Условия формирования готовности и способности к социокультурному взаимодействию на основе прецедентных текстов и высказываний, репрезентирующих национальный менталитет

Решение проблемы формирования готовности и способности к социокультурному взаимодействию должно осуществляться, с нашей точки зрения, на основе реализации трёх подходов: психолингвистического, философско-культурологического и методического. Психолингвистический подход состоит в проблемах восприятия и деятельности, в поиске соотношения между воспринимаемым текстом и его дальнейшей обработкой с помощью прецедентных текстов и высказываний (ПТ и ПВ), а также в выявлении особенностей ПТ и ПВ, которые позволяют использовать их в обучении иностранному языку. Философско-культурологический подход состоит в определении ценностной значимости того или иного ПТ или ПВ как базы для комплиментарного общения, диалога культур. Методический подход определяет возможности, варианты и способы использования ПТ и ПВ в процессе обучения в каждом конкретном виде речевой деятельности и ситуации.

Три вышеприведённых подхода теснейшим образом связаны между собой и соответствуют, на наш взгляд, целям и задачам обучения. Психолингвистика не просто затрагивает процессы восприятия и продуцирования речи, но в нашем случае оказывается связующим звеном между менталитетом вообще и языковой ментальностью в частности. Мы говорим в данном ключе потому, что менталитет может проявляться в самом обычном, невербальном действии. Кроме того, «...общающихся объединяет не то, что они говорят (это часто их разъединяет), а то, о чём они молчат, хотя и знают: это их пресуппозиция, пресуппозиционный фон, их ситуативная позиция, их культурный фон - как угодно. Это их менталитет. Без него не будет взаимопонимания» (Пассов Е.И. 1998: 28). Найти соотношение между воспринимаемым текстом или концептом и их дальнейшей обработкой (интерпретацией) означает для нас определить тот учебный минимум ПТ и ПВ, с помощью которых может быть передан смысл (в монологической речи), или осуществлён диалог на базе текста или в ситуации общения. В этой связи, мы считаем оптимальным строить методику обучения исходя, в первую очередь, из лексико-семантической составляющей, то есть располагая учебный материал традиционно, тематически, применяя в качестве базы обучения аутентичные тексты, либо понятия-концепты.

Что касается аутентичности, то в данном плане мы считаем полезным обратиться к понятию «фоновые знания». В объёме фоновых знаний, по мнению Е.А.Суриновой, традиционно выделяют два пласта: общечеловеческие, универсальные знания о мире и национально-специфические знания о конкретной стране, которые, в свою очередь, очень обширны и разноплановы. Они включают в себя следующие компоненты:

- идиомы, пословицы и поговорки, афоризмы, фоновую лексику;

- правила/нормы речевого и неречевого поведения и этикет;

- страноведческие сведения;

- реалии: общественно-политические, социальные и бытовые;

- праздники и традиции;

- систему морально-этических и эстетических ценностей, приоритетов, ориентиров, критериев и норм;

- национальную культуру и искусство;

- национальную литературу, представляющую собой сложное и многомерное явление (Суринова Е.А. 2001: 103).

С точки зрения обучения, каждый из данных пунктов может быть реализован с помощью текста, но первый пункт, на наш взгляд, имеет особое обучающее значение, поскольку он, представлен прецедентными текстами. Таким образом, существует возможность предъявления для восприятия учащихся наиболее адекватную, соответствующую в большей мере реальной, инокультурную действительность. Мы также имеем возможность воспринятую действительность интерпретировать, объяснять, передавать с помощью прецедентных текстов, то есть с помощью языкового «инструментария» той же (изучаемой) культуры. Подобным способом мы реализуем действия по формированию способности к межкультурной коммуникации.

Учитель в таком случае оказывается посредником, передатчиком как информации, так и языковых ментальных моделей. Наличие посредника, конечно, усложняет процесс «сближения» менталитетов, но, к сожалению, иных возможностей мы пока не имеем. Идеальным вариантом был бы учитель - носитель языка (и культуры).

Применение ПТ и ПВ уместно совмещать с использованием аутентичных текстов. При этом работа с аутентичными текстами может иметь как традиционный характер (чтение, перевод, пересказ, ответы на вопросы, составление вопросов и т.д.), так и иной. Например, как мы уже говорили, текст может быть обработан с помощью прецедентных текстов, тем более что для этого совершенно необязательно воспроизводить их полностью. Чаще они вводятся в речь в препарированном виде - цитатой, намёком, вырванным из контекста словом или фразой (Суринова Е.А. 2001: 112). Хорошие возможности для применения ПТ и ПВ даёт диалогическая форма речи, например, беседа по прочитанному, обсуждение, конференция, круглый стол и пр.

Е.А.Суринова считает, что с помощью анализа «следов» прецедентных текстов в дискурсе языковой личности можно выявить те проблемы, которые данная личность считает жизненно важными. Мы могли бы добавить, что сами прецедентные тексты появились в определённой ситуации (как вербальная реакция отражения действительности), имеющей определённую значимость. Если суть дела состоит в важности проблем, то возможен, вероятно, и другой процесс, имеющий воспитательный характер - обучение на базе прецедентных текстов ставит перед изучающими иностранный язык проблемы (по крайней мере знакомит с ними), значительные для носителей языка. Наличие же общих проблем сближает не только разных людей, но и разные нации. В качестве доказательства можно привести пример национального сближения и военных доктрин США и России после известных террактов в Америке 11 сентября 2001 года.

Е.И.Пассов считает проблемы общения основой предметного содержания, содержательной базой организации материала. «Проблемы отражают все сферы жизни человека, все области его деятельности и поэтому значимы для человека и соотнесены с его внутренним миром. Их обсуждение актуализирует всю систему взаимоотношений участников обсуждения, обеспечивая естественную мотивированность общения» (Пассов Е.И. 1998: 87). Таким образом, если общие проблемы суть мотивировки, то применение аутентичных ПТ при обсуждении - известная носителям языка культурологическая оценка, благоприятствующая диалогу. «Прецедентные тексты способствуют развитию умения сопоставления элементов культуры родного и изучаемого языков (в случае цитат и стихов на аналогичную тему - схожее настроение, подобную реакцию и т.п.), а также выявления общечеловеческих, универсальных культурно-нравственных категорий» (Суринова Е.А. 2001: 117-118).

Интересен в этой связи подход А.Ю.Ляпиной, которая предлагает рассматривать культурологический контекст на трёх уровнях отражения художественной картины мира в тексте. Первый, с её точки зрения, простейший - описание, т.е. незашифрованный слой информации для реципиента. Второй - композиционное построение. Последний, наиболее сложный - это имплицитный уровень информации. Этот уровень автор называет уровнем символизации. При проникновении в него возможно наиболее точное и адекватное восприятие информации, зашифрованной в тексте (2001: 173-174). Следовательно, речь идёт о проникновении в уровень символизации. Символизация процесс ментальный, хотя сами символы материальны. Мы считаем, что прецедентные тексты также есть символы, но чаще всего они символы отношений, а не явлений. Именно это даёт им возможность существовать, хотя ситуаций, их породивших, уже давно нет. Кстати, повторим, Ю.М.Лотман (1994) вообще считает, что область культуры - всегда область символизма.

Что касается обучения грамматике, то данный процесс, с нашей точки зрения, может иметь двоякий подход:

а) информативно-сопоставительный (применение различных грамматических форм для передачи схожей информации), например: futur simple - повелит. накл.; les noms - повелит. накл.; futur proche - будущее время и др.;

б) презентативный (просто знакомящий, либо повторяющий те или иные грамматические явления в процессе обучения).

И, тем не менее, мы считаем, что группировать учебный материал целесообразно, исходя из лексико-семантической составляющей, а не грамматической. Группировка возможна, конечно, и отталкиваясь от грамматики, когда на основе определённого грамматического материала ведётся отбор текстов. В этом случае нам представляется неизбежным некий семантический «сумбур». Например, для презентации Futur simple можно использовать как поговорку «Le loup mourra dans sa peau» из серии «Fatalite «, так и « Jamais deux orgueilleux ne chevaucheront bien un ane « из серии « Orgueil» и тому подобное. Н.В.Гераскевич называет подобные группировки ориентирами. Это может быть категория языковая (грамматическое явление, лексическая единица, языковая модель), экстралингвистическая (тема), психологическая (речевой поступок или акт), коммуникативная (ситуация), речевая (текст) (2000: 112). На наш взгляд, наиболее эффективным и более привычным будет тематический подход, т.е., если исходить из ориентиров Н.В.Гераскевич, группировка материала на экстралингвистической основе. В качестве примера мы использовали книгу «La France au quotidien» (2000), поскольку она отвечает требованиям аутентичности. Схема показывает построение учебного материала в этой книге. В данном учебнике общая тема вводится несколькими предложениями (две цитаты и четыре пословицы), разбивается на рубрики (мы называем их - подтемы), представленные конкретными текстами.

Тексты иногда сопровождаются дополнительным материалом, где иногда встречаются тексты (микротексты) прецедентного характера (proverbes et dictons; en chansons). Кроме того, учебный материал типа «Pour en savoir plus» (для тех, кто хочет знать больше) также репрезентирует в определённой степени национальный менталитет, поскольку в нём представлены устои и правила поведения (официальные и неофициальные) в данном обществе. Последние отражают, по мнению некоторых учёных, национальный менталитет (Т.Зэлдин, Ю.Б.Смирнов, Р.А.Явчуновская, Д.Филд и др.). Иногда их называют системой запретов и разрешений.

В отличие от авторов «La France au quotidien», которые предлагают прецедентные тексты и выражения лишь в качестве дополнительного материала (что в принципе понятно, поскольку их задача - дать наиболее значимую, с их точки зрения, информацию), мы считаем, что такой материал может быть базой формирования вторичного менталитета. Мы полагаем также, что ПТ и ПВ в настоящее время недостаточно представлены даже в качестве дополнительного материала. К тому же, такой материал считается необязательным для усвоения и, тем более, для употребления. Поэтому мы считаем, что активное использование ПТ и ПВ при обучении иностранным языкам и дальнейшее применение их в реальной коммуникации может служить базой для комплиментарной коммуникации как основе диалога культур. Поскольку комплиментарность ведёт к социокультурному сближению коммуникантов, то, следовательно, и к возможности более эффективного решения стоящих перед ними проблем и достижения определённых целей. Условия формирования готовности и способности к социокультурному взаимодействию представлены на рисунке 11 (стр. 103). Согласно схеме, виды РД для нас в данном случае - средство оперирования репрезентирующими менталитет моделями, коими являются ПТ и ПВ.

В связи с огромным количеством ПТ и ПВ в любом языке, мы хотели бы попутно выразить мысль о том, что обучение иностранному языку на их базе возможно и на начальных этапах. В этом случае нам представляется более правильным отталкиваться от грамматики, во избежание «отрыва» от структуры предложения или её не усвоения. Вне языковой атмосферы такое вполне прогнозируемо.

Проблема привлечения ПТ и ПВ к обучению иностранному языку тесно связана с проблемой критериев отбора обучающего материала.

Л.С.Андреевская-Левенстерн, в свою очередь, связывает последнюю с двумя пунктами:

а) «combien de mots il faut porter sur la liste (количество выделяемой лексики) et

б) quels sont les mots qu'il est raisonnable de choisir entre les milliers des mots du vocabulaire fran5ais?» (какую лексику выбрать из множества) (Андреевская-Левенстерн Л.С. 1973: 117).

Речь идёт в данном случае об отборе лексики (В.М.)

Данные пункты остаются актуальными и в настоящее время. Привлечение ПТ и ПВ расширяет возможности как количества, так и выбора. Например, при предъявлении 3-го лица глагола «etre», наряду с уже давно применяемыми МФ типа «Jean est professeur», «Helene est pianiste «, «Paule est dentist« и др., можно использовать и следующие: «Cest le ton qui fait la chanson«, «Charbonnier est maitre chez soi «отрицательные - «Comparaison nest pas raison «Erreur n'est pas compte» и так далее. Таким образом, мы опосредованно привлекаем к обучению ЛЕ, которые официально не являются обязательными, но с которыми учащиеся в дальнейшей языковой практике могут столкнуться. Как видно из примера, предъявление грамматического материала одновременно способствует расширению возможностей лексического характера, как в количественном отношении, так и качественном.

Л. С. Андреевская-Левенстерн отмечает среди прочих такие методические критерии отбора как частотность (frequence) и резервность (disponibilitё)лексических средств (там же: 118-119). Если применить данный критерий к языковым моделям прецедентного характера, то легко заметить, что лексическая частотность в определённой степени уступает в этом случае частотности семантической. Например, выражение (поговорка)» Charbonnier est maitre chez soi « не является лексически частотным. Но если мы примем во внимание семантическую сторону данной фразы, то она представляется частотной просто потому, что может характеризовать различные ситуации, а значит, и применяться в них (Всяк сверчок знай свой шесток; Хозяин - барин; Дома стены помогают и т.д). Это есть следствие того, что прецедентные тексты и высказывания универсальны, так как они чаще всего образны и употребляются в переносном смысле.Ход обучения:

а) предъявление аутентичного материала (текст или концепт) - восприятие;

б) обработка текста или концепта с помощью ПТ и ПВ - оценка;

в) применение ПТ и ПВ в различных видах РД (обсуждение темы) - деятельность.

Существует мнение, что слова и выражения в образном, переносном смысле, то есть как реализация вторичных семантических функций художественного целого как бы «надстраиваются» над обычным употреблением языковых единиц, образуя второй ярус системы и вместе с первым - своеобразное по своему характеру «двуязычие» (Черткова Т.В. 1999: 120). В результате актуализации того или иного лексико-семантического значения увеличивается не только и не столько количество передаваемой информации, сколько её качество: появляются новые значения у старых слов, переосмысляются соотношения между их старыми и новыми значениями и возникает образное, позволяющее более точно и ёмко передать то или иное действие или состояние (там же: 120). Автор строит свои выводы на анализе глаголов. Мы находим такой подход справедливым и возможным также имея в виду и другие части речи (безусловно, по мере возможности).

Что касается других критериев общей методики обучения иностранным, в частности:

- способность слова либо группы слов сочетаться с другими словами и выражениями;

- возможность служить моделью формирования других слов;

- стилистическая нейтральность слова;

- тематический критерий (цит. по: Андреевская-Левенстерн Л.С. 1973), то они вполне соответствуют, после некоторого перефразирования (пожалуй, лишь за исключением нейтральности), задачам отбора обучающего материала. Так первый пункт можно обозначить как способность ПТ и ПВ к реализации в различных смысловых ситуациях. Именно это даёт им возможность быть актуальными. Второе - возможность служить моделью формирования проблем (тем) - соответствует четвёртому пункту.

Даже простое заучивание прецедентных текстов и высказываний (естественно, сообразуясь с ситуацией) потенциально обеспечивает коммуникативный контакт. При этом практически любая конструкция будет соответствовать тем или иным ментальным стереотипам носителей языка, оставаясь конечно для учащихся, в некоторой степени, искусственной. Мы предполагаем, что расширенные прецедентные тексты, такие как, например, анекдоты, отрывки из стихов, песен и др., то есть имеющие вид сверхфразовых единств, в наибольшей степени способствуют повышению эффективности учебного процесса. Собственный студенческий опыт говорит о том, что интенсивное заучивание стихов, даже бессистемное, способствует преодолению так называемого языкового барьера, «страха» перед общением в реальной ситуации. Причём заучивание стихов Робера Деноса и Жака Превера, о котором идёт речь, происходило не в учебное, а в каникулярное время и, кроме того, не имело какого-либо тематически обусловленного характера, что, вероятно, снижало эффективность процесса.

Критерий способности слов сочетаться с другими затрагивает, в том числе и грамматическую составляющую обучения. МФ, предлагаемые в качестве учебного материала, являются, по сути, устойчивыми выражениями, имеющими конкретную грамматико-тематическую направленность. Кроме этого, находясь в учебной ситуации, мы имеем возможность для искусственных вариаций, что способствует, как нам представляется, расширению грамматических знаний, умений и навыков.

Возьмём в качестве примера устойчивые сравнения французского языка: briller comme un sou neuf; frais comme une rose; riche comme une coffre. Все три данных сравнения, как и любые другие, денотируют национально-культурные реалии (Нагаева К.Е. 2001: 161). Для нас это означает, что они являются ментально значимыми, следовательно, они подходят с точки зрения методики. Все же дальнейшие действия с ними, касающиеся обучения грамматике могут иметь, с нашей точки зрения, произвольный характер. То есть мы можем, на основе данных сравнений, коснуться различных грамматических тем.

Интересным представляется мнение И.Е.Савенковой о возможностях структурно-семантического преобразования пословиц и поговорок.

Преобразованные пословицы и поговорки она называет окказиональными, характеризующимися нарушениями по сравнению с исходными единицами (клишированными, узуальными). Автор считает, что такие окказиональные единицы речи вызывают, как правило, положительные эмоции у носителей языка, но зависят от контекста (ситуации) (1989: 48). Мы, в принципе, согласны с подобным утверждением, но с той оговоркой, что изменение устойчивых выражений требует, прежде всего, их знания. О критерии стилистической нейтральности мы речи не ведём, поскольку имеем в виду не слова, а прежде всего выражения, языковые модели, которые уже сами по себе не могут быть стилистически нейтральными.

Нам представляется полезным ввести в вышеназванные критерии также:

- критерий соответствия обучающего материала актуальным интересам французов;

- критерий культурологической совместимости, суть которого в том, что ПТ и ПВ могут иметь любое происхождение, но быть озвученными носителями изучаемого языка и культуры;

- тематический критерий остаётся актуальным и необходимым как в плане группировки учебного материала, так и в плане создания проблемных ситуаций.

АВТОР: Мильцин В.Н.