11.06.2012 36677

Сущность и структура профессионально-педагогической компетентности

 

Анализ педагогической литературы и диссертационных исследований показывает, что при рассмотрении преподавательской деятельности исследователи все чаще обращаются к понятию «профессиональная компетентность».

Как отмечает А.К. Маркова, профессии - это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества. В этой связи педагогика изучает носителя педагогической профессии как целостную личность, во всем многообразии его профессионально-педагогических качеств, которые являются фактором успешности осуществляемой деятельности.

Любой профессионал как целостная личность должен быть мастером своего дела.

По В.И. Далю, «мастер» - это особо сведущий или искусный в своем деле человек. Внешне мастерство выражается в успешном решении профессиональных задач, в высоком уровне организации профессиональной деятельности.

Элементами педагогического мастерства считаются:

- гуманистическая направленность личности (предполагает наличие определенных ценностей, идеалов);

- профессиональные знания (представлены знанием предмета, методики его преподавания, знанием педагогики и психологии);

- педагогическая техника (обобщение, культура речи, самовоспитание и т.д.);

- педагогические способности (комплекс умений, который позволяет глубже, ярче, талантливее выразить себя и добиться наивысшего результата).

Некоторые исследователи вместо понятия мастерства используют понятие «профессионализм», под которым понимают интегральную психологическую характеристику личности педагога, включающую наличие видов профессиональной деятельности и сочетание личностных профессионально важных качеств, обеспечивающих эффективное решение им профессиональных задач по обучению и воспитанию молодежи, а также задач профессионального самосовершенствования.

На наш взгляд, проблема профессионализма - это самостоятельная проблема. К примеру, в последние годы выполнен ряд исследований, в которых предпринята попытка раскрыть сущность и выявить структуру профессионализма педагогической деятельности: в одном случае ставится знак равенства между понятиями «профессионализм» и «мастерство»; в другом - уровень сформированности мастерства называют профессионализмом; нередко это понятие ставят в один ряд с «самовоспитанием» и «самообразованием» или рассматривают как самостоятельную категорию, выражающую творчество педагогической деятельности.

По мнению Т.Н. Рудневой, профессионализм является показателем меры овладения общей и профессиональной культурой. Это не константный показатель, динамика его определяется спецификой труда педагога, творческой направленностью, осознанием значимости непрерывного пополнения арсенала педагогической и научно-исследовательской культуры.

Относительно педагогической деятельности следует говорить о педагогическом профессионализме как о степени овладения общей и педагогической культурой за годы обучения в вузе.

Н.В. Кузьмина определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, представителя профессии, которая определяется мерой владения им современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления.

Анализируя педагогическую деятельность, она выделяет пять ее функциональных элементов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. По мнению автора, в зависимости от результатов деятельности профессионализм каждого преподавателя можно охарактеризовать одним из уровней: 1) репродуктивный - умеет пересказать другим то, что знает сам; 2) адаптивный - умеет приспособить свое сообщение к аудитории слушателей; 3) локально-моделирующий - владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы; 4) системно-моделирующий знания - владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу в целом; 5) системно-моделирующий творчество - владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.

Н.В. Кузьмина считает, что преподаватели, находящиеся на репродуктивном уровне деятельности, целиком поглощены самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту. На адаптивном уровне деятельности количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними увеличивается. Преподаватель ищет, каким образом приспособить учебную информацию к аудитории. Но при этом главной остается информация. На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет педагогу начать поиск в различных способах ее предъявления. Он оказывается способным накопить психологические знания о группе и об отдельных учащихся. На уровне системно-моделирующем знания в зону активного внимания преподавателя попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система педагогической работы подчинена целевому результату. Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.

Одной из важнейших характеристик педагогических работников Н.В. Кузьмина считает профессиональную компетентность. В качестве элементов такой компетентности она выделяет:

- специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины;

- методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

- психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения;

- дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

- рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическую компетентность.

В содержательном плане каждый вид компетентности автор раскрывает следующим образом.

Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт производственной деятельности в области преподаваемого предмета, специальности, по которой ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач, связанных с конкретным производством.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Свой взгляд на проблему профессиональной компетентности высказывает Б.С. Гершунский. Исследуя предметное наполнение категории «образование», он считает профессиональную компетентность неким результативным компонентом образовательной деятельности. Автор пишет: «В условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать, однако, не только экономическую эффективность разделения труда, но и личностные потребности наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со своими способностями и интересами. Ясно, что такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным.

По мнению Б.С.Гершунского, категория «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.

Как отмечает Г.Н. Стайнов, существенными признаками профессиональной компетентности, исходя из конкретных видов деятельности и структуры личности, являются совокупность интегральных критериев, определяемых комбинации следующих структурных составляющих:

- система знаний, их глубина, широкий диапазон;

- постоянное стремление учиться и обновлять свои знания, наличие интереса к научным исследованиям, гибкость мышления, коммуникабельность, культура, диалектическое мировоззрение, владение методами анализа, синтеза, сравнения;

- наличие абстрактного, системного и творческого мышления, пространственного воображения, творческого отношения к профессиональной деятельности, способность к смелому принятию решений в нестандартных ситуациях, готовность и стремление к профессиональному самосовершенствованию, готовность быстро адаптироваться при изменении технологии, организации и условий труда.

Как видим, практически все авторы выделяют основные признаки профессиональной компетентности, но не дают сущностного определения.

В одном из современных педагогических словарей такое определение приводится: профессиональная компетентность педагога - это владение им необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность педагогической деятельности, педагогического общения и личности как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания.

В.А. Сластенин с соавторами, используя термин «профессиональная компетентность педагога», подразумевают под ней единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Они также считают, что такая готовность характеризует профессионализм педагога.

Авторы считают, что теоретическая готовность заключается не только в обладании некоей совокупностью знаний, но и в творческой деятельности. Последняя в своём качестве во многом зависит от умения преподавателя педагогически мыслить, что в свою очередь зависит от наличия у преподавателя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.

Аналитические умения заключают в себе частные умения: расчленять педагогические явления на составляющие элементы; осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы её оптимального решения.

Прогностические умения в зависимости от объекта могут быть разделены на три группы: 1) прогнозирование развития коллектива; 2) прогнозирование развития личности; 3) прогнозирование развития педагогического процесса.

Педагогическое прогнозирование требует от преподавателя владения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения заключают в себя перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи; учёт при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности обучающихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств; определение комплекса доминирующих и подчинённых задач для каждого этапа педагогического процесса; отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел и др.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Рефлексия - не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (обучающиеся, коллеги) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

К организаторским умениям относят: мобилизационные умения (связанные с привлечением внимания обучающегося и с развитием у него устойчивых интересов к учению и труду); информационные (навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически её преобразовывать); развивающие (предполагают определение «зоны ближайшего развития» (по JI.C. Выготскому) отдельных обучающихся, группы в целом, стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления); ориентационные (направленные на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения.

Коммуникативные умения подразумевают: перцептивные умения (воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнёра по общению, получаемых в ходе совместной деятельности, а также проникновение в суть других людей, определение типа личности и темперамента другого человека); умения педагогического общения (управлять общением в педагогическом процессе).

Акмеологический подход к профессионально-педагогической компетентности позволяет говорить о трех ее составляющих.

1. Компетентность в педагогической деятельности:

- знания о сущности педагогического труда, о психологических и возрастных особенностях обучающихся, о содержании учебных программ и др.;

- педагогические умения - изучать педагогическую ситуацию и ставить адекватные педагогические задачи; отбирать, группировать и обновлять учебный материала; изучать учащихся (память, внимание, мышление и др.); отбирать и комбинировать методы, средства и формы обучения и воспитания, адекватные способностям и возможностям обучающихся; ставить проблемы и проводить исследования и др.;

- профессиональные педагогические позиции: предметник, методист, диагност, мастер, новатор, исследователь, экспериментатор и др.; профессионально важные качества личности; педагогическая эрудиция и осведомленность; педагогическое мышление; педагогическая интуиция; педагогическая импровизация; педагогическая наблюдательность, зоркость; педагогический оптимизм; педагогическое прогнозирование.

2. Компетентность в педагогическом общении:

- знания о задачах и средствах общения, о педагогической этике;

- педагогические умения - ставить широкий спектр общенческих задач и гибко их перестраивать в ходе общения; учитывать позицию других участников общения; терпимость к непохожести другого человека; умение преимущественного использования организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими; использование демократического стиля и открытой позиции в общении; изучать и оценивать опыт коллег, участвовать в педагогическом сотрудничестве и др.;

- профессиональные педагогические позиции: гуманист, «психотерапевт», актер, субъект педагогического сотрудничества;

- профессионально важные качества личности: педагогическая эмпатия; педагогический такт; педагогическая чувствительность; эмоциональная саморегуляция и др.

3. Личностно-индивидуальная компетентность:

- знания о психологии личности;

- педагогические умения: изучать и развивать личность обучающихся; понимать и сохранять нравственные ценности в труде педагога; строить и реализовывать планы своего личностного и профессионального саморазвития; изучать и хронометрировать процесс своего труда; увидеть сильные и слабые стороны своего труда; поддерживать работоспособность и др.;

- педагогические позиции: самодиагностика, осознанная индивидуальность;

- профессиональные качества: педагогическое целеполагание; педагогическая рефлексия.

По мнению ряда исследователей (М.С. Шевандрин, Л.Д.Столяренко, С.М.Самыгин и др.), основу профессиональной компетентности составляет общекультурная компетентность. В широком смысле понятие «культура» включает в себя результаты предметной деятельности людей, а также человеческие усилия и способности, реализуемые в деятельности. Из этого следует, что основными направлениями общекультурной компетентности специалиста будут личностные потенциалы.

Личность человека, как правило, представлена совокупностью пяти основных потенциалов: познавательным, морально-нравственным, творческим, коммуникативными и эстетическим.

Познавательный потенциал определяется, прежде всего, объемом и качеством информации, которой располагает личность.

Морально-нравственный потенциал обусловлен приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-эстетическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями.

Творческий потенциал личности определяется наличным репертуаром умений и навыков, способностями к действию, и мерой их реализации в определенной сфере деятельности и общения.

Коммуникативный потенциал личности оценивается степенью общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых индивидом с другими людьми.

Эстетический потенциал личности обуславливается уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей, а также тем, как она их удовлетворяет.

Таким образом, профессионал как целостная личность должен обладать совокупностью значимых профессионально-педагогических качеств, которые позволяют ему наиболее эффективно реализовывать цели и задачи своей профессиональной деятельности.

Еще П.Ф. Каптерев отмечал, что личность педагога в обстановке обучения занимает ведущую роль. Те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Это, прежде всего, «специальные свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научные подготовку (степень знания преподаваемого предмета, степень научной подготовки по данной специальности, по родственным дисциплинам и т.д.) и «личный талант» (педагогический такт, педагогическая самостоятельность и педагогическое искусство).

Наряду со «специальными» педагогическими свойствами, которые были отнесены ученым к «умственным», он выделял необходимые личностные «нравственно-волевые свойства», к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость.

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества. Так, А.К. Маркова к ним относит: педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию.

Весомую роль в личностной характеристике педагога играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К. Марковой, входят: осознание норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции педагогического труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются когнитивный и эмоциональный аспекты.

В исследовании Л.M. Митиной выделено более пятидесяти личностных свойств педагога (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик), которые составили психологический портрет идеального специалиста. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

В целом существующие представления о структуре субъективных свойств (качеств, характеристик, факторов) как неотъемлемого элемента профессионально-педагогической компетентности дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъективной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения.

Перечислить все ключевые компетенции и компетентности не представляется возможным. Сказанное всецело относится к профессионально-педагогическим компетенциям. Однако представить их в виде некой теоретической конструкции вполне возможно.

Свойства личности:

- убежденность в общественной значимости и правильности выбора профессии, сформированность системы педагогических принципов и ценностных ориентаций;

- активность в защите интересов обучающихся и оказание им помощи;

- способность самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения и воспитания, нести ответственность за принятые решения.

II. Профессиональные знания и умения

Профессиональные знания:

Методологические (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспитания).

Теоретические (знание целей, принципов, содержание, методов и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и развития личности обучающегося).

Методические (знание основ методики обучения и воспитания).

Технологические (знание способов и приемов обучения и воспитания).

Профессиональные умения:

- Информационные:

- отбирать содержание необходимой информации;

- творчески переработать необходимую информацию;

- выразительно показать собственные чувства и отношение к тому, о чем идет речь;

- излагать материал логично, доступно, образно, выразительно;

- вызывать интерес слушателей к излагаемой информации;

- выделить главное;

- излагать материал проблемно, побуждая слушателей к дискуссии;

- учитывать в ходе изложения особенности усвоения, восприятия, понимания информации слушающими и корректировать процесс изложения;

- сочетать изложение информации с руководством познавательной деятельностью слушающих по ее усвоению.

Умения целеполагания и планирования педагогического процесса:

- определять конкретные учебно-воспитательные задачи, исходя из общей цели обучения и воспитания;

- проектировать конечный результат учебно-воспитательной работы на полугодие, год;

- определять способы достижения результатов учебно-воспитательной работы;

- планировать этапы и средства педагогической деятельности по достижению конечного результата;

- планировать индивидуальную работу с отдельными обучающимися в коллективе;

- планировать дифференцированный подход к обучающимся.

Организаторские умения:

- организовать самого себя;

- организовать отдельные виды учебно-воспитательной работы;

- организовать жизнедеятельность обучающихся;

- организовать свой труд и труд обучающихся;

- координировать свою деятельность с деятельностью окружающих людей.

Коммуникативные умения:

- конструировать предстоящее общение;

- сотрудничать с обучающимися, вступать в деловой контакт с отдельными группами;

- вызывать доверие у обучающихся, формировать чувство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности.

- создавать зону успеха каждому обучающемуся;

- слушать;

- отказаться от воздействия и перейти к взаимодействию;

- верно воспринимать индивидуальность обучающегося;

- целенаправленно влиять на него;

- управлять инициативой в общении;

- выявить свой индивидуальный стиль общения;

- организовать общение не «от себя», а «от учащихся».

Умения анализа и самоанализа:

- изучать коллектив и личность;

- осуществлять диагностику состояния обученности и воспитанности обучающихся;

- анализировать конкретные педагогические ситуации;

- верно оценивать деятельность обучающихся;

- анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными;

- анализировать опыт других педагогов с целью общения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы;

- на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи;

- выявлять эффективность обучения и воспитания;

- обучать учащихся анализу и самоанализу деятельности.

Умение морально-волевой саморегуляции:

- быть всегда толерантным;

- всегда владеть собой в любой ситуации;

- всегда управлять своими эмоциями;

- постоянно контролировать себя;

- быть деликатным и предупредительным в общении с людьми;

- владеть своим настроением;

- бороться с несправедливостью, нечестными поступками;

- проявлять к себе повышенную требовательность;

- поступиться своими интересами, потребностями ради других людей;

- правильно воспринимать и учитывать критику;

- быть корректным во взаимоотношениях с коллегами, администрацией;

Умения педагогической техники:

- анализировать ситуацию с позиции обучающегося и принимать решение в его пользу;

- предъявлять разумные требования к учащемуся и обеспечить условиях их осуществления;

- стимулировать положительные проявления в поступках обучающегося;

- применять поощрение и наказание в их разумном сочетании;

- правильность речевого дыхания и артикуляции;

- владеть голосом, придавать ему различные интонации;

- владеть мимикой, жестами, придавать своему лицу необходимое выражение;

- транслировать собственную расположенность к обучающимся, дружелюбие;

- создавать обстановку комфортности в обучении;

- правильно воспринимать те процессы, которые происходят в образовательной среде.

Прикладные умения:

- художественного творчества;

- технического творчества;

- спортивные умения.

III. Профессионально-личностные качества

Профессионально-педагогическая направленность личности Свойства личности:

- интерес к профессии педагога, потребность в ней;

- убежденность в необходимости передавать другим социальный опыт;

- отношение к обучающемуся как главной ценности;

- потребность в достижении воспитательных целей;

- стремление быть эталоном человека культуры, мерилом добра и гуманности;

- социальная активность, гражданственность.

Отношение к педагогическому труду Свойства личности:

- отношение к педагогическому труду как главному смыслу жизни;

- добросовестное, ответственное отношение к труду;

- способность к самоотдаче в педагогической работе;

- увлеченность и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

Интересы и духовные потребности Свойства личности:

- познавательная активность;

- разносторонность интересов и потребностей;

- потребность в красоте;

- наличие любимого творческого дела;

- автономия внутреннего мира.

Профессионально-нравственные качества Свойства личности:

- милосердие, доброта в отношении к людям;

- способность к состраданию, сопереживанию;

- готовность оказать помощь детям и взрослым;

- стремление защищать и охранять детство;

- понимание ценности человеческой жизни;

- общительность;

- справедливость;

- требовательность;

- принципиальность;

- объективность.

Личностно-педагогическая саморегуляция Свойства личности:

- самоконтроль, самодисциплина;

- самокритичность;

- самоограничение;

- оптимизм, чувство юмора, хорошее настроение;

- педагогический такт, выдержка;

- культура внешнего вида;

- профессионально-педагогическое самосовершенствование и самовоспитание;

- культура поведения.

IV. Творческие умения

- самостоятельно, оригинально осмысливать педагогические проблемы и решать педагогические задачи;

- создавать в учебно-воспитательном процессе ситуации, способствующие развитию учащихся;

- создавать в учебно-воспитательном процессе ситуации реальной ответственности учащегося за учебу, общественные дела, побуждать их жизнетворчеству;

- разрабатывать и осуществлять средства, способы и приемы обучения и воспитания, отличные от традиционных;

- вести опытно-экспериментальную работу.

Приведенный перечень составляющих профессионально-педагогической компетентности не является исчерпывающим и окончательным. Он выступает в качестве рабочего варианта и может дополняться и уточняться.

В некоторых источниках авторы обращаются к процессу формирования социальной компетентности будущих специалистов и выделяют в нем несколько составляющих:

- первая составляющая обеспечивается реализацией принципа адаптации к образовательному процессу, овладением студентами технологическими знаниями на основе мотивации, стимулирования, выявления и широкого использования преподавателем меж предметных связей, формирования логического мышления и т.д.

- вторая составляющая обеспечивается реализацией принципа соответствия ступени абстракции изучаемого материала уровню интеллекта студентов посредством использования потенциала их способностей для восприятия материала более высокой ступени абстракции;

- третья составляющая обеспечивается реализацией принципа единства научной и педагогической деятельности преподавателя посредством повышения сложности учебного материала за счет применения в учебном процессе результатов своих научных исследований в области преподаваемой дисциплины;

- четвертая составляющая обеспечивается реализацией принципа непрерывного формирования и развития профессионального творческого мышления студентов посредством поиска и разрешения проблемных ситуаций, решения познавательных задач, выполнения творческих заданий, реального курсового проектирования.

В последние годы проблема профессионально-педагогической компетентности рассматривается в контексте анализа качества и критериев оценки деятельности преподавателя.

Однако следует отметить, что хотя учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.

Во-первых, критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве «мерила труда» педагога.

Во-вторых, авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на половине пути: не до конца соблюдается анализ деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.

В-третьих, рекомендации по выбору критериев не сопровождаются анализом аттестации других специалистов, чей труд также является творческим.

Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствоваться следующими основными требованиями диагностики:

- Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.

- Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.

- Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.

- Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста.

- Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста - как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.

Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил:

- Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей развития учреждения.

- Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех педагогических и руководящих работников.

- При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника. Основные принципы, лежащие в основе диагностики:

а) принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;

б) принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;

в) принцип единства личности и деятельности;

г) принцип надежности и валидности диагностической методики;

д) принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.

Итак, характеристика сущности и способов профессиональной деятельности педагога предполагает анализ ее качества. В психолого-педагогической литературе используется много понятий для характеристики педагогической деятельности. Это - «профессиональная компетентность», «педагогическое мастерство» «профессионализм». Они трактуются многими авторами в различных смыслах и модификациях.

Наряду с термином «профессиональная компетентность» в педагогической литературе используется термин «психолого-педагогическая компетентность», под которой некоторые исследователи понимают максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств педагога, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания.

В других источниках психолого-педагогическая компетентность рассматривается с позиции теоретико-методологической, психолого-педагогической и методической подготовки специалиста.

Как отмечает Е.В. Попова, удельный вес компонентов психолого-педагогической компетентности педагога не одинаков. Внутри процесса труда преподавателя приоритетная роль принадлежит личностному развитию, его ценностным ориентирам, идеалам. Наиболее значимыми для анализа психолого-педагогической компетентности являются психологические качества, которые дополняются, реализуются умениями, «техниками»: вначале необходимо для освоения профессии постигнуть ее предназначение, и лишь на этой основе возможно продуктивное овладение средствами их реализации.

Некоторые исследователи (Т.Ф. Белоусова, Е.В.Бондаревская и др.) рассматривают психолого-педагогическую компетентность как условие развития педагогической культуры.

П.П.Блонский различал две стороны педагогической культуры: профессионализм и живую душу педагога, его способности эмоционально, на личностном уровне воздействовать на обучающихся.

В работе «Проблемы педагогической культуры» А.В.Барабанщиков и С.С.Муцынов определяют педагогическую культуру как сложное, многоплановое явление, включающее многие понятия. Это и новое педагогическое мышление, и личностные качества педагога, его профессиональная направленность, позиция, совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, высокое педагогическое мастерство. Авторы определяют и структуру педагогической культуры, в которой они выделяют две большие группы компонентов. К первой относятся личностные качества: педагогическая направленность, высокая психолого-педагогическая эрудиция, интеллигентность, гармония развитых интеллектуальных и нравственных качеств, педагогический оптимизм.

Во вторую группу ими включаются компоненты, относящиеся к практической деятельности: высокое педагогическое мастерство, постоянная опора на научные данные и передовой опыт в обучении и воспитании; чувство нового и творческий поиск в учебно-воспитательной и организаторской работе; педагогически действенное общение и поведение, активная устремленность к самосовершенствованию. В данном подходе А.В. Барабанщиков и С.С.Муцынов выделяют личностные качества и характеристику деятельности, но не говорят конкретно о знаниях, умениях, которые определяют педагогическую культуру.

И.А. Невский так характеризует педагогическую культуру «Будучи частью общей, культуры, ее отражением и проявлением, педагогическая культура является синтезом личных свойств и особенностей, результатом накопленных впечатлений, знаний, отношений, их интеллектуальной и эмоциональной переработки, определяющим позицию учителя к окружающей его действительности, учащимся, их деятельности, ее результатам. В ней находят отражение нравственные позиции и убеждения, идейно-политическая направленность и общественная активность учителя. Это система духовных ценностей, выполняющих регулятивную функцию, направляющих деятельность учителя, определяющих его влияние на окружающих».

В целом правильно определяя содержание педагогической культуры, И.А. Невский в тоже время односторонне раскрывает ее функции, говоря, что педагогическая культура позволяет педагогу ориентироваться в окружающей его действительности, проникать в сущность явлений. Но в настоящее время актуализируются и другие функции педагогической культуры, связанные со способностью учителя творчески преобразовывать действительность, находить удовлетворяющие учителя и ученика способы решения педагогических проблем. Об этом более определенно говорит С.Б. Елканов, определяющий следующие существенные признаки педагогической культуры:

- ясно выраженную, устойчивую педагогическую направленность интересов и потребностей;

- педагогическое мастерство;

- гармоническое умственное, нравственное и эстетическое развитие;

- доброжелательный характер, общительность, увлеченность работой;

- установку на постоянное самосовершенствование;

- культуру темперамента;

- широкий научный и художественно-эстетический кругозор;

- способность легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы.

Однако в определении педагогической культуры учителя у С.Б.Елканова нет установки на выделение профессионально-нравственных качеств личности педагога. Автор больше говорит об общекультурном развитии, чем о педагогической культуре.

Анализ других работ показывает, что во всем многообразии педагогической культуры четко просматриваются такие подходы в выявлении ее сущности, как личностно-профессиографический и профессионально - деятельностный (Е.В. Бондаревская).

Так, Е.В. Бондаревская под педагогической культурой понимает сущностную характеристику целостной личности педагога, представляющей собой реализуемую им динамическую систему общечеловеческих ценностей, творческих способов педагогической деятельности и профессионального поведения. В качестве основных педагогических ценностей Е.В.Бондаревская выделяет следующие:

- человеческие: обучающийся как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи и поддержке его индивидуальности, творческого потенциала;

- духовные: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления;

- практические: способы практической педагогической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы, педагогические технологии;

- личностные: педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества. Исходя из основных педагогических ценностей, исследователем определены и базовые компоненты педагогической культуры:

а) педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога;

б) профессиональные знания и культура педагогического мышления;

в) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности;

г) саморегуляция личности и культура профессионального поведения педагога.

 

АВТОР: Кочарян Т.Э.