом в рамках двух направлений: тестологического и экспериментально-психологического.

Тестологическое направление

В рамках этого направления интеллект понимается как достигнутый уровень психического развития. Поэтому об интеллекте судят по показателям степени сформированности познавательных функций, а также степени усвоения знаний, умений и навыков. Первоначально интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями. Причем подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми.

Гальтон был первым, кто попытался измерить индивидуальные различия по уровню интеллектуальных способностей. В качестве показателя интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность (цит. по: Дружинин, 2002; Холодная, 2002).

Следующий этап связан с именами Бине и Саймона (Binet & Simon, 1916). Бине и Саймон описали три метода оценки интеллекта детей: «медицинский», «психологический» (он был связан с «прямым» наблюдением интеллекта), и «педагогический» (он оценивал интеллект по сумме приобретенных знаний).

Бине и Саймон отдавали предпочтение психологическому методу, поскольку стремились оценить интеллект независимо от культурных и социально-экономических влияний. Психологический метод основывался на четырех критериях. Во-первых, тестировалось мышление (а не сенсорно-перцептивные процессы). Во-вторых, создавались условия тестирования интеллекта, в которых исследователи стремились исключить влияние на него знаний, полученных при обучении. В-третьих, исследователи стремились измерить интеллект на пике возможностей человека. В-четвертых, школьные достижения рассматривались как основной показатель для внешней проверки результатов тестирования интеллекта.

Тестовые задания были сгруппированы по возрастам от 3 до 13 лет. К каждому году были отнесены тесты, с которыми справлялось от 80 до 90 % детей соответствующего возраста. На этой основе Бине и Саймон предложили понятие «умственный уровень». Его показателем было количество выполненных заданий, относящихся как к «своему», так и к смежным возрастам. Затем показатель умственного уровня соотносился с соответствующим возрастом. Соотнося выполненные задания с хронологическим возрастом, делалось заключение либо об умственной отсталости, либо об умственной одаренности (Анастази, Урбина, 2001).

В 1920-1930-е гг. понятия интеллекта и способностей часто смешивались. При этом отчетливо обозначились две линии исследований. Первая линия восходит к Спирмену (Spearman, 1927). Он утверждал наличие общего фактора интеллекта - общих способностей. Другая линия восходит к исследованиям Терстоуна (Thurstone, 1938). Он утверждал существование множества независимых интеллектуальных способностей - специальных способностей. Подход Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей был развит в работах Гилфорда (Guilford, 1967), Керролла (Carroll, 1993), Мейли (Meili, 1981), и др.

Между тем Айзенк (Eysenck, 1995) нашел свидетельства, как в пользу общих способностей, так и в пользу множества специальных способностей. Такое решение проблемы стало возможным благодаря идее иерархической организации интеллектуальных способностей. Эта идея была развита в работах не только Айзенка (Eysenck, 1979), но также Вернона (Vernon, 1979), Кеттел-ла (Cattell, 1971), Хеба (Hebb, 1942), и др. Более того, и Спирмен (Spearman & Jones, 1950), и Терстоун (Thurstone & Thurstone, 1941) в конечном итоге также пришли к признанию иерархической организации интеллекта. Это означало, что в структуре интеллекта выделяется как фактор общего интеллекта, так и факторы специальных способностей (например, вербальные, математические, и т.п.).

Положение об иерархической организации интеллекта приобрело большое значение в психометрических исследованиях. Например, появились теоретические основания для агрегирования показателей некоторого множества тестов в общий индекс в качестве показателя общих способностей. Были разработаны тесты на интеллект Амтхауэром (Amthauer, 1973), Векслером (Wechsler, 1955), Равеном (Raven, 1960), и др.

Дружинин (2002) предложил схему классификации факторных моделей интеллекта. Они были разбиты на четыре группы по двум основаниям: по происхождению и способу организации. По происхождению были выделены умозрительные (априорные) и эмпирические (апостериорные) модели. По способу организации были выделены одноуровневые и иерархические модели. Так, модель интеллекта Гилфорда является априорной и одноуровневой, модели интеллекта Вернона и Векслера - априорными и иерархическими, модель интеллекта Терстоуна - апостериорной и одноуровневой, модель интеллекта Спирмена - апостериорной и иерархической.

Однуровневые модели интеллекта.

Структурная модель интеллекта Гилфорда (Guilford, 1967) была одноуровневой, но множественной и многомерной. Во-первых, выделялось множество факторов - 120. Во-вторых, в каждом факторе выделялись три стороны. Во-первых, определялся тип умственной операции (оценка, конвергенция, дивергенция, запоминание, познание). Во-вторых, принималось во внимание содержание стимульного материала (объект, символ, семантика, поведение). В-третьих, анализу подвергался конечный продукт (единицы, классы, отношения, системы, трансформации, рассуждения).

Из модели интеллекта Гилфорда следовали множественные и 3-х мерные представления о достижениях. Причем они различались не только по каждому фактору, но также по трем линиям, соответствующим трем сторонам каждого из выделяемых факторов. Другое, более общее следствие заключалось в том, что интеллект нужно рассматривать как множество способностей.

Модель Терстоуна (Thurstone, 1938), в отличие от модели интеллекта Гилфорда (Guilford, 1967), была основана на результатах эмпирических исследований. На основании результатов корреляционного анализа показателей шестидесяти тестов на интеллект Терстоун выделил групповые факторы. Семь из них были обозначены как «первичные умственные способности»:

S фактор (пространственный) - обозначает способность оперировать в уме пространственными отношениями;

Р фактор (перцептивный) - обозначает способность детализировать зрительные образы;

N фактор (вычислительный) - обозначает способность выполнять арифметические действия;

V фактор (вербальный) - обозначает способность понимать и раскрывать значение текстов и слов;

F фактор (речевой) - обозначает способность быстро подобрать слово по заданному критерию;

М фактор (мнемический) - обозначает способность запоминать и воспроизводить информацию;

R фактор (логический) - обозначает способность выявлять логические закономерности в рядах букв, фигур, цифр.

На основании результатов эмпирических данных Терстоун пришел к выводу о профиле умственных способностей. Причем каждая способность отвечает за определенную группу интеллектуальных операций и проявляется независимо от других способностей (Thurstone, 1938).

Иерархические модели интеллекта.

В иерархической модели интеллекта Спирмена (Spearman & Jones, 1950) интеллект складывался из двоякого рода факторов: общего G-фактора и специфических s-факторов. Спирмен интерпретировал G-фактор как «общую умственную энергию». Подразумевались, во-первых, скорость переходов от одних видов интеллектуальной активности к другим, во-вторых, легкость восстановления активности после выполнения интеллектуальных заданий, в-третьих, взаимосвязи интеллектуальных факторов.

Верном (Vernon, 1950) выделял три иерархических уровня интеллекта. Первый уровень соотносился с общим интеллектом. На втором уровне выделялись два групповых фактора: вербально-числовой и практически-механически-пространственный. Третий уровень соотносился с факторами, отвечающими за специальные способности: техническое мышление, арифметическую способность и пр.

В иерархической модели Векслера (Wechsler, 1958) также выделялись три уровня интеллекта. Первый уровень соотносился с общим интеллектом. На втором уровне выделялись два «групповых» фактора: вербальный и невербальный. Третий уровень соотносился со способностями, измеряемыми отдельными субтестами.

Итак, в тестологических исследованиях (например, Cattell,1971; Thurstone, 1938; Spearman & Jones, 1950; Wechsler, 1958, и др.) накоплен огромный эмпирический материал, позволяющий судить об особенностях интеллекта. Например, по успешности овладения одним видом интеллектуальной деятельности судили о частных интеллектуальных способностях (например, Thurstone, 1938; Spearman & Jones, 1950; Wechsler, 1958), по показателям уровня вербальных функций - о вербальном (Wechsler, 1958) или кристаллизованном в концепции Кеттелла (Cattell,1971) интеллекте, и т. п. Однако стремление к четкости и точности измерения интеллекта привело к наиболее скандальному и точному определению, которое предложил Боринг: «Интеллект - это то, что измеряют тесты на интеллект» (цит. по: Айзенк, 1995, с. 114). Однако в рамках тестологического подхода невозможно прямое исследование механизмов функционирования интеллекта. По мнению Холодной (2002), тесто логический подход деонтологизирует интеллект, так как он сводится к результатам исполнения тестов и интеллектуальному поведению.

Экспериментально-психологическое направление.

Если главным вопросом тестологического направления был вопрос: «Что такое интеллект?», то в экспериментально-психологическом направлении главным является вопрос о том, «почему и как он функционирует?». И все же выделение тестологического и экспериментально-психологического направлений в исследованиях интеллекта в каком-то смысле является условным. Например, Айзенк (1995; Eysenck, 1979) отстаивал правомерность измерения интеллекта тестами, выделял психометрический интеллект в отдельный вид интеллекта и в то же время стремился раскрывать механизмы его функционирования.

В рамках экспериментально-психологического направления исследуются когнитивные процессы, которые позволяют объяснить индивидуальные различия в тестах на IQ. Развитие и функционирование интеллекта связывается с некоторым множеством факторов, а уровень развития интеллекта - с многообразием его функциональных свойств: они характеризуют частные психологические механизмы интеллектуальной деятельности (Холодная, 1990, 2002).

Согласно Айзенку (1995) основу интеллекта определяет скорость переработки информации. Она обусловливается, в свою очередь, теми особенностями нервной системы, которые отвечают за точность передачи нервных импульсов. Айзенк выделил три типа представлений об интеллекте: биологический, психометрический и социальный. Каждый тип представлений описывает разные структурные уровни интеллекта.

Биологический интеллект представляет собой базовый уровень в структуре интеллекта. Он описывает структуры головного мозга, которые обеспечивают осмысленное поведение.

Психометрический интеллект определяется успешностью выполнения тестов IQ. Психометрическое определение интеллекта основано на представлениях, с одной стороны, о множестве специальных способностей, с другой стороны, о наличии основополагающего фактора, который организует ментальный опыт человека и отвечает за эффективность переработки информации.

Социальный интеллект подразумевает адаптацию к требованиям социальной среды. Выделяются и исследуются такие проявления социального интеллекта, как рассуждение, решение задач, память, обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособление к окружающей среде.

Холодная (2002) выделила 8 основных подходов в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта.

- Феноменологический подход: интеллект понимается как особая форма содержания сознания (Вертгеймер, 1987; Дункер, 1965; Келер, 1980).

- Генетический подход: интеллект определяется как результат усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (Пиаже, 1994; Charlesworth, 1976).

- Социокультурный подход: интеллект рассматривается как результат социализации и влияния культуры (Бруннер, 1971; Выготский, 1983, 1996; Леви-Брюль, 1999; Лурия, 1974).

- Процессуально-деятельностный подход: интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (Абульханова-Славская 1991; Брушлинский, 1996; Венгер, Холмовская, 1978; Рубинштейн, 1973).

- Образовательный подход: интеллект рассматривается как продукт целенаправленного обучения (Feuerstein, 1990; Fisher, 1980; Staats, 1970).

- Информационный подход: интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Айзенк, 1995; Hunt, 1980; Sternberg, 1985).

- Структурно-уровневый подход: интеллект трактуется как система разноуровневых познавательных процессов (Ананьев, 1977; Величковский, 1987; Степанова, 1979).

- Регуляционный подход: интеллект трактуется как форма саморегуляции психической активности (Thurstone, 1924).

Экспериментально-психологическое направление в исследованиях интеллекта представлено разнообразными подходами, каждый из которых открывает особый ракурс этой проблемы. Одной из особенностей этого подхода к интеллекту являются попытки объяснить природу интеллекта вне интеллекта - за счет обращения к тем или иным вне интеллектуальным факторам. Стремясь рассмотреть непосредственно интеллект, Холодная (1990) предложила понимать интеллект как ментальный опыт. По своему онтологическому статусу зрелый интеллект является формой организации когнитивного опыта, представленного в виде «накопленных» в ходе онтогенеза понятийных психических структур. Степень сформированности понятийных психических структур определяет структурные характеристики субъективного пространства интеллектуального отражения. Поэтому феноменологию интеллекта определяют не его «внешние» свойства, которые обнаруживаются в ситуациях решения задач, а особенности его структурной организации, «изнутри» определяющие интеллектуальную активность.

Однако и этот подход объясняет интеллект не только изнутри, но и из вне (например, исходя из ментального опыта).

Дружинин (2002) определил для когнитивных моделей интеллекта промежуточное место между теоретическими и факторно-аналитическими моделями. Теоретически, когнитивные модели выводят интеллект из особенностей переработки информации. Эмпирически, когнитивные модели интеллекта верифицируются путем применения факторно-аналитических методов.

Однако исследователи включают в когнитивные способности и внешние факторы, и некогнитивные свойства психики. В конечном счете, это приводит к расширению (и размыванию) предметного содержания интеллекта как общей когнитивной способности (Дружинин, 1999).

Предметом исследования интеллекта могут быть и внешние проявления интеллектуальной активности в определенной «заданной» системе отношений, и внутренние когнитивные процессы, которые стоят за IQ, и особенности структуры когнитивных процессов, и социальная адаптация. Однако вопросы остаются. Одним из важных вопросов, в частности, является определение вкладов знаний и личности в интеллект.

Знание как аспект интеллекта.

Интерес исследователей к проблеме знаний возник, прежде всего, в контексте изучения интеллекта.

Интеллект и знания в рамках качественного подхода.

В рамках экспериментально-психологического направления в исследованиях интеллекта диапазон взглядов исследователей на проблему отношений интеллект - знания был очень широк. Так, знания рассматривались и как первичный по отношению к интеллекту фактор (например, Бруннер, 1971; Выготский, 1983; Леви-Брюль, 1994; Лурия, 1974; Feuerstein, 1990; Fisher, 1980; Staats, 1970), и как следствие развития интеллекта (например, Пиаже, 1994; Charlesworth, 1976).

Социокультурные теории (Бруннер, 1971; Выготский, 1983; Леви-Брюль, 1999; Лурия, 1974) рассматривают интеллект как результат социализации и влияния культуры. По Выготскому (1996), механизм интеллектуального развития связан с формированием в сознании системы словесных значений. Знания также основаны на словесных значениях. Поэтому существует связь между ростом интеллектуальных возможностей и знаниями.

Как соотносятся между собой интеллект и знания?

Гештальт-психологи делают акцент на том, что прошлые знания препятствуют нахождению решения в проблемной ситуации: сложившиеся знания загоняют мысль в колею «известного» (например, Келер, 1980). Пиаже (1994) ставит вопрос иначе: знания рассматриваются как производная развития интеллекта. Согласно Пиаже корни логических операций (которые относятся к интеллекту) лежат глубже лингвистических связей (которые относятся к знаниям). Обучить ребенка понятиям (знаниям) можно только при уже сформированных операциях (интеллекте). В развитии интеллекта выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур (интеллект), вторая - с ростом инвариантных представлений о действительности (знания). Однако операциональные структуры первичны, а обучение должно приспосабливаться к наличному уровню интеллекта.

По Рубинштейну (1981), мышление (интеллект) выступает и как открытие новых знаний, и как использование уже имеющихся знаний. Умственные способности это и результат, и предпосылка обучения.

Величковский (1987) описывает интеллект как иерархию познавательных процессов. В этой иерархии выделяются 6 уровней. Нижние этажи интеллекта имеют отношение к регуляции движений в предметной среде (уровни А и В). Средние этажи интеллекта связаны с развертыванием предметных действий в условиях построения предметного образа ситуации (уровни С и D). Два высших этажа - это «высшие символические координации», отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е) и «стратегии преобразования знания» (уровень F). Память, воображение, понимание и внимание связаны с работой высших уровней познавательных процессов.

В контексте проблемы обучения и умственного развития знания рассматриваются как один из показателей умственного развития (Калмыкова, 1975; Менчинская, 1998). Менчинская (1998) относит знания и степень их систематизации к внешним характеристикам умственного развития, а к внутренним - качественные особенности интеллекта, его самостоятельность, критичность и т.д.

Калмыкова (1975) считает, что к знаниям следует относить также их операционную сторону. Знания, включая их операционную сторону, представляют собой и условия, и важнейший компонент умственного развития. При этом интеллект понимается как продуктивное мышление - способность приобретать новые знания (обучаемость). Показателями продуктивного мышления могут быть уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе.

Лейтес (1971) исследовал раннее развитие умственных способностей. В сравнении с обычными детьми, дети с ранним проявлением умственных способностей более быстро накапливали знания, легко оперировали ими при решении трудных задач, опережали своих сверстников по умственному развитию. Относительно высокий уровень умственного развития может быть достигнут благодаря таким особенностям мыслительной деятельности как тщательность, детализированность, полнота анализа материала. Так ученики могут овладевать содержанием знаний и методами познания, продвигаясь одновременно в своем умственном развитии.

В концепции Холодной (1990, 2002) онтологический статус интеллекта трактуется как особая форма организации когнитивного опыта. Она представлена в виде «накопленных» в ходе онтогенеза понятийных психических структур. Основное назначение интеллекта заключается в построении особого рода репрезентаций, воспроизводящих объективные знания о мире. По Холодной, в пустую голову никакая информация вообще попасть не может. А если бы даже она туда и попала, то ее упорядочивание и преобразование были бы невозможны. Таким образом, интеллект сводится, по сути, к индивидуальному опыту. Знания же являются составляющей ментального опыта и лежат в основе познавательного отношения человека к миру.

В структуре ментального опыта Холодная (2002) выделяет три уровня.

- Когнитивный опыт - ментальные структуры, обеспечивающие хранение и упорядочивание имеющейся и поступающей извне информации. Этот уровень можно соотнести с биологическим интеллектом по Айзенку.

- Метакогнитивный опыт - ментальные структуры, обеспечивающие непроизвольную и произвольную переработку информации. Этот уровень соотносим с метакогнитивными структурами.

- Интенциональный опыт - ментальные структуры, обеспечивающие интеллектуальные склонности. На этом уровне совершается выбор предметной области знания и определяется вектор поиска решения проблемы. Эти формы интеллектуальной активности основываются на ментальных репрезентациях информации.

Интеллект и знания в рамках тестологического подхода.

Кеттелл (Cattell, 1943) и Хеб (Hebb, 1942) первыми предположили, что знание - единственный аспект человеческого интеллекта, который хорошо сохраняется или даже увеличивается с возрастом.

Хеб (Hebb, 1942) выделил два типа интеллекта - А и В. Интеллект А биологически обусловлен, достигает максимума в юношеском возрасте и снижается далее с возрастом человека. Интеллект В базируется на обучении и опыте и сохраняется в зрелом возрасте.

Кеттелл (Cattell, 1943, 1971) отделил флюидный интеллект от кристаллизованного. Флюидный интеллект обусловлен биологически, а кристаллизованный - обучением и опытом. Кеттелл (Cattell, 1971) предложил «инвестиционную гипотезу», согласно которой кристаллизованный интеллект - это не только приобретенные знания, но и результат влияний флюидных способностей. Другими факторами, влияющими на кристаллизованный интеллект, являются память и интересы.

Кеттелл (Cattell, 1971) также предположил, что кристаллизованный интеллект можно измерять двояким образом. Во-первых, нужно измерять вклад образования и опыта, которые приобретаются в юности. Во-вторых, следует измерять собственно кристаллизованный интеллект. Правда, здесь возникают осложняющие обстоятельства. Они выражаются в наличии огромного многообразия различных областей знания. Эти знания уникальны и для отдельного человека, и для отдельных групп людей. Кеттелл предположил, что практическое измерение кристаллизованного интеллекта могло бы состоять в создании такого количества тестов, сколько существует областей знаний.

Кристаллизованный и флюидный интеллект подвергались изучению в течение более, чем тридцати лет (например, Baltes & Schaie, 1976; Horn, 1989; Horn & Cattell, 1966). В итоге исследователи пришли к согласию о том, что скорее всего флюидный, а не кристаллизованный, интеллект снижается в зрелом возрасте (к 60-70 годам). Исследования долговременной памяти (например, Bahrick, 1979; Bahrick & Hall, 1991; Semb & Ellis, 1994; Semb, Ellis, & Araujo, 1993) и кристаллизованного интеллекта в зрелости (Schaie, 1996) свидетельствуют о том, что однажды приобретенное знание остается относительно стойким и в зрелом возрасте.

Между тем известно, что люди в зрелом возрасте недостаточно успешно выполняют тесты на интеллект. Но эти же люди успешны в своей профессиональной деятельности и хобби (Cornelius, 1990). Поэтому некоторые исследователи не ограничились тестированием IQ, а попытались расширить сферу исследований интеллекта. Так, в поле исследовательского внимания попали практический интеллект (Wagner & Sternberg, 1985) и мудрость (Baltes & Staudinger, 1993).

В исследованиях практического интеллекта (решения реальных проблем) была обнаружена существенная роль знаний (например, Chase & Simon, 1973; Chi, Feltovich, & Glaser, 1980; Chi, Glaser, & Rees, 1982; De Groot, 1978; Glaser, 1984). Было показано, что знания можно рассматривать как особые способности, которые отличаются от способностей, необходимых при решении теоретических проблем (Gardner, 1993; Jones & Day, 1997; Sternberg & Wagner, 1986).

Концепция интеллекта как процесса и как знания.

Развивая идеи Кеттелла (Cattell, 1943, 1971), Ackerman (Ackerman, 1996, 1998; Ackerman & Rollfhus, 1996, 1999 a, b) предложил концепцию интеллекта как процесса и как знания. В процессуальном плане интеллект есть, например, та или иная особенность мышления или памяти. В содержательном плане интеллект есть знание о том, например, как читать и писать - процедурное знание, и знание того, что прочитано, - декларативное знание (Ackerman & Rollfhus, 1996). Ackerman (1996, 1998, Ackerman & Rollfhus, 1999 a, b) различает в кристаллизованном интеллекте (по Cattell) вербальный интеллект и интеллект как знание. По Ackerman and Rolfhus (1996) флюидный и кристаллизованный интеллект (интеллект как процесс) и знания (интеллект как знание) являются хотя и связанными, но самостоятельными компонентами когнитивной сферы. Причем, знания в каких-либо специфических областях ближе связаны с кристаллизованным интеллектом, чем - с флюидным (Ackerman & Rolfhus, 1999).

При исследовании структуры знаний Ackerman and Rollfhus обнаружили, что знания в одной области связаны со знаниями в тематически близких областях (например, обнаружена связь между знаниями в области философии и в области мировой истории, между знаниями в области алгебры и в области геометрии). Другим, эмпирически поддержанным положением концепции интеллекта как процесса и как знания, является связь между интеллектуальными способностями и знаниями на основе их содержательного сходства (Ackerman & Rollfhus, 1996, 1999 a, b). Концепция интеллекта как процесса и как знания утверждает также, что индивидуальные различия в знании связаны с личностью и ее интересами (Ackerman & Heggestad, 1997).

Интеллект, знание и продуктивность интеллектуальной деятельности

Интеллект и продуктивность интеллектуальной деятельности.

Изначально Бине и Саймон (Binet & Simon, 1916) создавал тесты интеллекта для измерения способностей детей успешно учиться в школе. По разным данным корреляции между IQ (в целом и по отдельным шкалам) и учебной успеваемостью в нормальной возрастной выборке составляют около 0.3 - 0.7, т.е. тесты действительно предсказывают успехи в учебе. Ряд исследователей (Голубева и др., 1991; Щебланова, 1999) объясняет недостаточно высокие корреляции нерелевантностью тестов на интеллект критериям успешности обучения, содержанию учебных программ, пр. Например, Щебланова (1999) обнаружила индивидуальные различия в успеваемости между одаренными учащимися с разной специализацией обучения. У гуманитариев оценки по математике и физике были выше, чем у математиков. Математики лучше успевали по русскому и иностранному языкам, чем гуманитарии. По мнению Щеблановой, успеваемость отражала главным образом различия в уровне учебных требований к учащимся, а не в уровне их способностей.

В 1973 г. успеваемость 55% одаренных школьников Нью-Йорка не соответствовала высокому уровню их когнитивных способностей, а 19 % отчисленных за неуспеваемость старшеклассников составляли одаренные. Позднее было показано, что число одаренных среди отчисленных за неуспеваемость подростков в разных штатах достигало 15 - 30 %. В 1983 г. в докладе Конгрессу США утверждалось, что успехи более 50% школьников страны по математике и естественным наукам гораздо ниже, чем можно было бы ожидать при их высоких интеллектуальных способностях (цит. по: Lupart, 1992). По данным Дружинина (1998, 2002), связь тестов на интеллект с успеваемостью обнаруживается не более, чем у 50 % российских школьников.

По данным лонгитюда Щеблановой (1999) тестовые показатели вербальных, математических и невербальных способностей, скорости обработки информации у одаренных учащихся с высокой достоверностью превышали показатели контрольной группы в течение всего периода исследования. Успеваемость одаренных по всем предметам была выше, чем в контрольной группе, за исключением литературы. Однако среди одаренных были учащиеся с относительно низкими успехами в учебе. По показателям интеллектуальных способностей, креативности и скорости обработки информации они фактически не отличались от своих добившихся наибольших успехов сверстников. По личностным характеристикам различия были существенными. У одаренных школьников с низкой успеваемостью наблюдались страх неудачи, высокая тревожность, нестабильность мышления при стрессе, экстернальная атрибуция, низкая самооценка.

И все же ни стабильность показателей тестов интеллекта, ни сила их предсказаний достижений (особенно учебных) не вызывают сомнения (Neisser et al., 1996). Так, Hunter (1986) показал, что G интеллект (по Спирмену) имеет высокую валидность в части предсказания уровня исполнения деятельности и успеха обучения.

Голубева и др. (1991) исследовали у учеников 7-го класса связь между успеваемостью по разным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта по Векслеру. Корреляции суммарных оценок успеваемости с общим интеллектом равнялась 0.49, с вербальным интеллектом - 0.5, с невербальным интеллектом - 0.4.

По данным Печенкова (1997) имеется связь между успешностью обучения по гуманитарным (русский язык, литература, иностранный язык) и естественным (алгебра, геометрия, физика) предметам, с одной стороны, и некоторыми субтестами в тесте Векслера, с другой. Гуманитарии показывали высокие показатели по вербальному субтесту «словарный». «Естественники» лучше справлялись с арифметическими задачами в субтесте «арифметический».

Блейхер и Бурлачук (1978) исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (измеряемого тестом Векслера). В ряды слабо успевающих школьников попали ученики и с высоким, и низким уровнями интеллекта. Однако учащиеся с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих.

Дружинин (2002) приводит данные собственного исследования (совместно с Бирюковым и Ворониным) влияния интеллекта (измеряемого тестом Амтхауэра) на успеваемость школьников 5-11-х классов. Корреляционные и регрессионные связи наблюдались только в группах учащихся, успеваемость которых была выше средне групповой. Более того, в группах учащихся 5-7 и 8-9 классов с успеваемостью ниже средней встречались отрицательные корреляции между уровнем интеллекта (в первую очередь - пространственного) и успеваемостью по отдельным учебным предметам. Это означало, что в группе не успевающих находились школьники и с высоким, и низким уровнями интеллекта. Результаты конфирматорного факторного анализа свидетельствовали о том, что латентные факторы интеллекта и успеваемости в группах школьников с IQ ниже среднего могут быть связаны положительно, не связаны или связаны отрицательно. У школьников с интеллектом выше среднего связь двух факторов (интеллекта и общей успеваемости) была положительной.

Рензули (Renzulli, 1977) разработал модель продуктивности, а Перкинс (Perkins, 1986) теорию «интеллектуального порога». В модели Рензули продуктивность обусловливают не только IQ, а также уровень мотивации и «приобщенность к задаче». В модели Перкинса овладение деятельностью ставится в зависимость от уровня интеллекта. Если интеллект ниже необходимого уровня, индивид не может соответствовать требованиям задачи. Превышение же уровня интеллекта требованиям задачи не дает прироста продуктивности. Различия в продуктивности лиц, чей интеллект превышает «пороговый» уровень, определяются мотивацией, другими особенностями личности, но не различиями в уровнях интеллекта.

Дружинин (1990, 2000) предложил модель «интеллектуального диапазона». Эта модель делает акцент на том, что интеллект позволяет определять лишь верхний и нижний уровни успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне устанавливается не когнитивными факторами, а его личностными особенностями. Имеются в виду в первую очередь учебная мотивация и такие черты «идеального ученика», как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.

Модель интеллектуального диапазона Дружинина (1990, 2000) предполагает три основных следствия:

- Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем его интеллекта и сложностью деятельности.

- Уровень индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетентности личности в отношении с содержанием определенной деятельности.

- Предельно высокий уровень достижений зависит от IQ, а не от трудности деятельности и ее содержания.

Знание и продуктивность интеллектуальной деятельности.

В некоторых работах соотношение знания и продуктивности интеллектуальной деятельности изучалась путем сравнения исполнении задачи «новичками» (не обладающего знаниями в данной сфере) и «экспертами» (обладающими специальными знаниями). Chase and Simon (1973) просили гроссмейстеров («экспертов») и обычных шахматистов («новичков») воспроизвести процесс игры в шахматы по памяти. Эксперты воспроизводили игру со значительно большей точностью, чем новички. Однако превосходство экспертов над новичками обнаруживалось только в позициях, которые шахматисты прежде использовали в других играх. Когда эксперты не знали позиций, они не имели никаких преимуществ перед новичками. Chase and Simon также обнаружили, что компетентные игроки максимально используют свои знания в конкретной шахматной комбинации.

De Groot (1978) просил шахматистов разного уровня компетентности обдумывать шахматные ходы вслух. В большинстве случаев и гроссмейстеры, и простые шахматисты анализировали ходы сходным образом. Различия между «экспертами» и «новичками» не наблюдались по количеству ходов, но первые находили лучшее решение раньше, чем вторые. Опять-таки превосходство экспертов над новичками обнаруживалось только в позициях, которые шахматисты прежде использовали в других играх. De Groot пришел к выводу, что гроссмейстеры опираются на более широкую базу знаний, чем простые шахматисты. Гроссмейстеры опознавали позицию как известную и, следовательно, могли быстро выбрать оптимальный ход.

Simon and Gilmartin (1973) установили, что решая шахматные задачи, эксперты опираются на обширные базы знаний, которые недоступны новичкам. Glaser (1984) сделал важный вывод о том, что связь между базой знаний и процессом решения задачи носит опосредованный характер. Опосредующими звеньями могут служить способы организации знаний. К примеру, физики-эксперты сначала формулируют проблему и только затем приступают к ее решению. Далее они определяют наиболее обобщенное и «подразумеваемое» (интуитивное) знание в виде фундаментальных принципов. Знания экспертов включают возможности их применения, также они используются для планирования действий. Новички приступают к решению задачи быстрее, чем эксперты. Новички сосредотачиваются на тех объектах, которые доминируют в физической ситуации. Следовательно, интеллектуальная продуктивность обусловливается не столько количеством усвоенных знаний, сколько способами их хранения и воспроизведения в индивидуальной базе знаний.

Различия между экспертами и новичками изучались применительно к проблемам физики (Chi, Glaser, & Rees, 1982; Chi, Feltovich, & Glaser, 1980), компьютерного программирования (McKeithan, Reitman, Rueter, & Hirtle, 1981; Soloway, Adelson, & Ehrlich, 1988), проектирования (Egan & Schwartz, 1979), генетики (Smith, 1964), музыки (Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993).

Ericsson, Krampe, and Tesch-Romer (1993) полагают, что знание более важно, чем интеллектуальные способности в предсказании продуктивности исполнения задачи. Hunter (1983) исследовал исполнение 14 видов деятельности 3 264 участниками. Было обнаружено, что знания в области исполняемой работы близко связаны с исполнением работы и способностями. Способности косвенно влияли на исполнение работы, а знания в этой сфере - прямое влияние. Ree, Carretta and Teachout (1995) изучали роль общей познавательной способности (фактор G по Спирмену) и знания работы у 3428 офицеров ВВС США. Было установлено, что способности непосредственно влияют на приобретение знания в этой сфере и косвенно - через знание - на исполнение работы.

Некоторые авторы утверждают, что компетентность в области профессиональных проблем не связана с IQ. Так, опытные знатоки, независимо от величины своего IQ, могли делать более успешные прогнозы результатов конных скачек, чем новички (Ceci & Liker, 1986).

Однако в литературе приводятся также многочисленные обратные примеры. Скажем, приобретая навык, человек не всегда может ясно сформулировать свои знания (Broadbent, 1977; Broadbent, Fitzgerald, & Broadbent, 1986; Brooks, 1978; Hayes & Broadbent, 1988; Lewicki, 1986; Reber, 1976; Reber & Lewis, 1977).

В литературе приводятся и такие ситуации, когда высокий уровень вербального знания сопровождается удивительно неудачным исполнением задачи (Cooke, 1965). Хорошее запоминание фактических деталей также не обязательно улучшает исполнение задачи (Broadbent, Fitzgerald, & Broadbent, 1986; Rouse & Morris, 1986). Sanderson (1989) приводит несколько причин несоответствия между знанием и выполнением задачи. Во-первых, может иметь место несоответствие между подсознательным и сознательным научением. Во-вторых, уровень знаний может не соответствовать требованиям выполняемой работы. В-третьих, даже при низком уровне вербально демонстрируемых знаний проявляемое в действии знание может быть достаточно высоким.

АВТОР: Дудорова Е.В.