Особенности использования модульно-информационной технологии при дистанционном обучении
Между дистанционным и заочным формами обучения много общего, но и много различий.
Заочное обучение является прообразом дистанционного обучения. Гораздо проще реализовывать концепцию дистанционного обучения в тех учебных заведениях, которые имеют опыт заочного обучения. Однако необходимо четко представлять принципиальные отличия сложившихся стандартов заочного обучения и новых идей дистанционного обучения.
- Заочное обучение предполагает получение какой-либо конкретной специальности по вполне определенному учебному плану. Дистанционное обучение более демократично. Учащийся может выбрать какой-либо один курс или систему курсов, не связывая это с получением какой-либо конкретной специальности.
- При заочном обучении обычно планируются очные занятия, когда учащиеся собираются вместе для прослушивания обзорных лекций, выполнения лабораторных работ, сдачи зачетов и экзаменов. При дистанционном обучении такие сессии обычно не планируются.
- Заочное обучение ориентировалось на печатные материалы, пересылаемые по обычной почте. Дистанционное обучение в своей основе предполагает использование компьютерных и телекоммуникационных технологий.
Дистанционное обучение - новая организация учебного процесса, базирующаяся на принципе самостоятельного обучения студента. Среда обучения характеризуется тем, что учащиеся в основном, а часто и совсем, отдалены от преподавателя в пространстве и/или во времени, в то же время они имеют возможность в любой момент поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникации.
В настоящее время проводится очень много исследований по организации дистанционного обучения.
Интенсивные телекоммуникационные взаимодействия обучаемых между собой и с преподавателями консультантами позволяют проводить электронные семинары и деловые игры.
Дистанционное обучение при необходимости может включать посещение обучаемыми учебного заведения, а также сочетаться с традиционными формами обучения.
Развивающее дистанционное обучение интегрирует все существующие методы обучения и придает им качественно новый уровень.
Особая актуальность создания в России системы дистанционного образования сегодня обусловлена целым рядом факторов. Среди них огромные территории и сосредоточие научно-технических центров в крупных городах, формирование новых потребностей населения по отношению к содержанию и технологиям образования, развитие рыночной экономики, усиление миграции населения и др.
В системе дистанционного образования в России нуждаются следующие группы населения:
- учащиеся средних школ в сельской местности, в поселках, маленьких городах;
- менеджеры различного уровня;
- руководители региональных органов управления;
- офицерский состав сокращающейся армии;
- уволенные и сокращенные лица, зарегистрированные в Федеральной службе занятости;
- лица, желающие получить второе образование или пройти переквалификацию;
- лица, желающие повысить свою квалификацию в какой-либо области знаний;
- лица с ограниченной свободой перемещения:
- инвалиды;
- русскоязычное население в странах СНГ и дальнего зарубежья.
Система развивающего дистанционного обучения включает программы и курсы различных уровней. Исходя из цели нашего исследования рассмотрим только следующие уровни:
Данная система образования является открытой, то есть предоставляет образовательные возможности всем желающим. Эта система, с одной стороны, позволяет удовлетворить, образовательные потребности обучаемых, а с другой является общественно полезной в социальном смысле, обеспечивая заполнение досуга обучаемых, позволяя повысить их интеллектуальный и культурный уровень.
Дистанционное образование особенно эффективно для следующих категорий обучаемых:
- наиболее способные студенты, которые уже обладают существенными знаниями и хотят пройти образовательную программу в сжатые сроки;
- обучаемые, которые хотят совместить учебу с производственной деятельностью;
- обучаемые, желающие выполнить специальные образовательные программы, состоящие из курсов, предоставляемых различными учебными заведениями, в том числе учебными заведениями разных стран;
- обучаемые, географически изолированные от требующихся им образовательных ресурсов;
- лица, желающие сменить профессию;
- лица, не получившие законченного образования в юности;
- лица, которые готовятся к поступлению в колледж или университет;
- лица, стремящиеся найти возможность ликвидировать пробелы в отдельных курсах;
- мобильные студенты; дети иностранных рабочих, военных или постоянно мигрирующих семей;
- обучаемые, имеющие физические, физиологические или эмоциональные проблемы;
- специальные студенты, то есть те, кто серьезно занимается искусством, спортом и не желает прерывать образование.
Место и роль модульно-информационной технологии в учебном процессе
За лекциями и изучением учебно-методических материалов (в общем случае - монологическая форма изложения учебного материала) следует такой важный для любой формы обучения компонент, как самостоятельная работа обучаемых. Далее следуют виды обучения и контроля знаний, которые позволяют индивидуализировать подход к обучаемым за счет перехода от монологической формы общения к диалогической и в процессе такого общения делать упор на изучение наименее усвоенных и/или наиболее сложных разделов, изменять форму и последовательность подачи материала и т. д.
Пунктирной линией изображена обратная связь, которая позволяет преподавателю оценить качество процесса обучения и совершенствовать процесс преподавания. К сожалению, в подавляющем большинстве случаев учебные планы построены таким образом, что результаты обратной связи в полной мере могут быть учтены только на последующих контингентах обучаемых и такую обратную связь следует рассматривать не как оперативную, а как опосредованную.
Остановимся более подробно на преимуществах и недостатках монолога и диалога как основных инструментов передачи знаний, причем основное внимание и здесь и в дальнейшем мы будем уделять логико-информационным аспектам подачи учебного материала и построения вопросно-ответных структур, а не дидактическим, психологическим, лингвистическим и др.
Монолог позволяет автору заранее подготовить план, примеры, ссылки, необходимые уточнения и разъяснения и далее вести передачу информации в линейном виде, т. е., придерживаясь, в основном, составленного сценария. Выступая перед аудиторией (лекция, доклад, сообщение и т. п.), он имеет возможность, согласуясь с реакцией слушающих, вносить коррективы и дополнения. Однако в тех случаях, когда источник информации и аудитория разобщены (лекция на видео, написание учебника, методических пособий создание электронных версий учебно-методических материалов), информация будет доноситься без оперативных изменений, что естественно снижает эффективность ее восприятия.
Иная ситуация возникает при диалогической форме общения.
Во-первых в диалоге у слушающего есть возможность, задавая вопросы, активно влиять на ход получения информации.
Во-вторых, несмотря на то, что участники имеют возможность подготовиться к диалогу, заранее предусмотреть все нюансы и пути развития, общение зачастую оказывается весьма затруднительным.
Ситуация еще более усложняется при использовании диалогической формы общения в процессе обучения, где большая ответственность ложится на преподавателя, выступающего в роли ведущего в обучающем диалоге. Здесь непременным требованием является знание им ответов на все вопросы, которые он задает обучаемому, и умение не оставить без ответа вопросы к нему самому, касающиеся, естественно, изучаемого материала.
Даже если рассматривать идеальную модель обучения «один учитель - один ученик», то самостоятельная работа и здесь продолжает оставаться важным компонентом учебного процесса. Управление же самостоятельной работой до сих пор является самым слабым местом во всех традиционных формах обучения за исключением, пожалуй, репетиторства. Таким образом, можно прийти к выводу, что если обучение будет контролируемым и управляемым еще на этапе самостоятельной работы с учебно-методическими и справочными материалами, то совершенно очевидно, что будет существенно повышена и эффективность учебного процесса и целом.
Теперь предположим, что в компьютер заложены функции управления самостоятельной работой, а именно те ее аспекты, которые связаны с оперативным контролем знаний в процессе обучения и выдачей нужных для каждой конкретной учебной информации «порций» материала и/или ссылок на необходимые источники, и поместим его в нашу схему.
Очевидно, что такой компьютер, вернее компьютер стандартной конфигурации, но с соответствующим программно-методическим обеспечением, может с успехом выполнять функции «электронного наставника» (помощника, репетитора, тьютора и т. п.). Результаты работы обучаемых с компьютером будут заноситься в протоколы ответов и сводные листинги групп учащихся по дисциплинам и отдельным изучаемым темам. Этот материал будет являться объективной и оперативной информацией, которой будут обеспечены преподаватели, проводящие лекционные и практические занятия, не нарушая при этом традиционных форм взаимодействия обучающих и обучаемых в учебном процессе. Обратная связь позволит преподавателю еще до проведения занятий иметь объективную информацию о степени подготовленности как отдельных обучаемых, так и группы в целом и в соответствии с этим заранее подготавливать сценарий его проведения.
Таким образом, «имплантация» компьютера в традиционную схему для управления самостоятельной работой позволяет перевести на качественно новый уровень учебный процесс, в целом за счет изменения характера труда не только обучающих, но и обучаемых. Основная роль при этом отводится тем преподавателям, которые будут заниматься разработкой и эксплуатацией обучающих и контролирующих программ, предназначенных для реализации вышеописанной функции управления самостоятельной работой.
Таким образом, рассматриваемые аспекты посвящены разбору применения в учебном процессе модульно-информационной технологии, которые могут также использоваться и для перспективной формы получения знаний - дистанционное обучения.
Виды сценариев изложения учебного материала при модульно-информационной технологии
Контроль и обучение являются неотъемлемыми составляющими любой формы учебного процесса. Причем, если организация контроля в «чистом» виде, без обучения (контрольные работы, тесты, учебные кроссворды и т. д.), вполне оправдана, то обучение без оперативного контроля представляет собой монологическую форму общения и обладает малой эффективностью ввиду отсутствия обратной связи в процессе передачи и получения знаний. Студентами безошибочно идентифицируется манера чтения лекций преподавателем в виде «пересказа» учебника. Такие преподаватели, как правило, теряют аудиторию, которая не без оснований считает, что в данной ситуации будет полезнее прочитать учебник в первоисточнике, а не конспектировать его изложение.
В 60-е годы нашего столетия стали активно развиваться идеи программированного обучения (не путать с обучением программированию!). Классической в этой области стала и продолжает оставаться книга У. К. Ричмонда «Учителя и машины». Она изложена по принципу «разбросанного учебника», т. е. в ней отсутствует последовательная подача материала. В конце каждого раздела сформулированы вопросы. Переход от одного раздела к другому осуществляется на основании самопроверки (выбор одного из предлагаемых вариантов ответов), чем достигается адаптивность в обучении, т. е. формируется подмножество учебной информации, соответствующее уровню знания/незнания конкретного обучаемого в определенный момент времени. Модели линейного и адаптивного обучения были предложены соответственно психологами Скиннером и Краудером, однако мы не станем подробно останавливаться на их рассмотрении, а будем исходить из предпосылки, что обе модели имеют право на существование. Более того, их разумное сочетание дает максимальный эффект именно в компьютерном обучении.
Для реализации сценария обучения будем использовать обозначения, заимствованные из языка граф-схем алгоритмов. Элементарными «кирпичиками» сценария будут выступать комментарий и вопрос. Комментарию будет соответствовать линейный элементарный участок траектории обучения, а вопросу - ветвящийся участок. Комментарий изображается в виде прямоугольной вершины с одним входом и одним выходом, а вопрос в виде ромбовидной вершины с одним входом и двумя выходами. Причем один из них обозначается символом «+» (1, ДА, Д, YES, Y), а другой - «-» (0, НЕТ, Н, NO, N), соответствующим правильному (верному) и неправильному (неверному) ответам на поставленный в вершине вопрос.
Как нетрудно убедиться, путем выбора различных сочетаний вершин этих двух типов можно организовать сценарий практически любой сложности, в том числе и адаптивный.
Структурирование учебного материала должно проводиться преподавателями-предметниками совместно со специалистами в области создания и применения компьютерных программ в учебном процессе с учетом следующих основных обстоятельств:
- место и форма проведения самостоятельной работы: отдельные компьютеры, компьютерные классы, согласование расписания, технология обеспечения обратной связью, исполнители работ и т.д.;
- выделение той части учебного материала, которую целесообразно переносить на компьютерное обучение и определение первоочередности отдельных тем и дисциплин в целом;
- выбор и обоснование аппаратной и программной компьютерной платформы, а также специализированных программных средств для «материализации» методической части;
- определение видов обратной связи: форм представления протоколов, сводных таблиц, сортировок в списках, сценариев регистрации обучаемых и т.д.;
- определение количества вариантов тестирования (обычно 5-10 вариантов) и способа выбора этих вариантов (случайным образом или по какому- либо критерию);
О согласование со специалистами вопросов по защите конфиденциальной информации от несанкционированного доступа.
После того как учебный материал отобран, его необходимо разбить на темы - порции учебной информации, представляющие собой раздел, который целесообразно изучить в течение одного занятия. По рекомендациям научно- исследовательских заведений, занимающихся изучением вопросов применения компьютеров в учебном процессе (НИИ высшего образования, Институт информатизации образования, Российский НИИ информационных систем, Институт программных систем РАН), время непрерывной работы за компьютером в режиме обучения не должно превышать 40-50 минут, а компьютерное тестирование должно ограничиваться 25-30 минутами.
Каждая тема разбивается на фрагменты. Каждый фрагмент должен содержать законченную по смыслу порцию учебной информации. Достаточно кропотливой будет работа по отбору литературы к фрагментам. Здесь следует указывать ссылки на источники, по которым можно получить необходимую информацию с точностью до параграфов или даже страниц, на которых представлен учебный материал. Крупное дробление, например по главам, может не дать желаемого эффекта от компьютерной обратной связи, поскольку слабо конкретизированные ссылки не будут создавать условий для эффективного поиска нужной информации. Ссылки на литературные источники впоследствии будут использоваться как задания на самостоятельную проработку материала и лучше, если время на поиск необходимых для прочтения разделов будет один раз затрачено преподавателем, чем оно будет мультиплицировано на количество обучаемых, обладающих, к тому же, существенно меньшим опытом в проведении такой аналитической работы.
Таким образом, сценарий диалога, изображенный двумерной матрицей, представляет собой детерминированную модель, однако, поскольку в зависимости от правильности/неправильности ответов обучаемому будут предъявляться различные вопросы, то можно считать, что такая модель реализует адаптивный сценарий.
Если вопросам предшествуют вводные и обучающие комментарии, то такая модель из тестовой превращается в обучающую, но с обязательными элементами промежуточного контроля, которые, собственно, и обеспечивают адаптивность диалога.
В рассмотренной выше матрице целесообразно по вертикали располагать вопросы по принципу «от простого к сложному», что обеспечит постепенное углубление в изучаемый материал, а по горизонтали - «от сложного к простому». Действительно, для обучаемого, который знает правильные ответы на сложные вопросы, нет необходимости предъявлять более простые. Однако в том случае, если знания по фрагменту в целом окажутся недостаточными для того, чтобы ответить на самый простой вопрос, то необходимо выйти на предъявление задания с указанием конкретных литературных источников, предназначенных для самостоятельной проработки.
В процессе реализации адаптивного диалога обучаемому могут проставляться оценки, но только в случае правильных ответов на вопросы, которым на этапе их составления присваиваются весовые коэффициенты. В рассмотренном примере использована традиционная для отечественного образования шкала оценок, однако системы, предназначенные для компьютерной реализации обучающих и контролирующих программ, позволяют вводить произвольную шкалу оценок с последующей их нормировкой. Таким образом, в одном фрагменте можно расположить произвольное число вопросов и здесь не накладывается ограничений на то, чтобы их количество было одинаковым для всех фрагментов. Для корректной реализации предлагаемой схемы диалога существенными будут являться следующие положения.
Во-первых, внутри фрагмента вопросы обязательно должны располагаться по мере уменьшения их сложности.
Во-вторых, за правильный ответ на первый вопрос каждого фрагмента должен выставляться максимальный балл (т. е. он должен иметь максимальный весовой коэффициент), а за неправильный ответ на последний вопрос фрагмента - минимальный балл (ситуация, когда обучаемый выходит на предъявление задания и литературы).
АВТОР: Никифорова С.Ю.