10.06.2012 8458

Компетентностная парадигма формирования профессиональной личности студента-лингвиста

 

Образование в настоящее время становится более интернациональным, многоязычным и поликультурным. В связи с изменением парадигмы высшего лингвистического образования в последнее время в специализированных вузах возникают трудности в методике преподавания именно культур. Другими словами, имеющийся многолетний опыт обучения иностранным языкам оказывается в известной мере нерелевантным применительно к новым целевым условиям - обучению иностранным языкам и культурам. И особенно тому, что «лежит за языком», то есть культуре стран изучаемого языка.

Новая парадигма обучения выдвинула новые цели обучения перед специализированными вузами, готовящими студентов-лингвистов и преподавателей иностранных языков и культур.

Современная цель обучения иностранному языку и культуре формулируется как подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация» достаточно широко распространен в современной методической науке, и его трактовка дана весьма четко. Этим термином определяется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам.

Именно такая постановка цели обучения соответствует потребностям, предъявляемым к иностранным языкам на современном этапе развития общества.

Сегодня в период набирающих силу реформ системы образования, когда теория и практика педагогики систематически обновляются, вопрос о главенствующей парадигме образования становится весьма актуальным. В связи с этим переход педагогики от односторонне-когнитивного к целостному, личностно-ориентированному, личностно-деятельному, культурно-ориентированному образованию порождает новые требования к подготовке специалиста - личности творческой, личностно и профессионально культурной, владеющей достижениями наук о человеке и закономерностях его развития, новыми технологиями, искусством общения.

По мнению Т. Куна, который является автором термина «парадигма», под данным явлением следует понимать признанные всеми научные достижения, задающие сообществу модель постановки проблем и их решений. Видим, что одним из ключевых в данном определении является понятие модели, образца, что позволяет трактовать парадигму как «систему основополагающих принципов, на основе которых строится функционирование всей системы и генеральная стратегия ее развития».

Под компетентностной парадигмой в настоящем исследовании следует понимать ведущую концептуальную идею, которая определяет направление изменений в системе образования (в частности лингвистического) и предполагает постепенный переход к такому обучению, основным результатом которого станет не просто система знаний, умений и навыков как таковая, но набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и других сферах.

М.В.Калужская в своей работе «Основные парадигмы образования и их связь с возрастными ступенями обучения» приводит четыре основных парадигмы, имеющих место в современном образовании:

- Знаниевая (когнитивная) - на выходе: специалист, ученый - исследователь;

- Личностно-ориентированная - на выходе: свободный художник;

- Культурологическая - на выходе: коммуникатор;

- Компетентностная - на выходе: функционер, прагматик.

Е. Ямбург же говорит о том, что «с точки зрения технологических параметров... ни одна из существующих педагогических парадигм (когнитивная, личностно-ориентированная, культурологическая, компетентностная) не может быть признана единственной и самодостаточной для определения магистральных путей развития образования». Необходимо добавить, что основные тенденции современного лингвистического образования связаны с подготовкой профессионала, способного к эффективной межкультурной коммуникации, что выдвигает на первый план требования к такой организации учебного процесса в специализированном вузе, которая бы позволила выпускать специалиста, активного и эффективного функционера, «умелого и мобильного, способного быстро адаптироваться в стремительно меняющемся мире».

Таким образом, становится ясно, что традиционно принятая в отечественном (в частности и лингвистическом) образовании формально - знаниевая парадигма должна неизбежно смениться компетентностной.

Согласно Стратегии модернизации образования в России, в настоящее время на всех уровнях системы образования осуществляется ряд реформ для перехода от формально-знаниевой к компетентностной парадигме.

Тем не менее, необходимо отметить, что парадигма дает представление о наиболее общих направлениях и закономерностях изменений в системе образования. Для ее практического применения необходимо конкретизировать ту совокупность методов, которая будет применяться при непосредственной реализации выдвигаемых ею концептуальных положений в рамках конкретного образовательного процесса. Представление о таких методах и принципах вырабатывает определенный подход, применяемый к процессу обучения в рамках главенствующей парадигмы. Следовательно, учитывая общую философию нашей работы, мы будем говорить о компетентностном подходе, реализуемом в контексте компетентностной парадигмы лингвистического образования.

Е.О.Феофанова говорит о том, что новая модель образовательного процесса предполагает создание условий для формирования ключевых компетенций.

Согласно определению, данному в Федеральной концепции модернизации российского образования до 2010 г., ключевая компетенция - это система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Следовательно, если говорить о лингвистическом образовании, ключевыми компетенциями можно, как мы полагаем, считать такие отрефлексированные обучающимися знания и опыт коммуникации на иностранном языке, которые служат целям формирования профессиональной языковой личности.

Так, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) третьего поколения, регламентируя требования к основной образовательной программе и уровню подготовки бакалавра и магистра по специальности по направлению подготовки специалистов, выделяет следующие компетенции, которыми должен владеть бакалавр:

- социально - личностные;

- экономические и организационно - управленческие;

- общенаучные;

- специальные. [ГОС ВПО]

Данные компетенции служат базой, обеспечивающей выпускнику мобильность на рынке труда и возможность продолжить образование в сфере дополнительного и послевузовского образования.

Специальные же компетенции - это профессионально - ориентированные знания и навыки, которые являются фундаментом, необходимым для работы с конкретными объектами и предметами труда.

Основой же формирования всех компетенций магистра по специальности являются научные знания, причем магистр должен обладать широким кругозором, общетехнической образованностью, выходящей за рамки общей образованности. [ГОС ВПО]

Прежде всего, основываясь на ГОС ВПО, рассмотрим более подробно компетенции бакалавра (поскольку считается, что студент лингвистических специальностей, приобретая степень бакалавра, является профессиональным лингвистом) по специальности 02 26 00 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

Итак, профессиональный лингвист, в результате обучения в специализированном вузе, должен иметь следующие компетенции:

- социально - личностные;

- общие экономические и организационно - управленческие;

- общенаучные;

- общие профессиональные (инвариативные к области профессиональной деятельности);

- специальные (владение методиками, технологиями, средствами обучения и воспитания в области иностранных языков, а также общими приемами проведения научных и научно-методических исследований в области общего и частного языкознания и лингводидактики);

- учебно-развивающую (преподавательскую);

- социально-педагогическую;

- научно-исследовательскую;

- научно-методическую;

- организационно-управленческую.

Учитывая общую философию нашей работы, рассмотрим две последние компетенции.

Общая профессиональная компетенция (инвариативная к области профессиональной деятельности лингвиста) или общая коммуникативная компетенция включают в себя лингвистическую, коммуникативную компетенцию, социолингвистическую компетенцию и прагматическую компетенцию.

Лингвистическая компетенция, в свою очередь, подразумевает, что ее обладатель:

- умеет проводить фонетический анализ различных типов текстов и записывать их с помощью символов фонетической транскрипции;

- умеет анализировать структуру слова и модели словообразования;

- умеет определять типы значения слова:

- грамматические/лексические, денотативные/коннотативные;

- владеет навыками выделения видов контекстов и правилами сочетаемости слов;

- умеет выделять основные синонимические и антонимические ряды;

- владеет навыками идентификации и формулировки грамматического значения категориальных форм и других грамматических средств;

- идентифицирует виды синтаксической связи, типы предложений;

- умеет определять средства выражения тема – рематической структуры предложения и др.;

- способен идентифицировать различные типы устных и письменных текстов и средства когезии;

- умеет определять принадлежность текста к функциональному стилю.

Овладение коммуникативной компетенцией (во всех видах речевой деятельности) предполагает, что студент - лингвист:

- практически применяет приобретенные теоретические знания фонетики в процессе коммуникации с учетом произносительной специфики иностранного языка (правильное фонетическое оформление подготовленных/неподготовленных высказываний разной степени сложности);

- владеет навыками восприятия на слух аутентичной иноязычной речи, передаваемой различными каналами (от живого голоса до аудио, видеозаписи);

- умеет выбирать и адекватно употреблять слово в зависимости от контекста/регистра;

- адекватно употребляет устойчивые словосочетания, фразеологизмы, идиомы; о адекватно переводит слова в контексте и идентифицирует грамматические средства в целях адекватности перевода;

- выбирает и адекватно употребляет категориальные формы и другие грамматические средства в целях адекватности перевода;

- идентифицирует и продуцирует различные типы устных и письменных текстов с учетом их коммуникационных функций, функциональных стилей.

Владение социолингвистической компетенцией предполагает, что профессиональный лингвист:

- владеет всеми регистрами общения: официальным, неофициальным, нейтральным и др.;

- умеет распознавать лингвистические маркеры социальных отношений и адекватно использовать их (формулы приветствия, прощания, эмоциональное восклицание);

- владеет невербальными средствами общения (жесты, мимика);

- владеет правилами этикета, ритуалов, этического и нравственного поведения носителя иноязычной культуры;

- умеет распознавать маркеры речевой характеристики человека (социальное положение, этническая принадлежность и др.);

- владеет знанием концептуальной и языковой картины мира носителя иноязычной культуры.

Владение прагматической компетенцией предполагает, что студент - лингвист:

- адекватно применяет правила построения текстов на изучаемом языке, для достижения их связности, последовательности, целостности на основе композиционно-речевых форм (описание, рассуждение, объяснение, повествование и др.);

- применяет способы построения аргументации в устных и письменных типах текста; о умеет использовать потенциал языка для достижения коммуникативных целей и желаемого воздействия (выражение мнения, согласия/несогласия, желания, просьбы и т.д.). [ГОС ВПО]

Специальные компетенции включают учебно-развивающую (преподавательскую) компетенцию, социально-педагогическую, научно - исследовательскую, научно-методическую и организационно - управленическую компетенцию.

Соответственно, с учетом требования ГОС ВПО и внимая негласным требованиям развития современного общества и развития международных отношений должно строиться профессиональное лингвистическое образование.

Так, с середины 1980-х, как отмечает Гальскова Н.Д., в зарубежных и отечественных лингвистике и лингводидактике такие категории, как «язык как средство формирования мышления и ментальное личности», «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания родового свойства (вида homo sapiens)», «общая (глобальная) компетенция», «языковая личность» (а применительно к неродному языку - «вторичная языковая личность»), «языковое и когнитивное сознание» становятся исходными при рассмотрении процессов обучения современному неродному языку.

Вследствие этого антропоцентрический принцип был принят как один из ведущих при определении особенностей языкового образования как процесса. Таким образом, обучающийся переходит в ранг субъекта учебной деятельности и, соответственно, субъекта межкультурной коммуникации, т.е. занимает положение важнейшего элемента языкового образования как системы.

Во-первых, необходимо отметить, что антропоцентрический подход в данном смысле означает, что обучающимся в рамках учебного процесса необходимо проявлять собственную активность для решения коммуникативно-познавательных задач, носящих творческий и проблемный характер, т.е. у обучающихся должна развиваться «автономия как его личностная характеристика».

Во-вторых, следует сказать, что современное обучение иностранным языкам как процесс, в центре которого, как мы уже говорили, находится обучаемый - субъект межкультурной коммуникации, - направлен на то, чтобы помочь учащемуся осознать, что он находится на стыке двух или более лингвосоциумов, различных социокультурных общностей. Для этого обучающийся должен овладеть не только коммуникативной компетенцией в области устного и письменного иноязычного общения, но и предметно-когнитивной компетенцией и социально-аффективной компетенцией.

Овладение предметно - когнитивной компетенцией подразумевает знание элементов чужих культур, общего и отличного в этих культурах по сравнению с собственной. Под социально - аффективной компетенцией понимается система ценностей, воспитываемая на базе чужой культуры (терпимости, открытости) и на базе собственной культуры (развитие личностных качеств и социальной ответственности).

Таким образом, образовательный процесс нацелен на развитие у обучающегося способности быть «эффективным участником межкультурной коммуникации в ходе его подключения через различные каналы общения к новой для него социальной действительности», что, на наш взгляд, достигается путем формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей. Именно социокультурная компетенция, представляя собой совокупность знаний лингвистических, страноведческих и этических своей собственной и инокультуры, является базой формирования способности вести успешную межкультурную коммуникацию с любым речевым партнером.

Только таким образом должно строиться языковое образование, которое как процесс направлено на формирование у студентов-лингвистов способности к межкультурной коммуникации, понимаемой как адекватное взаимодействие представителей различных языков и культур, с различными национальными стереотипами мышления и коммуникативного поведения.

Мы считаем, что достичь адекватного взаимопонимания двух и более участников коммуникативного акта можно лишь при наличии у них одинаковых фоновых знаний. Другим языком, один из коммуникантов должен знать и понимать о чем говорит другой. Это, в свою очередь, возможно в том случае, если каждый из коммуникантов обладает знаниями о культуре своей страны и страны изучаемого языка, то есть социокультурной компетенцией, одной из важнейших составляющих коммуникативной компетенции. В идеале, профессиональное лингвистическое образование должно быть направлено на формирование у обучаемого фоновых знаний, подобных тем, которыми обладает носитель изучаемого языка, то есть формирование вторичной картины мира и, в совокупности с формированием лингвистических знаний, формирование вторичной языковой личности.

Ясно, что антропоцентрический подход к языковому образованию как процессу предполагает развитие личности в целом, как не когнитивных, так и когнитивных аспектов, которые выражаются посредством языка и в языке.

В связи с этим, особую важность для нашей работы представляет понятие языковой личности, вторичной языковой личности и коммуникативной личности.

Известно, что личность человека характеризуется пятью основными потенциалами: познавательным, морально-нравственным, творческим, коммуникативным, эстетическим. Суммируя, можно сказать, что личность отличается своими знаниями, ценностными ориентациями, умением общаться и эстетическими потребностями.

В начале 20 века начинает складываться понятие языковой личности. Ю.Н. Караулов пишет: «Связь языка с личностью столь органична, что в лингвистике вводится и развивается представление о языковой личности».

Не вызывает сомнения тот факт, что человека нельзя рассматривать вне языка, а язык вне человеческого общества. «Поэтому о личности можно говорить только как о языковой личности, как о воплощенной в языке. Ее непременная составляющая - «языковая личность», т.е. личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств».

Следовательно, считаем, что понятие «языковой личности» исключительно важно для нашего исследования, поскольку, как мы уже говорили, цель современного лингвистического образования заключается, в идеале, в формировании вторичной языковой личности. Рассмотрим более подробно понятия языковой и вторичной языковой личности.

Современная лингводидактика преуспела в разработке понятия языковой личности. Интерес к этому понятию можно обнаружить в работах таких известных ученых, как В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, А.А.Леонтьев, М.С. Каган, Ф.И. Буслаев и др.

По мнению Ю.Н. Караулова, «языковая личность - это субъект, обладающий совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность - говорить, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие целям и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь».

Итак, под данным понятием имеется ввиду личность, которая обладает способностью создавать и воспринимать речевые произведения и тексты различной степени сложности, различающиеся различной степенью точности отображения действительности, различной целевой установкой.

Ученые выделяют три уровня в структуре языковой личности:

- вербально-семантический, подразумевающий владение носителем языка разговорным литературным языком на уровне его образовательной ступени;

- когнитивный, позволяющий получать новые знания по предмету своей профессиональной деятельности через язык и излагать идеи, понятия и концепты при помощи языка;

- прагматический, включающий цели, мотивы и интересы и позволяющий перейти к речевой действительности.

Некоторые ученые выделяют «коммуникативную личность» наряду с понятием «языковая личность». Так, В.П. Конецкая считает, что «коммуникативная личность» гораздо шире понятия «языковая личность», поскольку предполагает характеристики как вербального, так и невербального коммуникативных кодов.

Коммуникативная личность отличается степенью коммуникативных потребностей, когнитивным диапазоном и коммуникативной компетенцией, под которой понимается умение личности осуществлять выбор коммуникативного кода, адекватного в данной конкретной ситуации общения.

Важнейшими для коммуникативной личности являются три основных параметра: мотивационный, когнитивный, функциональный.

Мотивационный параметр является центральным в структуре коммуникативной личности. Он определяется коммуникативной потребностью - необходимостью в обмене смысловой и оценочной информацией с целью взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности.

Когнитивный параметр подразумевает знание коммуникативных кодов, посредством чего достигается адекватное восприятие смысловой и оценочной информации и осуществляется воздействие на партнера в соответствии с коммуникативной установкой, а также знание социально обусловленных норм вербальной и невербальной коммуникации.

Данный параметр находится на стыке двух других - мотивационного и функционального.

Функциональный параметр включает характеристики, которые, в свою очередь, определяют понятие коммуникативной компетенции.

Первый аспект - практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функции коммуникации. Вторая характеристика - умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникаций в связи с изменением условий общения. Третья - построение высказываний и дискурсов в соответствии с нормами избранного коммуникативного кода и правилами «речевого этикета».

Как отмечает автор, оценка коммуникативной личности как феномена зависит от степени эффективности выполнения основных социально значимых функций - функции взаимодействия и функции воздействия.

Как мы уже отмечали, совокупность знаний, умений и навыков, которыми овладевает обучающийся в результате языкового образования как процесса, обладает тремя важнейшими особенностями.

Во-первых, обучающийся приобщается к новым формам языкового выражения, имеющим свои национально-культурные признаки. Во-вторых, «в основе владения любым языком лежит универсальная способность к дискурсу».

Под дискурсом мы понимаем связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами, т.е. текст, взятый в событийном аспекте.

Из вышеизложенного понятно, что любая совокупность дискурсивных знаний, умений и навыков как результат межличностного общения, обладает национально-культурной спецификой, поскольку дискурс не существует вне конкретного лингвосоциума.

В-третьих, овладевая языком, обучающийся усваивает комплекс неких экстралингвистических, социокультурных знаний, навыков и умений, характеризующих конкретного инофона как представителя определенного лингвоэтносоциума.

Кроме того, следует заметить, что языковые знания человека не существуют сами по себе. Они, как говорит Н.Д. Гальскова, формируясь через личностное переживание человека и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функционируют в контексте его многообразного опыта. Внутренний же контекст непосредственно связан с индивидуальным знанием, с индивидуальной картиной мира.

Поскольку образовательный процесс должен быть направлен на приобщение обучающихся к новому языковому коду, то абсолютно логично, что результатом должна стать сформировавшаяся у учащегося индивидуальная картина мира с универсальными и культурно - специфическими (иноязычной и собственной культуры) чертами.

В знания, используемые при кодировании и декодировании языка, входят не только знания о языке, но и знания о мире, социальном контексте высказываний и др. Следовательно, для порождения высказывания нужен куда более широкий контекст, нежели вербальный.

Аутентичная языковая личность действует и развивается в конкретном лингвосоциуме, который отличается своей концептуальной системой - картиной мира, образом мира. Соответственно, конкретная языковая личность является носителем не только языкового и когнитивного кода данного лингвосоциума, но и определенной лингвокогнитивной и глобальной картины мира. Следовательно, языковое образование как результат предполагает овладение обучающимися умениями понимать носителя иного языкового образа мира, другой картины мира и успешно вести с ним коммуникацию. Можно сказать, что результатом языкового образования является сформированная вторичная языковая личность.

Так, обучение иностранному языку должно быть направлено не только на формирование у студентов-лингвистов умения практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях, но и на приобщение их к иному образу сознания, иной картине мира.

Отсюда в качестве результата обучения иностранным языкам должны сложиться сформированная (на определенном уровне) у студентов лингвистической специальности «языковая картина мира», типичная для инофона, умения распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, понимать (постигать) носителя иного языкового «образа мира». Это станет возможным, если обучающийся будет обладать умениями «когнитивного действия», присущими носителю другой национальной культуры.

Говоря об обязательности усвоения определенного объема фоновых знаний, методисты говорят о так называемой «фреймовой пресупозиции». Фреймовую, или когнитивную, пресупозицию определяют как единицу, лежащую в основе фоновых знаний инокультурной общности, «как невербальный компонент коммуникации, как сумму условий, предпосылаемых собственно речевому высказыванию и являющихся национально-специфическим индикатором интракультурного общения». Существует множество версий того, что такое «фоновые знания» как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях.

Например, широко известна концепция «культурной грамотности» Э.Д. Хирша (термин «культурная грамотность» используется Э.Д. Хиршем в значении, несколько отличном от того, которое принято за основу в отечественной методике обучения иностранным языкам). Автор, проведя масштабные исследования, определил объем знаний, являющийся обязательным минимумом культурной грамотности американцев. Хиршем был также составлен словарь культурной грамотности, включающий сведения из мировой и американской истории, литературы и культуры. Однако в данном словаре не содержатся географические названия, реалии быта и нормы поведения, что является важным его недостатком с точки зрения иностранца, изучающего американский вариант английского языка.

В.П. Фурманова, в свою очередь, выделяет следующие аспекты фоновых знаний, которыми должен овладеть обучающийся для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации:

- историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития;

- социокультурный фон;

- этнокультурный фон, т.е. информацию о быте, традициях, праздниках;

- семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения.

Достичь такого результата, как мы считаем, можно посредством обучения обучающихся понимать иноязычный текст.

«Человек живет в мире текстов и инокультурная истина заложена именно в текстах, а значит, и когнитивная пресупозицитивность тоже имеет местом своего существования текстовую среду».

Текст как коммуникативная единица речевой деятельности является центральным для любого акта коммуникации (устной или письменной), связующим звеном между отправителем и получателем информации, порождением и восприятием, источником культурологических сведений. В этом случае, обучающиеся, интерпретируя текст и стоящие за ними посылы автора, открывают для себя концепты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей.

В этом смысле текст и только текст становится доминирующей единицей обучения, способной «создать» вторичную языковую личность.

Относительно говорения и письма, результатом может стать овладение обучающимися системой лексико-семантико-грамматических связей изучаемого языка и способность осуществлять с их помощью коммуникацию в различных ситуациях общения.

Как следствие, у обучающихся должны быть сформированы готовность к осмыслению социокультурного портрета страны изучаемого языка, расовая и этническая терпимость, а также, что особенно важно ввиду нынешней мировой политической обстановки, склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов.

Как отмечает А.Н. Леонов, одновременно происходит обогащение обучающихся индивидуальным опытом общения с иной лингвокультурой, а культурное становление личности человека неразрывно связано с развитием его мозга, в качестве результата языкового образования следует выдвигать положительные изменения в общей структуре поведения обучающегося.

Итак, согласно общей философии нашей работы, а именно тому утверждению, что подобные качества у учащихся могут быть сформированы посредством формирования коммуникативной компетенции и социокультурной компетенции как ее непременной составляющей, считаем целесообразным приступить к детальному рассмотрению коммуникативной компетенции и ее социокультурного компонента при обучении иностранным языкам.

 

АВТОР: Компанцева Е.В.