12.06.2012 2331

Технология поэтапной профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза

 

Разработка дидактической технологии развития профессиональной коммуникации подчиняется общему алгоритму проектирования технологии любой деятельности. В основу этого алгоритма положено пять структурообразующих компонентов технологии, представляющих ее инвариантный состав: предмет, процесс, методика, средства и результат. Два дополнительных структурных компонента дидактической технологии, выполняющие функцию внешних условий, не включены непосредственно в процесс получения результата педагогического воздействия, но без них его достижение становится затруднительным или даже невозможным. Мы говорим о нормативной основе (стандартах, программах и пр.), а также комплексе условий осуществления педагогического процесса.

Мы определяем педагогический процесс как целенаправленное организованное взаимодействие обучающего и обучаемого, адекватное содержанию предстоящей социальной и профессиональной деятельности и направленное на формирование соответствующего опыта личности обучаемого. В отличие от институтов общего образования, в вузе основной акцент делается на формировании профессионального опыта.

Таким образом, мы можем утверждать, что дидактическая технология включена во внешний, предметный план деятельности, потому что характеризует ее со стороны внешнего результата. Однако нельзя отрицать, что, в то же время, технология ориентирован на изменение (в том числе и качественное) психической структуры личности обучаемого, а, следовательно, представляется внутренней по отношению к объекту воздействия. В подобном дуализме заложены механизмы и движущие силы развития дидактических систем.

Разработка технологии - это наиболее конструктивный подход к установлению действительных отношений между ценностными ориентациями, целями, средствами и процессами в структуре интеракции, коммуникации и перцепции. Процесс разработки технологии выступает как проектирование, т.е. идеальное осмысление и практическое воплощение способа конструирования педагогических объектов. В качестве результата разработки технологии выступает инструментально-управленческое знание, определяющее принцип связи и концептуально заданные цели, условия и методы их достижения, формы организации деятельности в конкретной социальной ситуации.

Каждый новый метод преподавания иностранных языков, каждая лингводидактическая концепция, аккумулируя все лучшее из того, что было найдено в области педагогики, прагмалингвистики и психолингвистики, является по существу логическим развитием основных тенденций ряда ранее известных методов. Вместе с тем каждое новое направление в методике неизбежно отражает уровень культуры, науки и техники той страны, где оно развивается.

В современной дидактике выбор методов обучения зависит от целей, содержания и задач процесса обучения, а также от возрастных особенностей учащихся. Однако это не означает, что отдельные группы методов следует жестко увязывать с отдельными психодидактическими факторами; следовательно, к отбору методов необходимо применять комплексный подход.

Критерии выбора методов обучения носят направленный характер, определяющий основные тенденции, хотя функции его этим не исчерпываются. Именно поэтому одностороннее использование наглядных, словесных или практических методов не приводит к хорошим результатам процесса обучения. Подобной односторонности следует противопоставлять требование рационального сочетания различных методов дидактической работы. Это требование является обязательным не только в отношении ознакомления учащихся с новым материалом, но и в отношении его закрепления, а также контроля оценки достигнутых результатов.

Поиски эффективных приемов обучения практическому владению иностранными языками за сравнительно короткий срок имеют достаточно долгую историю. Возникновение и развитие так называемых интенсивных методов можно отнести к началу XX века, что объясняется популярностью прямого метода, который подготовил благоприятную почву для интенсивного обучения иностранным языкам. После прямого метода в разных странах возник ряд методических систем интенсивного обучения иностранным языкам, построенных на различных теоретических основах. Российские методисты выделяют из них следующие: аудио-лингвальную, аудио-визуальную, гипнопедию, релаксацию и суггестопедию.

Аудио-лингвальный метод, возникший в США на основе бихевиоризма и прагматизма, в определенной степени близок к прямому методу. Это проявляется в предъявлении модельных стереотипов предложений-образцов, в подходе к выработке автоматизмов за счет механических тренировочных упражнений, а также в выделении обучения иноязычному чтению и письму в независимую от обучения устной речи проблему.

Характерной чертой аудио-визуального метода является отсутствие опоры на родной язык учащихся. Семантизация языкового материала осуществляется при помощи средств наглядности. Весь языковой материал, как лексико-грамматический, так и фонетический, вводится в структурах, которые воспринимаются обучаемыми глобально, без какого-либо расчленения. Усвоение языкового материала происходит за счет имитации и заучивания наизусть. Эти особенности метода позволяют использовать его при обучении индивидов разных культур и языковой компетентности.

Однако полностью аудио-лингвальный и аудио-визуальный методы в практике интенсивного обучения иностранным языкам использованы быть не могут. Этому мешают их принципиальные недостатки: исключение опоры на родной язык учащихся, усвоение языкового материала путем имитации, заучивание наизусть, отсутствие творческих упражнений и другое.

Что касается гипнопедии и релаксации, то эти два направления опираются в своем подходе к обучению иностранным языкам на моделирование состояния обучаемого в процессе приема информации на неосознаваемом уровне. Такой подход базируется на постепенном углублении процессов переключения внимания, отключения сознания и постепенного повышения активности неосознаваемых процессов высшей нервной деятельности. Было бы правильно рассматривать гипнопедию и релаксации лишь как приемы для запоминания информации, которые могут быть использованы в практике обучения иностранным языкам в сочетании с другими педагогическими средствами.

Г.А. Китайгородская утверждает, что эффективность учебной деятельности в условиях общения зависит от личностных характеристик учащихся, уровня их знаний, от их взаимоотношений друг с другом и преподавателем, и, вместе с тем, она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную деятельность, то есть общая атмосфера групповой активности, эмоциональное сопереживание, иррадиация психических состояний и тому подобное.

Эффективность коллективной учебной деятельности заключается также и в изменении, которое претерпевает личность обучаемого и уровень межличностного общения. Взаимоотношения, складывающиеся в группе, объединенной деятельностью общения, стимулируют развитие самооценки и саморегуляции. Самопознание и самооценка, включенные непосредственно в учебную деятельность, не только активизируются, но и меняются качественно. Отношения взаимодействия и взаимозависимости вызывают у обучаемых потребность не только правильно понять требования, предъявляемые ему окружающими и конкретной ситуацией, но и предъявить к себе требования, превозмочь внутренние препятствия и правильно оценить свои возможности и результаты своей деятельности. Для того чтобы самооценка и саморегуляция приводили к самоутверждению личности обучаемого и взаимообогащению всех учащихся, преподаватель должен постоянно помогать им.

Мы считаем важным отметить, что авторитет преподавателя и его творческая роль, создание доверительных отношений в группе и преподавателя с группой, высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная вовлеченность в учебный процесс, высокомотивированная учебная деятельность, направленная на содержательную сторону обучения, - все это обеспечивает реализацию установки на раскрытие резервов личности учащегося.

Для организации более действенного с точки зрения психологии общения учитываются определенные количественные и качественные характеристики учебной группы: ее оптимальный объем, установленный в социально - психологических исследованиях малых групп; личностные характеристики (гетерогенность группы) и прочие.

Интенсивные методики подразумевают операции с непривычно громоздкими для малоопытного в плане обучения (приобретения знаний) человека массивами качественно новой информации (до 200 смысловых единиц в день). Большая часть психофизиологической энергии при этом мобилизуется на противодействие организма обучаемого/учащегося стрессу (психофизиологической перегрузке), то есть на адаптацию к новым для личности реалиям. Важно учитывать, что эти дополнительные затраты энергии должны быть, по возможности, сведены к минимуму. Другая часть энергии идет на восприятие, осмысление, перекодирование и запоминание нового массива информации.

У нас есть основания полагать, что знания могут усваиваться, только если существует некая «типичная» основа (фундамент, на который «ложатся» новые знания). Если нет достаточной опоры на предыдущие релевантные знания, массивы новой информации длительное время не будут интериоризированны и трансформированы, так как нет когнитивных ресурсов для усвоения и перекодирования; при этом психофизиологический стресс многократно возрастает.

Требуемую основу можно создать условно: на это способны лингвистически очень одаренные люди, которые могут самостоятельно выделить из массива логику его организации и специфические особенности без опоры на предыдущий опыт оперирования с подобными массивами, а также индивиды, имеющие навыки умственного труда. Следовательно, когнитивная основа имеет большое значение для результативности усвоения фрагментов учебной информации. И здесь мы опять должны рассматривать комплексы дидактических технологий. Без создания основы (фундамента) интенсивное обучение оказывается неэффективным.

Важной характеристикой массива, кроме новизны, является его личностная значимость для обучаемого/учащегося. Чем более выражена эта характеристика, тем меньше психофизиологической энергии идет на преодоление стресса (так как сама эта перегрузка значительно меньше). Следует особо подчеркнуть тот факт, что любая или почти любая деятельность является полимотивированной (А.Н. Леонтьев говорит об иерархии мотивов и выделяет понятие смыслообразующего мотива и мотива-стимула).

Как видно из теоретико-формульного аппарата, предполагаемое качество усвоения фрагмента учебной информации тесно связано с соотношением показателя, учитывающего дидактическую технологию, и заданного темпа усвоения информации. Для достижения качества усвоения материала, заданного целями обучения, мы должны тщательно подбирать оптимальную дидактическую технологию для каждого принятого темпа интериоризации.

С другой стороны, и это непосредственно связано с интенсивными методиками, мы можем задать темп (скорость) усвоения информации. Для поддержания качества учения на предполагаемом профессионально приемлемом (оптимальном) уровне мы должны задействовать специальные методики активизированного формирования иноязычных знаний, умений и навыков.

Исходя из принципа и метода активизации резервных возможностей личности учащегося, психолого-педагогической основой интенсивного обучения можно считать:

- создание управляемых взаимоотношений в системе «преподаватель - коллектив - учащийся» на базе теории деятельностного опосредования (А.В. Петровский) и установки на раскрытие творческих резервов личности обучаемого при соблюдении психогигиены труда (Г.К. Лозанов);

- организацию управляемого речевого общения в учебной деятельности на базе психологии общения (А.А. Леонтьев) в рамках теории деятельности (А.Н. Леонтьев).

Эти два положения взаимосвязаны и составляют единую психолого-педагогическую основу метода активизации. Если исходить из понимания метода как комплекса приемов, основанных на единой теоретической концепции и обеспечивающих оптимальный эффект обучения при заданных временных параметрах и цели, то эта психолого-педагогическая основа и является той теоретической концепцией, которая обеспечивает оптимальный эффект нашего обучения.

Итак, метод активизации резервных возможностей личности обучаемого опирается на основные положения социальной психологии и психологии обучения в рамках теории деятельности. Коммуникативная деятельность понимается в широком плане как коллективное взаимодействие, которое протекает в процессе коллективообразования с установкой на раскрытие творческих резервов каждого учащегося.

Метод активизации резервных возможностей личности является одним из наиболее зарекомендовавших себя в практике обучения иностранному языку. Наряду с ним все большее распространение получают другие методики интенсивного обучения - эмоционально-смысловой метод, основанный на подходе, предложенном И.Ю. Шехтером, и методика прямого ассоциирования. В рамках этих методик каждая новая единица иноязычной языковой системы вводится через контекст уже известных обучаемому единиц. Интериоризация этого элемента происходит не по заданному методистом, а индивидуальному внутреннему алгоритму, свойственному данному студенту. После этого новый элемент воспринимается через образ или понятие и сравнительно легко запоминается. Фундаментальные исследования психолого-педагогических основ контекстного обучения проводились А.А. Вербицким и И.В. Рахмановым.

За последнее десятилетие существенно возрос интерес к личности как объекту изучения и обучения, к ее творческим возможностям. В поисках способов повышения потенциальных резервов личности объединяют свои усилия педагогика, общая и социальная психология и психолингвистика.

Потенциальная эффективность суггестопедической системы обучения заключается, по нашему мнению, в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон. Именно суггестопедический метод мы рассматриваем как наиболее реализующий идею активизации резервных возможностей личности учащегося.

Справедливо было бы предположить, что повышение эффективности иноязычной подготовки достигается при сочетании традиционных технологий обучения иностранных языков, применяемых в настоящее время в инженерных вузах, с современными интенсивными дидактическими технологиями, включающими иллюстративные, имитационные, практический и ситуационный методы обучения, методы активного и проблемного обучения иностранным языкам, стимулирования и мотивации к учебно-познавательной деятельности.

Именно эти, отобранные в соответствии с результатами целевого анализа предстоящей профессиональной деятельности специалиста-инженера и иерархией функций содержания обучения, методы реализации содержания обучения должны, на наш взгляд, способствовать наиболее продуктивному формированию требуемых современным рынком труда и предусмотренных педагогической нормативной документацией иноязычные коммуникативные умения в актуальные короткие сроки обучения. Остановимся подробнее на обосновании подобного выбора.

Определив систему (иерархию и рядоположенность) функций содержания обучения, мы можем предложить логическую последовательность отбора и обоснования этапов и методов иноязычной подготовки специалистов - их ступенчатую корреляцию. Во-первых, функции содержания в значительной степени определяют этапы (ступени) обучения. Во-вторых, мы выбираем лингводидактические методы в соответствии с типовыми признаками и контентом функций содержания.

Значимым с точки зрения методики является и вопрос о процедуре (последовательности) формирования иноязычных лексических, грамматических и фонетических умений и навыков.

Согласно положениям общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев) й теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) учение представляет собой комплекс определенных видов деятельности, овладение которыми приводит к новым знаниям и умениям. Знания не могут быть усвоены и сохранены вне действий обучаемых, поскольку они включаются в структуру этих действий и входят в содержание их ориентировочной основы. В действии реализуются умения человека, проявляются приобретенные им знания и навыки. Любой акт деятельности, действие в том или ином виде уже содержит в себе потенциальное умение. Повторение действий в определенной последовательности приводит к интеграции отдельных законченных актов в единый целостный акт.

В сознании обучаемых конкретное содержание, которое им необходимо усвоить в процессе обучения, всегда связано с выполнением определенных действий или систем действий. Именно они являются первичными в этом процессе, в то время как усвоенные знания имеют вторичный характер и вне деятельности теряют свою силу стимулов обучения, конкретных целей, инструментов познания и практической деятельности. В этом случае единицей содержания обучения выступают уже не знания, умения и навыки, а действия (умственные и практические), которые синтезируют в себе знания об изучаемом объекте и способах действия над ним, а также умения и навыки, составляющие способ действия на основе знаний.

Поэтому усвоение знаний, умений и навыков следует понимать как освоение действий. В рамках этой концепции, знания являются информационно - образной стороной действия, а операции, посредством которых осуществляется действие, - его процессуальной стороной. Обе эти стороны должны находится в неразрывном единстве: усвоение знаний и применение их на практике происходит одновременно в процессе действия.

Такой подход позволяет рассматривать профессиональную иноязычную подготовку будущих инженеров в вузе не с точки зрения подачи студенту определенного массива знаний по иностранному языку и вооружения их, так называемыми сопутствующими умениями, а с точки зрения формирования конкретных видов и способов деятельности, определенной тканью предстоящей профессии.

Этот процесс осуществляется поэтапно, и данное положение должно быть учтено при проектировании лингводидактического комплекса для совершенствования иноязычной компетентности инженеров - при отборе и структурировании содержания подготовки и составлении системы упражнений, которые позволили бы моделировать наиболее значимые аспекты иноязычной составляющей профессиональной деятельности данного специалиста.

Формирование профессиональной готовности студентов осуществляется с учетом ее исходного уровня, в процессе поэтапного обучения, конкретных целей для каждого этапа, а также педагогических средств, условий и модели конечного результата. Нами был проведен анализ научно-методической литературы с целью установления такого рода этапов и их характеристик, принимая во внимание ранее выявленные особенности формирования (становления) иноязычных профессиональных умений, которыми должен овладеть будущий инженер.

По критерию «действия учащегося» мы можем выделить отдельные обобщенные стадии, объединенные в целостный - с методологических позиций - процесс формирования навыков и развития речевых умений. На основе концепции Е.И. Пассова, нами были выделены стадии (этапы) формирования иноязычных умений и навыков.

На переходной стадии в высказываниях преобладает репродукция, самостоятельность обучаемого невелика, комбинирование материала совершается в узких рамках и ограниченных контекстах. Основная стадия характеризуется качественным скачком: резко снижается доля репродукции, значительно расширен охват активно используемого лексического и грамматического материала, отпадает необходимость в подготовленности речевого проявления. На завершающей стадии (в инженерном вузе) мы можем говорить об относительно оптимальном уровне перечисленных выше параметров; эта стадия, являясь качественной ступенью развития умения, позволяет констатировать лингвистическое новообразование в структуре личности обучаемого - требуемый уровень коммуникативной достаточности.

Представленные в графической форме концепции периодизации процесса формирования общепрофессиональных и специальных умений, к которым мы относим и иноязычные умения, мы обобщили в рамках выдвинутой нами гипотезы о наибольшей эффективности процесса формирования компетентности специалистов-инженеров в области иностранных языков, достигаемой при разделении подготовки на два этапа - коррекционной систематизации и профессионализации.

Мы сочли обоснованным с позиций теории психолингвистики, лингводидактики, а также исходя из практики планирования процесса преподавания иностранных языков в инженерном вузе, объединить в рамках этапа коррекционной систематизации первый и второй этапы формирования умений, приведенные этапы восприятия, дифференциации и осознания, имитативного использования, трансформации, комбинирования и переходную стадию. В процессе осуществления этапа профессионализации мы реализуем третий, четвертый и пятый этапы и основную и завершающую стадии формирования иноязычных умений и навыков.

При переходе от одного этапа к другому уровень готовности студентов к предстоящей деятельности повышается, хотя и неравномерно для каждого студента потока (группы). Поэтому, в соответствии с этапами подготовки обучаемых к целостному процессу профессиональной коммуникации, можно условно выделить два уровня их готовности. Переход на следующий этап осуществляется через моделирующую учебную деятельность и под ее влиянием, причем последняя требует тщательного целевого планирования.

Предлагаемая концепция получила практическое приложение в разработанном нами перспективном. комплексе для совершенствования иноязычной подготовки в агроинженерном университете.

Теперь остановимся подробнее на ряде методов, которые, по нашему мнению, должны служить основой проектируемого лингводидактического комплекса, направленного на формирование профессиональной коммуникативной иноязычной компетентности будущих специалистов.

В общепринятом узкодидактическом значении этого термина, иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, рисунков, схем, таблиц, плоских моделей и др. Однако необходимо заметить, что мы рассматриваем иллюстративные методы в широком педагогическом смысле, т.е. в качестве таких методов, которые применяются для наглядного пояснения информации, представленной в иных формах, с помощью конкретных примеров. Данная группа методов применима, когда требуется осознать и сформировать понятие о сущности явления, взаимосвязи между его компонентами.

Иллюстративные методы (к которым относится, в частности, и видеометод и метод ситуативной наглядности) позволяют не только преподносить и пояснять учебную информацию, но и осуществлять контроль, закрепление, повторение, обобщение, систематизацию материала, выполняя, таким образом, все дидактические функции, что позволяет говорить об иллюстрации как о метаметоде. Кроме того, группа иллюстративных методов дает возможность продолжить развитие мышления, познавательного интереса и активности, способствуют интериоризации внешней и формированию внутренней наглядности, что стимулирует продуктивное мышление учащихся. Они предполагают как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допуская различные способы управления учебно-познавательной деятельностью. Но необходимо проектирование объема иллюстративного материала с учетом критерия оптимальности и адекватности. В нашем исследовании мы уделим особое внимание применению средств визуализации и классификации видов ситуативной наглядности относительно ступеней освоения учащимися учебного материала.

При реализации практического метода в рамках обучения иностранным языкам в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. Данный метод призван вывести на первый план умение использовать получаемые на занятиях теоретические знания на практике, т.е. при работе в рамках моделируемой нами блочно-фрагментарной иноязычной профессиональной деятельности инженеров. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулирования познавательной деятельности. Кроме того, этот метод дает возможность внести вклад в формирование умений добывать, систематизировать и применять знания, упрочнять умения, активизировать потребность в самообразовании, развивать комплекс профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста (познавательного интереса, активности, культуры мышления, коммуникативной компетентности).

Основным видом практического метода, который будет применен при содержательном наполнении концепции проектируемого перспективного лингводидактического комплекса, станет метод упражнения.

В педагогической теории метод упражнения рассматривается как один из наиболее эффективных практических методов, который характеризуется рядом значимых дидактических функций. Сущность данного метода состоит в планомерно организованном повторении выполнения действий с целью овладения теоретическими знаниями и практическими умениями, а также закрепления и повышения их качества. Систематическое применение метода упражнения, служащего, в том числе и для повышения уровня сознательности выполнения учебных заданий и активизации учебного процесса, закладывает твердые основы продуктивного труда будущих специалистов.

Для обеспечения требуемого уровня эффективности метода упражнения его реализация должна отвечать ряду специальных требований, к числу которых следует отнести сознательную направленность учащихся на повышение качества деятельности, знание алгоритмов выполнения действий, целенаправленный и тщательно спланированный контроль условий, в которых они должны выполняться, расчет циклов применения. Метод упражнения будет применен нами при проектировании лингводидактического комплекса для обучения будущих специалистов-инженеров, в частности при составлении учебных пособий и создании особых условий более глубокой интериоризации получаемых студентами знаний, и провокации самостоятельной активности личности учащихся, особенно на втором этапе обучения.

Метод проблемного обучения, возможно, рассматривать в качестве переходного от репродуктивной к творческой деятельности. На этапе обучения иностранному языку в неязыковом университете учащиеся еще не в состоянии самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому преподаватель должен показывать полный цикл разрешения ситуаций предстоящей деятельности, от постановки новой или анализа возникшей производственной проблемы, через создание или выбор из ряда предложенных алгоритма, до проверки и анализа результатов деятельности. На этом этапе подготовки учащиеся должны активно усваивать логику выбора варианта действия на основе развития творческого мышления комплексным анализом проблемы, решения познавательной или деятельностной задачи несколькими логически различающимися способами.

С позиций теории формирования содержания образования и предлагаемого нами профессионально-прагматического подхода к проектированию учебной деятельности в вузе следует обратить особое внимание на отбор проблемных ситуаций, которые преподаватель включает в комплекс обучения иностранным языкам. В состав подобных комплексов следует включать только те ситуации, которые имеют прямую корреляцию с предстоящей учащимся профессиональной деятельностью, т.е. тесно связаны с определенными блоками ее аспектов. Относительно процесса формирования иноязычной компетентности будущих инженеров мы можем говорить о решении ситуаций, возникающих во время переговоров, презентаций, бизнес-конференций, повседневного взаимодействия с зарубежными коллегами, оформления технической и деловой документации и пр.

К методу проблемного обучения тесно примыкает применение имитационного метода, который можно считать интегративной частью первого. В рамках данного метода предполагается, что учащиеся повторяют действия и перенимают информационные и действенные модели, которые представляется преподавателем на учебных занятиях. В отличие от группы проблемных методов, он подразумевает значительно большую активность учащихся и интенсивную вовлеченность обучаемых в процесс приобретения знаний по специальности и формирования умений в широкой области профессиональной деятельности.

Имитационный метод находит применение как на первом, так и на втором этапе обучения иностранному языку в инженерном вузе, однако уровень и направленность имитации в значительной степени различаются.

На этапе коррекционной систематизации имитация рассматривается нами как ведущий вид деятельности учащихся, перенимающих содержательные модели иноязычного поведения. Преподаватель предлагает им подобные модели в форме специальных дидактических методик, спроектированных на основании тщательного целевого анализа лексической и грамматической основы данного иностранного языка, а также исходя из уровня базовой подготовки студентов и особенностей содержания второго этапа обучения. Особенностью этапа профессионализации является то, что имитационный метод здесь становиться лишь вспомогательным, т.к. основной акцент делается на методы, стимулирующие к высоко продуктивной учебной деятельности. В то же время, имитация распространяется на весь контент подготовки: предполагается, что студенты должны воспроизводить целостные блоки предстоящей профессиональной деятельности, моделируя ее параллельно с усвоением релевантной терминологии и отрабатывая комплексы адекватных коммуникативных реакций.

Коммуникативный системно-деятельностный подход представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях речевой деятельности - неотъемлемой и составной части общей (экстралингвистической) деятельности.

По мнению Е.И. Пассова коммуникативный метод обучения говорению основывается на пяти принципах: принципе коммуникативности, опоры на систему речи, ситуативной обусловленности обучения, новизны и комплексности.

Принцип коммуникативности означает стремление к максимальной адекватности процесса обучения процессу коммуникации по его основным параметрам. Для реализации этого принципа необходимо создать дидактические условия, в которых будут обеспечены целенаправленность и системность организации речевого материала и всего обучения, речевая направленность и мотивированность учащихся к усвоению информации, составляющей содержание обучения.

Принцип опоры на систему речи подразумевает использование в качестве основы обучения речевых образцов всех уровней, выделенных из целостной системы иноязычной речи с учетом предполагаемых сфер будущей профессиональной коммуникации (подъязыка специальности). Кроме того, должна быть учтена система родной речи учащихся, на основе которой сокращаются психофизиологические перегрузки обучающихся.

Суть принципа (и метода) ситуативности обучения состоит в том, что любой речевой акт должен и может совершаться только в условиях соответствующей речевой ситуации. Ситуации, заранее определенные и отобранные из предполагаемой профессионально обусловленной сферы коммуникации, создаются разными средствами, в том числе и иллюстративной наглядностью.

Для реализации принципов новизны и комплексности методисты должны подбирать дидактические материалы с учетом обеспечения поддержания должного уровня мотивации к учению, вхождения в них профессионально актуальной информации, целостности и коммуникативной достаточности требуемого в условиях данного вуза лингводидактического комплекса.

Коммуникативный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относятся система общей (например, педагогической) деятельности, система речевой деятельности, система речевого общения (коммуникации, интеракции, взаимной перцепции), система изучаемого иностранного языка, система речевых механизмов, текст как система речевых продуктов, система структурно-речевых образований, психолого-педагогическая система овладения иностранным языком, система (структура) речевого поведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется и реализуется система владения иностранным языком как средством общения в широком смысле этого понятия.

Такая система, с учетом использования ее в целях обучения языку, должна включать и взаимосоотнесение общедеятельностных мотивов с мотивами и потребностями связанного с ней общения; предметного содержания деятельности; типичных условий ее протекания и характера взаимодействия ее участников, а также определение характера, содержания и форм взаимоотношений и общения участников, принятых в рамках данной деятельности: в единстве их коммуникативного, интеракционного и перцептивного аспектов, роли, места, сфер и ситуаций иноязычного речевого общения.

Как уже говорилось в рамках разработанной нами концепции взаимосвязь современного рынка труда с подготовкой студентов инженерных специальностей в области иностранных языков реализуется (осуществляется) посредствам профессионально-прагматического подхода к формированию содержания и дидактической технологии обучения иностранным языкам. Данный тезис опирается на общую закономерность организации учебных дисциплин профессионального цикла, выведенную B.C. Ледневым: инвариант дисциплины определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения.

Исходя из этого, определяющими для обучения иностранному языку в инженерном вузе являются следующие факторы:

- характер влияния общей и предстоящей профессиональной деятельности на содержание, отбор и организацию учебного языкового материала;

- моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способов формирования речевых навыков и умений у обучающихся;

- способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе.

В учебных целях мы дифференцируем варианты общей деятельности по соотнесенности ее с обучением: реальная (учебная), актуальная (внеучебная) и потенциальная (предстоящая).

На наш взгляд, большой интерес для создания общедеятельностной основы обучения иностранному языку представляет отношение единиц деятельности: операции, действия и собственно деятельности. Для организации управления процессом овладения иноязычными структурами и практикой общения обучаемых особое значение имеет деятельностная концепция, в том числе теория П.К. Анохина об акцепторе действия, которая обосновывает взаимодействие фаз планирования, исполнения и сличения в процессе выполнения действия. В целом систематизация общей деятельности и определение ее взаимодействия с речевой деятельностью осуществляется на концептуальной основе, разработанной Л.C. Выгодским, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым и др.

Систематизируя теоретические положения о структуре и функциях речевой деятельности, следует отметить, что для обучения иноязычной коммуникации значимым является как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и письменной речи. Иерархия единиц речевой деятельности обеспечивает процессу формирования речевых умений и навыков системность, преемственность и логичность. Использование теории речевой деятельности позволяет сформировать мотивы общения в процессе обучения и обеспечить их реализацию в моделируемых на учебных занятиях ситуациях.

Эффективным способом оптимизации учебной деятельности может служить игровое моделирование, представляющее собой воссоздание в процессе обучения по сущностным признакам мотивов, целей, ситуаций, условий, процессов и результатов потенциальной (перспективной) деятельности на основе организации и использования игровой деятельности обучаемых, теоретически обоснованной Д.Б. Элькониным и С. Ливингстоном.

Особый смысл для обучения имеют структурные формы общения (монолог, полилог и т.п.), компоненты акта общения, речевые жанры, принятые в данной языковой общности речевой этикет и техника общения в определенных социальных ситуациях, а также ролевой репертуар речевых воздействий и реакций в разных ситуативно и тематически обусловленных актах общения.

Опыт организации обучения иноязычному общению в соответствии с разными методическими концепциями показывает, что недостаточность системообразующих факторов такого обучения в значительной мере сужают рамки, степень и качество использования языка как эффективного средства общения.

В рамках системного подхода для повышения результативности обучения студентов иностранному языку необходимо провести комплекс мероприятий, включающий: отбор и организацию содержания обучения, систематизацию и дифференциацию языкового материала, систематизацию речевого материала и типов учебных занятий по этапам обучения.

В процессе отбора и организации языкового материала и управления овладением им в качестве основных следует использовать принцип оценки их коммуникативной целесообразности (В.Г. Костомаров) и принцип активной коммуникативности (А.А. Леонтьев). В отношении отбора компонентов дидактической технологии нам надлежит руководствоваться общепедагогическими принципами целевой адекватности, научности, контекстуальной вариативности и когнитивной доступности.

Систематизация языкового материала необходимо должна включать тщательный анализ реальной и перспективной профессиональной деятельности, которую должен обслуживать изучаемый студентом иностранный язык. Кроме того, должны быть выявлены сферы, предметное содержание, тематика, структуры и ситуации включенного в общую и профессиональную деятельность иноязычного общения. На этой основе составляются соответствующие детальные модели планируемого обучающего общения.

Таковы основные лингводидактические подходы к формированию комплексов для обучения студентов вузов иностранным языкам.

 

АВТОР: Кузнецов А.Н.