Готовность учителя к профессиональной деятельности как условие и предпосылка осуществления дидактического проектирования

Прежде всего, определимся в отношении термина «готовность». В словарных источниках это слово истолковывается по-разному: состояние, подготовка к чему-то; решение на что-то; приводить что-то в годное к употреблению или использованию состояние; трудиться над выполнением, осуществлением чего-либо; собираться что-либо сделать.

Таким образом, слово готовность можно понимать, как состояние, результат или установка на что-нибудь.

В педагогической литературе широко употребимым является понятие «профессиональная готовность», которое нередко отождествляется с понятием «профессиональная подготовка» и также имеет несколько значений. Наиболее распространенным является следующее толкование: организовать что-то, научить тому, что необходимо, дать необходимые знания.

Готовность человека к деятельности стала объектом специальных исследований с конца XIX в. В рамках психотехники изучались различные стороны психической готовности человека к труду. Было введено понятие «установка» как общая физиологическая готовность организма к выполнению той или иной производственной задачи.

Исследуя проблему готовности человека к деятельности, С.Г.Геллерштейн выдвинул идею создания профессиографии как науки об изучении профессий. В своих трудах он рассматривал проблему возникновения умений в процессе деятельности, называя их приобретениями, установил их равноценность, возможность переноса и т.д.

В последующем в литературе неоднократно обсуждались вопросы функционирования умений, роли знаний и способностей в их приобретении и др.

В отечественной педагогической литературе вопросы подготовки учителя к профессиональной деятельности первым ставил К.Д.Ушинский. В его трудах не употребляется термин «готовность» к педагогической деятельности, но повсюду доминирует мысль о путях формирования такой готовности: «Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; но говорим: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

Возрастание интереса к проблеме профессиональной готовности личности особенно заметно в 20-40-е гг. XX в. Этому в определенной мере способствовали исследования нейрофизиологических механизмов регуляции и саморегуляции поведения человека и места в них психической готовности как одного из таких механизмов.

В дальнейшем психологический аспект готовности к профессиональной деятельности неоднократно рассматривался в публикациях Л.С.Выготского, К.К.Платонова, В.В.Чебышева, А.С.Шафранова, Д.Н.Узнадзе и др.

Значение предметной деятельности как основы развития сущностных сил человека отражено в работах С.Л. Рубинштейна, который выдвинул и разработал с философской, педагогической и психологической точек зрения принципы деятельностного подхода, единства сознания и деятельности.

У истоков разработки научных основ профессиональной подготовки будущих учителей стояли П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, С.Т.Шацкий, в трудах которых формулировались требования к учителю как носителю конкретной профессии, задачи педагогической деятельности, содержание и методы педагогической подготовки.

Значительный вклад в решение проблемы профессиональной готовности учителя внес А.С.Макаренко, который подчеркивал сложность, диалектичность и подвижность педагогической науки, которой должен владеть каждый учитель.

Отдавая должное первым попыткам профессиографического описания деятельности педагога (С.И.Гусев, Т.К.Маркарьян, П.М.Парибок, С.М.Фридман), вместе с тем отметим, что они носили скорее умозрительный характер, нежели научный. В них наблюдалось смешение таких понятий, как «функция», «умение», «действие», «способность», «направленность личности» и др. Тем не менее, эти исследования были чрезвычайно важны, поскольку дали толчок дальнейшим теоретическим поискам. В результате последующей теоретической работы понятие «готовность» стало пониматься как совокупность профессиональных знаний, умений и навыков.

Следует отметить, что в середине XX в. существенно активизировалась исследовательская работа в этом направлении за рубежом. В публикациях многих авторов (Д.Ален, Ю.Р.Бехер, Дж.Брунер, И.Д.Браун, Дж.Габриэль, Г.Грассель, Ю.Грац, Р.Гусден, П.Делон, Л.Добот, В.Кессель, Х.Я.Комоли, Дж.Купер, К.Ласеу, С.Нилинг, Г.Ноер, И.Рипорт, Д.Роланд, Р.Н.Тайлор, Г.Хайде, В.Г.Хартман, Х.Хофман, В.Хепер, Х.Шредер, Э.Шуе, Дж.Эсен и др.) получили отражение основные подходы к выделению системы педагогических действий, называемых умениями, качеств педагога. В них также были представлены различные позиции в отношении деятельностной готовности, пригодности к педагогической деятельности, профессиональных функций, условий и направлений деятельности, составления плана деятельности, контроля за его реализацией и пр. В то же время, как отмечает С.Ф.Петрушкин, при всей широте и многообразии публикаций по проблемам деятельностной и профессиональной готовности большинство авторов трактовали данные понятия недостаточно системно.

К середине XX в. оформилась теория деятельности, значительный вклад в разработку которой внесли отечественные ученые (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.). В контексте этой теории в педагогической литературе рассматривались научно - теоретические основы подготовки будущего учителя (Ф.Н.Гоноболин, Ш.И.Ганелин, М.Н.Данилов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Г.Кушков, Е.И.Милерян, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.). Были определены новые подходы и к пониманию термина «профессиональная готовность», которая стала трактоваться с позиции структуры деятельности (Н.В.Кузьмина).

Для нашего исследования интерес представляет позиция ученых (К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, О.А.Конопкин, Ю.Н.Кулюткин, П.Л.Рейнвальд), согласно которой в зависимости от условий выполнения действий, ведущей может стать одна из сторон готовности к деятельности.

Конец XX в. характеризуется тем, что в науке сложился общий подход к пониманию сущности и структуры педагогической деятельности, а готовность к ее осуществлению стала рассматриваться как овладение профессиональными функциями, приобретенными на основе освоения знаний, умений и навыков. Правда, число таких функций в разных источниках называлось разное, да и количество умений варьировало в довольно широком диапазоне.

Существенно расширил понимание готовности к педагогической деятельности так называемый личностный подход. Так, А.П.Воиченко, С.И.Ершова, С.С.Салаватова, исследуя проблему готовности к деятельности, рассматривают ее как совокупность устойчивых черт личности, как сложное интегральное качество, которое формируется на основе взаимосвязи внешних и внутренних условий. К внешним условиям они относят обстановку, в которой происходит деятельность, а к внутренним - устойчивые психические особенности, присущие личности.

Личностный подход получил отражение и в исследованиях, посвященных разработке содержания и структуры деятельности учителя, представленных в профессиограммах. К примеру, В.А.Сластенин пишет: «Профессиграмма учителя должна включать своего рода паспорт специальности, ее квалификационную характеристику, т.е. определять объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, специальных и психолого-педагогических знаний, а также программу педагогических и методических умений и навыков, необходимых будущему учителю». Автор предложил также структуру профессиограммы: а) свойства и характеристики личности учителя: профессионально-педагогическая направленность, познавательные ориентации; б) психолого-педагогическая подготовка: знания, умения, навыки; в) объем и состояние специальной предметной подготовки; г) содержание методической подготовки в области специальности.

М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович в структуре профессиональной готовности учителя выделяют мотивационный, ориентационный, операционный, волевой и оценочный компоненты. Авторы считают, что их сформированность обеспечивает состояние готовности к решению профессионально-педагогических задач.

Развивая идею профессиографического описания, О.А.Абдуллина в профессиограмму учителя предложила включать такие структуры, как функции, требования к учителю, круг теоретических знаний, перечень умений и навыков, профессионально-личностные качества. По словам О.А.Абдуллиной, профессиограмма должна представлять собой модель результата подготовки студента в вузе, своего рода программу формирования готовности к педагогической работе.

К.М.Дурай-Новакова, определяя структуру профессиональной готовности специалиста, включает в нее следующие компоненты: мотивационный (профессионально значимые потребности, интересы и мотивы педагогической деятельности); ориентационно познавательно-оценочный (знание и представления о содержании профессии, требования профессиональных ролей, способы решения профессионально-педагогических задач); эмоционально-волевой (чувство ответственности за результаты педагогической деятельности, самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение профессиональных обязанностей; операционно-действенный (мобилизация и актуализация профессиональных знаний, умений, навыков и профессионально значимых свойств личности, адаптация к требованиям, предписаниям профессиональных ролей и к условиям педагогической деятельности; установочно-поведенческий (настрой на добросовестную работу).

Анализ предложенной структуры показывает, что автор стремится показать готовность как сложное, многомерное образование, включающее в себя множество показателей, одновременно выступающих как устойчивое смысловое единство.

Для нашего исследования существенным представляется то, что все исследователи в структуру профессиональной готовности педагога включают не только знания и другие компоненты, но и практические умения. К примеру, Н.В.Кузьмина в качестве системы педагогических умений выделяет: проективные, организаторские, гностические, конструктивные и коммуникативные. Нетрудно заметить, что эти умения автор соотносит с выделенными ею же профессиональными функциями - проектировочной, организаторской, гностической, конструктивной и коммуникативной.

Таким образом, краткий обзор литературы, посвященной проблеме готовности человека к деятельности, приводит к выводу о том, что понятие профессиональной готовности рассматривается в психолого-педагогической литературе как категория теории деятельности (состояние и процесс), как категория теории личности (отношения, установки, мотивы), как категория теории профессиональной подготовки специалиста.

Кроме того, предпринятый нами анализ литературных материалов показал, что одним из условий и показателей готовности к профессионально - педагогической деятельности является сформированность у учителя оптимальной системы знаний и умений.

По определению А.Г.Милеряна, умение - это знание в действии. Поскольку умения принадлежат конкретной личности, то можно утверждать, что в профессионально значимых педагогических умениях находят практическое преломление и качества личности педагога, и его профессиональные знания.

Заметим, что понятие «умение» исследователями определяется по разному. Проблеме умений посвящено большое количество психолого-педагогических публикаций. Подвергнув анализу значительное число работ, посвященных сущности умений, их соотношению с навыками и знаниями, место в деятельности и т.п., Е.А.Милерян пришел к заключению, что данной категорией следует описывать сознательность, целенаправленность, плановость действий, слияние умственных и практических действий, эффективность способов достижения целей деятельности.

А.Н.Леоньев считает, что любая деятельность - это процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, являющихся ее функциональными единицами.

Мы под категорией «умение» будем понимать способность субъекта действий переносить и использовать свой опыт в различных ситуациях деятельности при решении задач определенного класса.

В этой связи обратимся к системе умений, которыми обеспечивается деятельность учителя по дидактическому проектированию, но еще раз обозначим понятие «профессиональная готовность». В ее составе принято выделять, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность (профпригодность), а с другой - научно-теоретическую и практическую готовность педагога.

Обращение к современным педагогическим источникам показывает, что под теоретической готовностью следует понимать систему знаний, необходимых для осуществления педагогической деятельности, а под практической готовностью - наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Как отмечает В.А.Сластенин, их совокупность - один из критериев педагогического мастерства.

Что же представляет собой совокупность знаний, необходимых учителю для осуществления дидактического проектирования?

В нашем понимании это:

- Знание теоретических и методологических основ организации образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие школьника).

- Знание теоретических и методологических основ проектирования образовательной деятельности (деятельностей «преподавание» и «учение»).

- Знание технологических основ дидактического проектирования.

- Знание объектов дидактического проектирования (проектирование системы теоретического обучения школьников; проектирование системы практического обучения школьников; проектирование системы вне учебной деятельности учащихся; проектирование учебного процесса как целостной системы; проектирование урока; проектирование учебно-педагогических ситуаций; проектирование индивидуальной педагогической системы).

Научно-теоретическая функция знаний носит двоякий характер: предписывающий и объясняющий. Таким образом, учитель как бы получает от педагогической науки средства для проектировочной деятельности. Любое из этих знаний реализуется через систему практических умений.

В аналитических умениях проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Это умение (как, впрочем, и все остальные) является по своему составу сложным и включает в себя: умение расчленять педагогические явления на составные части; умение осмысливать каждую часть во взаимодействии с другими; умение находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные рассматриваемому явлению; умение диагностировать педагогические явления и др.

Педагогическое прогнозирование, осуществляется на научной основе, опирается на знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений может быть представлен следующим их перечнем: выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения педагогических целей и задач; предвидение результатов возможных отклонений; определение этапов педагогического процесса; планирование и др. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы: прогнозирование развития коллектива детей; прогнозирование развития личности ребенка; прогнозирование педагогического процесса.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя владения такими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленного экспериментирования, экстраполирования и др.

Триада «анализ - прогноз - проект» предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в конкретных планах (проектах) обучения и воспитания. Такие умения принято называть проективными или конструктивно - проективными.

Как нам представляется, дидактическое проектирование требует сформированности у учителя множества умений, среди которых особое значение имеют следующие:

- умение выделять принципы планирования, структуру и основное содержание планов (календарных, тематических, поурочных);

- умение сопоставлять образцы перспективного, тематического и поурочного планов с выделением в них общего и специфического;

- умение определять возможные варианты создания системы учебных занятий, конкретного вида занятия выбирать рациональную структуру урока и определять его композицию;

- умение составлять алгоритм действий по плану;

- умение составлять краткие и развернутые планы по аналогии с планом образцом или без него;

- умение системно проектировать цели деятельности субъектов образовательного процесса;

- умение осуществлять выбор стратегии обучения с учетом развивающего и личностно-ориентированного его характера;

- умение моделировать предстоящий процесс как целостную систему и определять в ней место каждого элемента;

- умение выделять и моделировать связи между учебной и педагогической деятельностями;

- умение соотносить когнитивные возможности детей с моделируемой деятельностью;

- умение анализировать учебную информацию по разным основаниям;

- умение быстро отыскивать необходимую информацию в разных психолого-педагогических и иных источниках;

- умение намечать межпредметные связи и проектировать их на разных уровнях и в разных формах осуществления;

- умение проектировать адекватно целям формы, методы и средства обучения;

- умение определять наиболее рациональные виды самостоятельных работ учащихся;

- умение предвидеть ситуации затруднения на уроке и способы их разрешения;

- умение проектировать конечный результат системы учебной работы, определять объекты и формы контроля и самоконтроля;

- умение проверять эффективность составленных планов.

Разумеется, этот список проективных умений следует считать открытым, поскольку невозможно перечислить все из них из-за сложности осуществления дидактического проектирования, состояния готовности учителя к этому виду работы, а также условий протекания самого процесса проектирования.

Более детальное знакомство с перечнем проективных умений показывает, что они являются такими компонентами деятельности педагога, которые задолго до его актуального участия в образовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех других компонентов. Это не просто упреждающая деятельность планирования, а деятельность создания особой виртуальной реальности, которая сама по себе не возникнет и не предопределит актуальное поведение в предстоящем будущем без специально организуемых усилий.

В вузе студент овладевает знаниями и умениями дидактического проектирования в основном в курсе «Методика преподавания учебного предмета». В процессе его освоения очень важно, чтобы студент понял: методическая основа проектировочных усилий не сводится лишь к тем знаниям, представлениям и способам мышления, которые задаются предметным содержанием этой дисциплины. Проектировочная деятельность - это еще и формирующаяся помимо предметных знаний и способов мышления специально осваиваемая реальность организации образовательного процесса, которая имеет определенные уровни становления.

Наши наблюдения и опыт практической работы с учителями показали, что среди них можно выделить три категории по уровню сформированности умений, обеспечивающих дидактическое проектирование:

- учителя с воспроизводящим уровнем деятельности - они могут работать по готовым планам и разработкам, не задумываясь над тем, каков результат их воплощения на практике;

- учителя с усложненным уровнем деятельности - они выполняют дидактическое проектирование с использованием содержащихся в методической литературе образцов деятельности, внося в них некоторые коррективы с учетом ситуации;

- учителя творческого уровня деятельности - они создают собственные проекты на основе обобщения своего педагогического и на научной основе.

Умение заниматься творческой деятельностью сегодня принято квалифицировать как функциональная грамотность. Если мы зададимся вопросом «Что для учителя важнее - знания или творческие умения?», то ответ может быть только один: и знания, и творческие умения.

Несомненно, в процессе дидактического проектирования могут иметь место ошибки. Как отмечает С.Л.Братченко, «у учителя есть право на ошибку и исправление своих ошибок». Однако для этого учитель должен знать положительные и отрицательные стороны своей личности и деятельности. Профессионализм деятельности зависит от «готовности к длительному пути осознания своих ошибок при принятии педагогических решений, причем для целей личностного и профессионального роста... чувствительность к недостаткам... более полезна, чем к достигнутым успехам».

В свою очередь отметим, чтобы ошибок в деятельности учителя было как можно меньше, необходима сформированность его личностных качеств, среди которых в контексте рассматриваемой нами проблемы немаловажными представляются следующие: критичность, рефлексивность, коллизийность, мотивированность, автономность, ориентирование, смыслотворчество, самактуализация, самреализация.

АВТОР: Кузьминов Р.И.