17.06.2012 4388

Основные направления профилактики негативных стереотипов в профессионально-педагогической деятельности со студентами

 

В настоящее время изменилась социокультурная ситуация в образовании. Оно характеризуется множеством инновационных изменений, возникают альтернативные типы образовательных учреждений, меняются приоритеты содержания образования и воспитания, разрабатываются новые педагогические технологии. Однако педагогические коллективы ощущают потребность в концептуальных идеях, знаниях культурно-исторического развития образования, информации об образовательных процессах для поиска и становления нового типа образования, отвечающего потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной среде. Все это диктует пересмотр парадигм образования, где сочетается классическая (знаниевая) и гуманистическая (личностно-ориентированная) парадигмы с доминированием последней. Этот переход в другую парадигму образования позволяет перевести студента в творческую деятельность. Поэтому одна из основных задач нашего исследования состоит в раскрытии теоретических, основ личностно - ориентированного образования, включая концепции гуманистического воспитания и парадигму личностно-развивающего обучения. Как отмечает Е.В. Бондаревская, основу концепции составляют переосмысливание ценностных оснований воспитания, а к основным ценностям гуманистического личностно - ориентированного воспитания автор относит: человека как среду, которая растит и воспитывает личность; творчество как способ развития человека культуры в культуре. С позиции автора, личностно-ориентированное воспитание - педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности. То есть, пересматривается содержание понятия образования, не как «знаниевое», а в контексте культуры и человека в культуре. Личностно – ориентированное обучение в трактовке И.С.Якиманской означает, что его доминантой является обеспечение развития и саморазвития личности на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Говоря о целях и ценностных образованиях гуманистической парадигмы, В.П. Зинченко отмечает, что успех образовательной деятельности повышается, когда цели и средства оказываются не внешними по отношению к образованию, а органичными, имманентными ему. В достижении цели в «уравнение» входит преподаватель и студент, который либо принимает данные ценности и средства, либо уходит от них, занимается своим делом. Навязанные идеи принимаются с трудом или отторгаются. Поэтому совместный их акт при личностно – ориентированном обучении - целеполагание. По утверждению Г.Г. Коломиеца, при формирующейся позиции (эгоцентрической) педагог «впитывает», «всасывает» себя в студента, при личностно - ориентированном (эксцентрическом) - «вычитывает» из студента и принимает его в себя. В основу модели личностно-ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым  положена теория личности С.Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в её способности занимать определенную позицию. Личность - это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», т.е. проявлять свои отношения к миру и самому себе. Личностно-ориентированное образование - это такое образование, считает В.В. Сериков, которое создает условия для проявления личностных функций обучаемого. К числу последних он относит следующие:

- проявление избирательности - функцию выбора;

- мотивацию - функцию принятия и обоснования деятельности, поступка;

- рефлексию - функцию самооценки, критики, самокритики, конструирования образа «Я»;

- самореализацию - функцию реализации образа «Я»;

- смыслотворчество - функцию определения системы жизненных смыслов личности и др.

Цель личностно-ориентированного образования и состоит в том, чтобы создать условия для проявления этих функций, или универсальных личностных способностей. Главным же условием проявления личностных способностей в образовательном процессе В.В. Сериков считает создание личностно - ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной).

Рассматривая новую парадигму управляемого развития образования, отметим, что она состоит в том, что последнее осуществляется на основе создаваемых наукой и исследовательской мыслью образовательных систем, а применительно к нашему исследованию еще и акмеологических технологий, каждые из которых изначально создаются для определенных целей, которые обоснованны и раскрыты в требуемой совокупности и последовательности, а также решения четко определенных задач. С позиций многих авторов (В.В. Краевский, З.И. Равкин, Б.С. Гершунский, В.И. Додонов, В.А. Мясников, М.Н. Берулава и др.) педагогика призвана способствовать высокопрофессиональной деятельности, обеспеченной хорошим уровнем вузовской подготовки, который включает в себя готовность действовать на основе педагогического целеполагания и умения выбирать для этого адекватные методы и средства. Поэтому, как отмечает З.И. Равкин, теоретическое обоснование и определение на этой основе реальных путей осуществления на практике гуманистической образовательной парадигмы как целостной совокупности идей, принципов, идеалов, соответствующих им технологий, представляют собой необходимые предпосылки, без реализации которых современная отечественная педагогика не сможет достаточно успешно и целостно решать задачу гуманизации учебно - воспитательного процесса российской школы. Поэтому важнейшими принципами реформирования педагогического образования, как отмечает Е.В. Бондаревская, должны быть: обращенность к общечеловеческим ценностям, обращенность к педагогической культуре, обращенность к детям, школе, обращенность к индивидуальности, творческому потенциалу студента.

Обращенность к общечеловеческим ценностям означает возвращение педагогического образования в лоно культуры, его гуманизацию, гуманитаризацию, создание экологически чистой культурно-образовательной среды, отношение к студенту как свободному суверенному субъекту профессиональной подготовки, ответственность вуза за качество его профессиональной подготовки. Основное содержание педагогической подготовки должна составлять отечественная и мировая педагогическая культура. Вуз и школа должны иметь единое образовательное пространство для студента и обеспечить его обращенность к детям в период его профессиональной педагогической подготовки. То есть личностно – ориентированное образование характеризуется принципами культуросообразности и природосообразности. Поэтому общепедагогическая подготовка в русле личностно-ориентированного обучения, по Е.В. Бондаревской, имеет фундаментальной задачей овладение базовыми основами педагогической культуры. Педагогическая культура рассматривается как динамическая система общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личностных достижений людей, занимающихся обучением и воспитанием. Поэтому основные задачи профессионального становления и развития личности студента как компетентного специалиста и человека культуры состоят в том, чтобы ввести студента в мир педагогических ценностей, оказать помощь в овладении базовыми основами педагогической культуры и развитии субъектных свойств личности педагога как человека культуры.

В качестве основных педагогических ценностей определяющих ориентации студента в профессионально-педагогическом образовании выделены:

- человеческие: ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи, поддержке его индивидуальности, творческого потенциала;

- духовные: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления;

- практические: способы практической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы, педагогические технологии;

- личностные: педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества. Интренализация этих ценностей составляет педагогическую культуру.

Таким образом, базовыми компонентами педагогической культуры можно считать: гуманистическую педагогическую позицию и личностные качества педагога; педагогические теории и педагогическое мышление; педагогические технологии и профессиональные умения; опыт творческой педагогической деятельности, обоснование собственной педагогической деятельности как системы (дидактической, воспитательной, методической); культуру профессионального поведения, способы саморазвития и саморегуляция личности и деятельности педагога.

Важным компонентом новой образовательной парадигмы, учитывающей взаимосвязь внешних (социальных) и внутренних (собственно педагогических) факторов является прогнозирование развития образования в России.

Проведенные исследования в ИТОП РАО (институт теории образования и педагогики Российской Академии образования), в частности Б.С. Гершунским, позволили сформулировать методологические основания этого прогнозирования. В качестве методологически значимых компонентов, детерминирующих процесс прогнозирования развития образовательной сферы, определены менталитет, философия образования и образовательная политика. Выдвинуто положение о том, что прогностические исследования в сфере образования должны быть основаны на объективном знании ментальных особенностей российского социума, на сопоставлении ментальных характеристик с реальными условиями и тенденциями развития российского социума, на объективной оценке существующих ценностей и целей образования (оценке и обоснования его аксиологических блоков) на высшем иерархическом уровне - уровне трансляции ментальных приоритетов и реализации процесса менталеформирования.

Менталитет рассматривается как целезадающее в парадигме прогнозирования развития образования: высшей целью прогнозирования развития российского образования является обоснование возможностей образовательной сферы активно и целенаправленно влиять на ментальные ценности и приоритеты россиян в соответствии с традиционными духовными идеалами России и с учетом необходимости обогащения этих идеалов общечеловеческими ценностями цивилизационного уровня. Важным компонентом методологического обоснования прогнозирования развития образования является философия образования, призванной на философско - образовательном уровне решать наиболее общие вопросы образовательно - педагогического целеполагания, отбора содержания образования, выбора методов, средств и организационных форм педагогической деятельности.

Личностно-ориентированное обучение - процесс двусторонний, и поэтому, как отмечает Б.В. Бокуть, его качество зависит как от дидактического совершенства работы преподавателей, так и от отношения студентов к проводимым занятиям, от уровня их познавательной активности. Только это сочетание высокой научной содержательности и методического мастерства преподавателя с умелым стимулированием познавательной деятельности студентов создаёт надёжную основу для глубокого и прочного овладения ими изучаемым материалом. Поэтому для совершенствования и активизации учебного процесса в высшей школе большое значение имеет знание и учёт тех особенностей вузовского обучения, которые обусловливают необходимость перестройки у студентов сложившихся в школе стереотипов учебной работы и вооружение их новыми (умениями и навыками учебно-познавательной деятельности.

Естественно, что первокурсники, попадая в новые условия, где необходимо применить новые методы обучения, нуждаются в помощи и особом внимании. Это связано с увеличением нагрузки, а также с переходом на новые формы и методы работы. Во многом сложность в обучении у первокурсников связана с привычкой «действовать по школьному», т.е. закреплять знания на уроке под непосредственным руководством учителя с доминированием заучивания и воспроизведения, что влечет за собой проблему в дальнейшей профессиональной подготовке.

А.А. Вербицкий отмечает, что в контексте «знаниевой» парадигмы традиционные методы обучения характеризуются такими недостатками, как:

- усредненный общий темп изучения материала;

- единый усредненный объем знаний, усваиваемый учащимися;

- большой удельный объем знаний, получаемых в готовой виде через учителя;

- преобладание словесных методов;

- большая нагрузка на память.

То есть мы видим, что при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к обучаемым и теми качествами знаний, которые потребуются в реальной профессиональной деятельности. Новая же образовательная парадигма характеризуется активными методами обучения (АМО), вклад в разработку которых внесли: Ю.С.Арутюнов, М.М.Бирштейн, В.Н.Бурков, А.А.Вербицкий, С.Р.Гидрович, Р.Ф.Жуков, В.М.Ефимов. Л.Н.Иваненко, В.Ф.Комаров, А.Л.Лившиц, В.И.Маршев, Ю.М.Порховник, В.И.Рабальский, Т.П.Тимофеевский и др. К числу характерных особенностей АМО они относят:

- обеспечение «вынужденной» активизации деятельности обучаемого, даже вне зависимости от его субъективного желания участвовать в процессе обучения;

- обеспечение повышенной степени мотивации и эмоциональности;

- обеспечение прямых и обратных связей по взаимодействию обучаемого с преподавателем или при ролевом коллективном обучении - друг с другом.

С учетом вышеизложенного, согласно общепринятой классификации: - определены следующие АМО: проблемная лекция; развивающая ролевая (деловая) игра; анализ конкретных педагогических и социально-педагогических ситуаций; методы программированного обучения (алгоритмы, программированный контроль); проектирование; стажировка; деловые игры, а также модульное обучение.

Применение в учебном процессе этих методов призвано обеспечить решение таких проблем, как обучение студентов самостоятельному углублению собственных знаний и применение этих знаний в конкретных условиях, ориентация студентов на опыт творчества, анализ и систематизацию прорабатываемого материала, эффективную подготовку к будущей профессиональной деятельности и др. Активное обучение - это, по существу, обучение деятельности. Обычно активные методы применяются в комплексе с традиционными.

Активные методы обучения охватывают все виды аудиторных занятий со студентами. Остановимся подробнее на некоторых из них. Проблемная лекция.

К характерным особенностям проблемной лекции относится выдвижение в процессе её чтения спорных положений, различных вариантов решения той или иной задачи, а также вовлечение студентов в активное обсуждение поставленных проблем и принятие совместных решений. Последнее представляется крайне важным. Задача проблемной лекции - отвлечь студентов от механического конспектирования излагаемого материала и привлечь их к активной познавательной, деятельности. Поэтому целесообразно, чтобы поставленные в процессе чтения лекции проблемные вопросы не объяснялись тут же самими преподавателями, а их решение определялось в процессе обсуждения и к выводам студент пришёл самостоятельно. Целесообразно также, чтобы даже в недостаточно чётком решении студента преподаватель находил рациональное звено, акцентировал на нём внимание и, тем самым, поощрял студента к дальнейшей активности.

Дефицит лекционного времени ограничивает возможности часто проводить такие обсуждения. Поэтому весьма перспективной является такая форма лекции, когда в ходе чтения преподаватель ставит проблему и делает краткий ввод в её решение, а сам процесс обсуждения проблемы со студентами переносится на практические или семинарские занятия. Такая форма позволяет студенту в период самоподготовки попытаться решить проблемную ситуацию, поскольку обычно это возможно лишь при проработке им специальной литературы, зачастую весьма далёкой от его научных интересов.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и студенческой аудитории. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении студентов к объективным противоречиям. «Сотрудничая» с проблемой, студенты «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии.

Общий эффект проблемной лекции определяется её содержанием, способом организации совместной деятельности и теми средствами общения, которые обеспечивают эффективную «трансляцию» материала. На лекции прежде всего диалогическое включение преподавателя в общение со студентами, которое осуществляется при выполнении следующих условий:

- преподаватель входит в диалог со студентами не как «законодатель», а как собеседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ними своим личностным содержанием;

- преподаватель не только признаёт право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нём;

- новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета лектора, учёного или автора учебника, но и в силу доказательств его истинности системой рассуждений;

- материал лекции включает в себя обсуждение различных точек зрения, их логики, разрешение спорных моментов и объективных противоречий;

- коммуникация со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самим выводам, сделать соучастниками процесса подготовки.

Метод проектов.

По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков студентов самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Основные требования к использованию метода проектов:

- наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

- практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

- самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

- определение конечных целей совместных (индивидуальных) проектов;

- определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом;

- структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

Использование исследовательского метода:

- определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;

- выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования;

- оформление конечных результатов;

- анализ полученных данных;

- подведение итогов, корректировка, выводы.

Программированное обучение.

Это самостоятельное и индивидуальное обучение по заранее разработанной обучающей программе, с помощью специальных средств обучения (ЭВМ, программированные учебники, карточки и т.д.), обеспечивающее каждому обучаемому возможность осуществления процесса обучения и научения в соответствии с некоторыми индивидуальными особенностями (индивидуальный темп обучения, индивидуальный способ обучения, индивидуальный уровень). Обучающая программа состоит из определенной логически выстроенной последовательности шагов, каждый из которых представляет собой микро этап. В каждой программе существуют алгоритмы самостоятельных действий студентов, которые они выполняют в соответствии с полученными заданиями. Развивающая ролевая форма организации учебного процесса. Учебный процесс в традиционной форме строится таким образом, где господствует отношение субъект-объект. Практически в учебном процессе нет места активному межличностному общению между обучаемыми. Как правило, педагог несет главную нагрузку всего учебного процесса. Проблема состоит в том, чтобы построить межличностное отношение таким образом, чтобы они впоследствии могли бы трансформироваться в мотивы совместного учения или взаимодействия. Для решения этой проблемы используется ролевая форма учебного процесса. Суть: передача студентам некоторых функций, которые ранее выполнял педагог. Это могут быть контрольные, организующие, оценивающие и другие функции. Такая форма обучения весьма вариативна, поскольку может осуществляться в разных формах, в зависимости от содержания занятий, от возраста обучаемых, от специфики учебного предмета, от подготовленности студентов, от того, в какой степени владеет этим материалом педагог. Роли избираются на определенный срок, а затем меняются. Главное, чтобы каждый студент попробовал себя в различных ролях. К разновидности ролевых игр относятся деловые игры. Деловые игры предполагают условное воспроизведение и имитацию некоторой реальной деятельности, которую осваивают участники игры. В процессе деловой игры осваиваются новые и закрепляется уже полученные знания. Каждый из участников деловой игры берет на себя роль и решает собственные задачи в соответствии с данной ролью. Важное место в процессе этого активного метода отводится общению между ее участниками - это общение, имитирующее общение людей в процессе реальной деятельности, которую участники игры осваивают в данный момент. Деловая игра - это не просто совместное обучение, а это обучение совместной деятельности, это обучение умениям и навыкам сотрудничества. Данная форма обучения создает положительные условия для развития предусмотрительности, гибкости мышления, целеустремленности, развивает способность к принятию самостоятельных решений. Преимущество деловых игр заключается в том, что они требуют активности со стороны каждого участника, снимают эмоциональные барьеры и способствуют преодолению различных форм психологической защиты. Модульное обучение.

Суть метода заключается в том, что центром педагогической системы является студент, а приоритетное значение приобретают самообразование и самоконтроль. Учебный модуль - составляющая учебно-познавательного процесса, обладающая содержательной целостностью, имеющая цели обучения данному содержанию, и технологическое обеспечение, включающее соответствующие организационные формы обучения и систему контроля и самоконтроля.

Модульные технологии обучения в высшей школе широко используются во всем мире. Например, в Великобритании количество и рейтинг набранных и успешно освоенных студентом модулей определяют уровень его образования. При поступлении в учебное заведение абитуриент знакомится с описанием каждого учебного модуля, включающим обязательный перечень знаний и умений, получаемых при его изучении. Это помогает с самого начала профессионального обучения ориентироваться на получение определенной квалификации и в дальнейшем на определенную фирму-работодателя. Кроме того, такая система позволяет работающему специалисту при необходимости дополнять свои знания набором недостающих модулей. Поскольку качество каждого образовательного модуля и работы учебного заведения в целом контролируются государством, постольку система контроля качества значительно упрощается.

В последнее время модульные технологии завоевывают все большую популярность на всех ступенях профессионального образования России, как наиболее приемлемые для российского рынка труда, на котором имеется много людей с образованием разного уровня, и им необходимо приспособить свои знания под конкретные рабочие места.

Общепризнанными характеристиками модульной технологии обучения можно считать следующие:

- диагностичная постановка целей, которые должен достичь обучаемый при изучении каждого учебного модуля (хотя это неотъемлемое требование любой образовательной технологии);

- гибкость (мобильность), отражающая вариативность содержания учебного комплекса, составленного из различных учебных модулей, вариативность методов обучения, системы контроля и оценки;

- осознание целей изучения данного модуля преподавателем и студентом, являющееся одним из важных факторов мотивации познавательной деятельности;

- преобладание самостоятельной работы студента среди других видов деятельности, возникающее благодаря системе четко продуманных заданий и обеспечению самоконтроля знаний;

- преобладание консультативной деятельности преподавателя, выступающего в роли коллеги (принцип фундаментальности университетского образования невозможно реализовать  без совместной познавательной деятельности преподавателя и студента);

- рефлексия познавательной деятельности студентов.

Технология модульного обучения может быть реализована на базе учебно - методического комплекса, более расширенного по сравнению с. традиционным (последний включает учебные и методические пособия, задачники, словари, хрестоматии и т.п., студенты чаще всего пользуются конспектами лекций вместо учебных пособий). При проектировании учебного модуля необходима, кроме того, разработка системы учебных заданий соответственно предусмотренных целями изучения данного модуля. Важное место в системе учебных заданий отводится тестам как технологичному способу контроля и самоконтроля знаний.

Мы рассмотрели наиболее распространенные АМО. Отличие этих форм от традиционных, таким образом, состоит в том, что они обеспечивают активную субъектную позицию студента, его самореализацию, формируют и создают условия для формирования опыта творческой деятельности уже на студенческой скамье. Все это зависит от характера установки.

Раскрывая направления профилактики негативных стереотипов в профессиональной подготовки студентов, ряд авторов отмечает, что необходимым условием эффективной учебно-познавательной деятельности студентов является учет таких взаимообусловленных составляющих, как социализация, воспитание и саморазвитие. Именно они являются содержанием процесса формирования студента, а их противоречие является одной из главных причин трудностей студентов.

Б.З. Вульфов отмечает, что в содержании процесса социализации отчетливо просматриваются две взаимосвязанные, хотя и совершенно различные по природе и проявлениям, стороны: во-первых, социализация обозначает весь поток внешних (природных, социальных, социально - психологических) влияний на человека, его социализирующих, во-вторых, - внутренние процессы, происходящие в человеке: восприятие, освоение влияний среды, причем не пассивное, а активное, то есть входящее в фонды сознания и чувств, ценностей и отношений, стиля поведения и общения. Они изменяются в ту или иную сторону под влиянием того, что личность не только воспринимает, но и осваивает. Еще одной «вершиной» выступает воспитание. В отличие от социализации, которая (в обоих значениях) преимущественно стихийна, воспитание чаще всего - целенаправленно. Автор рассматривает воспитание как процесс целостного развития личности, формирования его нравственно - эстетического отношения к действительности, его фундаментальных знаний, основ духовной культуры. Это - целенаправленный процесс, который предполагает управление развитием личности будущего специалиста через включение его в базовую культуру (профессионально-педагогическую, духовно-нравственную и др.) социального отношения и процесс самореализации. Третья «вершина» - саморазвитие. Оно тоже двусоставно, т.к. во-первых, включает естественное психофизиологическое развитие организма. Во-вторых, саморазвитие - желание и реализуемое умение студента развивать себя, активность в самовоспитании, поиск оптимальных сфер самореализации и самоутверждения. Сферы эти определяются идеалами и мотивами студента, его потребностями в овладении профессией, которые формируются социализацией и воспитанием. Тем самым являются предопределяющими в профилактики негативных стереотипов в деятельности и поведении студентов. С.А. Беличева отмечает, что профилактику необходимо рассматривать не столько с позиции контроля, сколько через создание воспитывающей среды в условиях разного окружения студентов. Осознание студентами своего реального «я», повышение их самооценки, развитие потенциальных возможностей осуществляется, по мнению автора, с помощью групповой игротерапии.

Поэтому в русле гуманизации образования образовательный процесс в вузе должен реализовываться именно через создание положительных установок у студентов на восприятие детей, на успех к высоким достижениям, создание ситуаций выбора, форм работы, усиление коммуникативной направленности образовательного процесса, создание условий для развития творческих склонностей и формирования опыта творчества. В гуманистическую парадигму образования хорошо вписывается личностно-ориентированный тип обучения, в рамках которого могут сочетаться несколько видов образовательного процесса: - коррекционно-развивающий образовательный процесс (КРОП), креативный процесс, а также научно-исследовательская работа студентов.

Так, к особенностям коррекционно-развивающий образовательный процесса В.Н. Тарасова относит:

- Целями его являются: восстановление временно утраченных предпосылок к развитию, пробелов в общеличностном и интеллектуальном развитии его участников, изменение их негативных установок на восприятие окружающего и создание предпосылок для их саморазвития, творческой самореализации и успешной адаптации к учебному заведению или профессиональной среде;

- Этот процесс начинается с самокоррекции преподавателем своих подходов на профессиональную подготовку, типа мышления, а также малопродуктивных способов преподавания на эффективные, с включением прогнозирования качественного результата, выбора продуктивных стратегий его достижения и развитием способности к саморефлексии. Только потом коррекция и развитие обучаемых. В КРОП обучаемые - субъекты деятельности и общения, поэтому их учебно-познавательная деятельность организуется в активных формах - парная работа, выполнение заданий в микро группах, дискуссии, деловые игры, исследовательские практикумы и др.).

Все это позволяет студентам уйти от воспроизводящего характера учебно - познавательной деятельности, вместе искать решение, преодолевать ошибки, стереотипы, доверять друг другу свои проблемы, учиться слушать и вносить собственные предложения, выделять идеи, обмениваться субъектным опытом, способами мышления и формировать собственную позицию. Происходит взаимообогащение, которому содействует организация доверительного общения преподавателя с обучаемыми в формах сотрудничества:

- В коррекционно-развивающем обучении (КРО) синтезируются процессы компенсации, коррекции, развития и формирования с одновременным развитием механизмов адаптации к образовательной (профессиональной) среде. Именно в таком синтетическом прогнозе и его реализации рождается качество профессиональной подготовки, снимается тревожность и неуверенность участников образовательного процесса, появляется интеллектуальный фон и быстро растет мастерство преподавателя;

- Важная особенностью КРО является развитие у обучаемых способности к саморефлексии хода и результатов деятельности, а также поведения и личностных позиций, без чего нельзя повысить у студентов осознанное отношение к профессии;

- В КРО необходимым компонентом является обучение целеполаганию и целеосуществлению, развитие культуры восприятия (анализаторной деятельности - умения вслушиваться, всматриваться, выстраивать графически информацию, грамотно и убедительно ее проговаривать, выразительно доносить до собеседника, исследовать происхождения понятий;

- Особенностью КРО является также специфика технологий отбора содержания научной информации, построенной укрупненными дидактическими единицами (УДЕ) и представляющей систему структурированных знаний, которые могут быть выражены не только словесными средствами, но и в графическом изображении в виде теоретической модели. Это своеобразные носители интеллектуального развития. В основе технологии организации учебно-познавательной деятельности в условиях КРО лежит формулирование и решение акмеологических задач, которые конструируются на комплексной диагностике обучаемых с выделением проблем в их общеличностном и интеллектуальном развитии. С учетом ограничителей, в рамках которых эти проблемы предполагается решать, создается управляемая акмеологическая ситуация, в которой выделяются способы стимулирования взаимодействия преподавателя с обучаемыми, прогнозируется комплексный качественный результат, выбираются продуктивные стратегии его достижения и продуктивные способы решения акмеологической задачи с опорой на эти стратегии;

- Управление в КРО осуществляется в косвенной форме. Оно предполагает создание благоприятных условий для гуманизации образовательного процесса: внушение уверенности в достижении результата, создание атмосферы сотрудничества в поиске истины, ситуации выбора дифференцированных заданий для творческой самореализации, усиление интеллектуального фона на занятиях, система стимулирования деятельности обучаемых, превращение субъектно-объектных отношений преподавателя со студентами в субъектно - субъектные, использование позитивных установок для преодоления затруднений в познании студентов, а также использование юмора, приемов психотерапии для психологической разрядки и снятия тревожности.

Для конструирования КРОП используются следующие акмеологические принципы: принцип комплексного подхода к коррекции и развитию личности, принцип природосообразности, принцип опережающего обучения, принцип преемственности в обучении и развитии участников образовательного процесса, принцип дифференцированного подхода к обучению с учетом индивидуальных различий студентов, принцип интенсификации и оптимизации образовательного процесса, принцип экологической направленности обучения. Таким образом, факторами продуктивности КРО являются: прогнозируемый результат, гуманистический характер коммуникации, активные формы взаимодействия его участников, а также «экологически чистые» технологии, сохраняющие физическое, психическое и нравственное здоровье, восстанавливающие и развивающие потенциалы личности.

Итак, коррекционно-развивающий образовательный процесс рассматривается нами как один из комплексных, продуктивных способов преодоления негативных стереотипов у студентов педвуза на их будущую профессиональную деятельность. В процессе профессиональной подготовки студентов не менее важным является креативный акмеологический процесс (Н.Ф. Вишнякова, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, П.М. Якобсон и др.).

Так, Я.А. Пономарев выделяет 4 фазы творческого процесса: первая - произвольный логический поиск; вторая - интуитивное решение как озарение, инсайт. Осознается только результат решения проблемы, а способ не осознается; третья - вербализация интуитивного решения; четвертая - формализация вербализированного решения и придание найденному решению логической завершенности. Первая фаза (сознательная работа) - подготовка - особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи; вторая фаза (бессознательная работа) - созревание - бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи; третья (переход бессознательного в сознание) - вдохновение - в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения (например, открытия, изобретения, созидания нового шедевра и т.п.) в начале в виде гипотезы, принципа, замысла; четвертая фаза (сознательная работа) - развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.

А.Н. Лук представляет творческий акт в виде следующих этапов:

- Накопление знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения и формирования задачи. Четкая формулировка задачи - это половина решения.

- Сосредоточение усилий и поиск дополнительной информации. Если задача все же не поддается решению, наступает следующий этап.

- Уход от проблемы, переключение на другие занятия. Этот период называют периодом инкубации. Лучше всего в это время заниматься умственной работой, требующей сосредоточенности и логических рассуждений, но здесь возможны большие индивидуальные различия.

Озарение, или инсайт. Инсайт - это не всегда гениальная идея. Порой это весьма скромных масштабов догадка. Внешне инсайт выглядит как логический разрыв, скачок в мышлении, получение результата, не вытекающего однозначно из посылок. Этот скачок огромен.

Верификация, или проверка.

П.М. Якобсон творческий процесс видит в следующих этапах: 1) творческая готовность; 2) выявление потребностей; 3) зарождение идеи; 4) поиск решений; 5) открытие принципа изобретения; 6) реализация принципа в схему; 7) техническое оформление изобретения.

O.K. Тихомиров дает следующую классификацию этапов творческого процесса: 1) подготовка; 2) созревание решения; 3) вдохновение; 4) проверка найденного решения.

Н.Ф. Вишнякова общую исходную позицию моделирования этапов творческого процесса видит в триединстве креативных стратегий: возникновение идеи; процесс ее решения; результат созидания. Креативные стратегии рассматриваются автором с позиции создания объективно нового продукта, значимого для общества и создания субъективно нового продукта, значимого для личности. При анализе творческого процесса с первой позиции выделяются три основных этапа:

- Генерирование идей, гипотез на основе внешних противоречий.

- Процесс создания объективно нового продукта, динамика развития и совершенствование значимого для общества продукта творчества.

- Получение результата создания объективно нового продукта, значимого для общества.

При рассмотрении этапов создания субъективно нового продукта, значимого для личности, во второй позиции выделяются следующие основные этапы:

- Возникновение проблемы на основе внутренних противоречий.

- Процесс создания субъективно нового продукта и динамика развития творческого потенциала личности.

- Получение результата создания субъективно нового продукта, значимого для личности.

Далее Н.Ф. Вишнякова творческий процесс дифференцирует на логическое (осознаваемое) и интуитивное (неосознаваемое) преобразование в их взаимосвязи. Исходя из этого, условно выделяется пять этапов творческого процесса.

I. этап. Генерирование идеи и возникновение проблемы происходит в сфере осознаваемого. Идея, гипотеза или проблема возникает в сознании на основе противоречия (внешнего при первой модели или внутреннего при второй модели). Идеи возникают на основе внутреннего диалога личности. В начальном периоде важен уровень компетентности в проблеме. Открытие и случай благоприятствуют подготовленному процессу. Замысел возникает на основе противоречий часто как образ-идея. Зарождение и осознание замысла происходят в процессе обобщения и переноса имеющихся знаний в опыте личности на неизвестное с целью его алгоритмизации.

2. этап. Поиск стратегии и созревание идеи (при первой модели) и поиск тактик и созревание решения (при второй модели). Инкубационный период характеризуется созреванием идеи. Для решения идеи, гипотезы или проблемы необходимо собрать информацию. На основе информации происходит поиск стратегий и тактик решения. Все процессы на основе дивергентного мышления осуществляются в основном в сознании, которое сравнивает, анализирует, обобщает и систематизирует собранную информацию.

3. этап. Его возможно условно отнести к неосознаваемому процессу: антиципации (при первой модели) и инсайту и подсознательному решению проблемы (при второй модели). Интуиция, воображение, антиципация как процессы предвидения будущего результата помогают найти самое оптимальное и оригинальное решение проблемы.

4. этап. Материализация идеи, гипотезы и воплощение замысла осуществляется уже в сознании. Происходит обработка полученных данных. Систематизация нового материала на основе осознаваемых процессов и дивергентного мышления.

5. этап. Верификация социально значимого результата и внедрение в практику опыта значимых креативных результатов.

Таким образом, в основе выделения того или иного количества этапов лежат различные методологические позиции исследователей с точки зрения протекания творческого процесса. И как отмечает Н.Ф. Вишнякова, «реализация этапов в разных проблемно-поисковых ситуациях протекает по- разному в количественном и качественном измерениях. Ситуации могут изменять последовательность и временное протекание этапа: одни реализуются за несколько минут, другие длятся годы. Несомненно одно, что процесс происходит в определенной временной последовательности».

Рассматривая креативный акмеологический процесс отметим, что он активно реализуется на базе Шуйского государственного педагогического университета на кафедре социальной педагогики и акмеологии. В вузе осуществляется творческий поиск стратегий и способов модернизации системы профессиональной подготовки молодых специалистов, у которых в процессе развития профессионального сознания складывается правильное представление о воспитанниках как субъектах деятельности и общения, то есть представление студентами образа того специалиста, каким они хотели бы стать, к чему будут стремиться, какими средствами хотели бы достигать успеха в развитии детей и в осознании собственного самодвижения к мастерству. Образ себя в профессиональной деятельности может быть достигнут только в том случае, если студент ориентирован не на воспроизводящий характер деятельности, а на творческое сотрудничество с преподавателями и сокурсниками в различных формах обучения. Именно этим, по мнению В.А. Сухомлинского, характеризуется интеллектуальный фон. «Не механическое заучивание, не формальное запоминание, а сознательное и основательное изучение фактов в их системе, глубокое понимание процессов, их закономерностей - вот главное в образовательном процессе. Все это осуществляется через интеллектуальный фон. Важное условие раскрытия и становления способностей, талантов, одаренности, индивидуальных наклонностей - богатство интеллектуального фона, на котором происходит овладение знаниями».

Важную роль здесь, по мнению В.Н. Тарасовой, играет участие будущих специалистов в научно-исследовательской работе (НИР). Включаясь в исследование, студенты младших курсов быстро преодолевают свою застенчивость, некоторую скованность и неуверенность, снимают негативные стереотипы на профессию и личность педагога, которые нередко складываются на основании личного опыта в школе. НИР постоянно ставит студента в проблемную ситуацию, позволяет увидеть противоречия в исследуемых объектах, почувствовать проблемы, интенсифицирует работу интеллекта, развивая креативность мышления, воображение, любознательность, потребность в не стимулированном чтении профессиональной литературы, способность к само рефлексии. Именно НИР, по мнению автора, в большей степени, чем другие формы профессионального становления, позволяет увидеть смысл жизни и будущей деятельности, намечать цели, выбирать стратегии их достижения, актуализируя все свои возможности для творческой самореализации.

Каждый преподаватель выбирает близкие для своего индивидуального стиля деятельности формы и технологии совместного исследования со студентами. В ШГПУ итоги этой деятельности подводятся на научной студенческой конференции.

Итак, мы определили основные положения парадигмы личностно - ориентированного образования, которое представлено как образование культурологического типа, обеспечивающее развитие человека как субъекта культуры и собственной жизни в единстве его природных, социальных и культурных свойств. С этих позиций основные задачи педагогического образования мы видим в том, чтобы ввести студента в мир педагогических ценностей, оказать ему помощь в овладении базовыми основами педагогической культуры и развитии субъектных свойств личности педагога как человека культуры. Основной формой организации профессиональной подготовки студентов педвуза являются активные методы обучения. Таким образом, для успешной адаптации студентов, эффективного формирования предпосылок стартовых возможностей для будущей самостоятельной деятельности и профилактики негативных стереотипов, используются:

- гуманистическая парадигма образования;

- личностно-ориентированный тип образовательного процесса;

- сочетание КРОП и креативного процесса в профессиональной подготовке специалиста через смену доминант и создания у будущих специалистов положительных установок на свое творческое функционирование в профессии;

- формирование профессиональной культуры специалиста;

- создание условий, обеспечивающих активную субъектную позицию студента в обучении (через активные формы и т.д.);

- приобщение студентов к НИР.

 

АВТОР: Мишагина О.М.